A contraprodutividade no ensino

por Zeferino Lopes

A contraprodutividade é um fenómeno característico das sociedades industriais, liberais ou não, quando o modo de produção heterónomo ultrapassa certos limiares. Mas é nos transportes que ele se torna bem visível: a partir de um certo número de veículos em movimento, ninguém anda. É mais rápido andar de bicicleta ou mesmo a pé. Vamos, agora, analisar outras expressões da contraprodutividade, nomeadamente no ensino porque se trata de uma actividade que nos interessa de um modo especial. Este aspecto não foi desenvolvido por Dupuy, todavia é bem possível aplicar, com alguma pertinência, os seus conceitos acerca da contraprodutividade ao ensino, nomeadamente, em Portugal. Também se compreende facilmente que há duas maneiras de aprender: uma autónoma e outra heterónoma. A primeira é a que se faz pela observação e imitação dos outros e será tanto maior quanto mais elevado for o nível cultural e social daqueles com quem tenhamos de viver. Albert Bandura estudou este tipo de aprendizagem dando-lhe o nome de aprendizagem social que é, no final de contas, uma aprendizagem por modelação. Ela desenvolve-se por um esquema de observações e imitações sobretudo quando o modelo é recompensado pela actividade desenvolvida. Há também inibições, por parte do aprendiz, se o modelo sofre alguma punição. Sabe-se também que a própria curiosidade da criança a conduz a querer saber «Para quê», «Como» e «Porquê» e, se o meio social mais próximo dispõe de qualidade em informação científica e cultural, se é um mundo rico de sentido, ela encontrará respostas que satisfaçam a sua curiosidade intelectual ou, então, ser-lhe-ão indicadas pistas de informação onde ela poderá encontrar respostas às suas inquietações intelectuais: atlas, dicionários, enciclopédias, livros, CD e DVD. Actualmente a Internet, se for bem usada, através de super-motores de busca, constitui um precioso instrumento de aprendizagem autónoma. O ideal é que a criança, ou o jovem, possa também aprender em interactividade com os outros para se sentir mais segura e saber discernir o essencial do acessório. Quando se aprende numa escola, dentro de uma sala de aula com mais cerca de trinta colegas, com a ajuda de um manual e de um professor, profissional na «transmissão de um saber» oficioso ou oficial, considerado pelos poderes públicos como «indispensável para a formação dos jovens e do cidadão» e para as «exigências da sociedade e do mercado», então a aprendizagem é heterónoma. Este tipo de

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aprendizagem, não é dispensável mas não pode tornar-se de tal modo dominante que destrua o modo autónomo de aprender. Pode pensar-se que o trabalho de casa do estudante é autónomo porque, na sua solução, ele está entregue a si próprio. Todavia ele sente esse trabalho como uma obrigação heterónoma, que lhe é imposta, e não como uma necessidade de procurar respostas para as suas inquietações ou de satisfazer suas motivações intelectuais. O modo heterónomo de aprender é sobretudo importante na aprendizagem dos mecanismos básicos da própria aprendizagem autónoma, quer dizer, a aprendizagem heterónoma do abc da leitura e da matemática e até do meio físico e social é fundamental para que a criança, pelos seus próprios meios, construa o seu próprio saber pela leitura, pelo uso do computador, CD e DVD pedagógicos e interactivos e Internet. Mas, a partir de um certo limiar de heteronomia no ensino/aprendizagem, este torna-se contraprodutivo. “Esta contraprodutividade é a do sistema educativo que destrói a curiosidade, a vontade e a capacidade de aprender por si-mesmo” 1. Quando o saber é imposto, desperta desinteresse e gera desmotivação. Mas quando não é imposto, os alunos procuram-no segundo as suas preocupações. Com efeito, o desinteresse da parte dos alunos num discurso impessoal que não responde às questões e interesses da sua esfera pessoal e vivencial, a burocratização e a excessiva regulamentação (horários, disciplinas, programas, avaliações, currículos, cursos, exames nacionais, «exames de equivalência à frequência» do «programa antigo» e do «programa novo»…) tornam a escola numa maçada não-produtiva: os professores gastam muito tempo em reuniões, planificações para «cumprimento do programa», elaboração de fichas e testes de avaliação para, na correcção que absorve também muito tempo, verificarem que os progressos são muito poucos tendo em conta o esforço dispendido. Gastam tempo na orgânica burocrática da escola: reduções para a função de Director de Turma, Coordenador de Directores de Turma, Delegado de Grupo, Coordenador de Departamento, Director de Instalações, Assessor ou Membro do Conselho Executivo, responsável pela Biblioteca ou Mediateca, etc., de tal modo que o tempo útil, para estar com os alunos no sentido de os apoiar individual, afectiva e efectivamente e responder às suas solicitações, fica cada vez mais reduzido ou é simplesmente reduzido a zero. Se somarmos ainda as reuniões de Grupo, de Directores de turma, de Departamento, de Avaliação, do Conselho Pedagógico, do conselho disciplinar, de Turma, etc., verificamos que muito do tempo dos professores se gasta mais na
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“Cette contreproductivité est celle du système éducatif qui détruit la curiosité, la volonté et la capacité d’apprendre par soi-même”... Jean-Pierre Dupuy, La trahison de l’opulence, Paris, PUF, 1976, p. 63.

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máquina burocrática montada para o ensino heterónomo, portanto, mais nos meios, do que nos fins, ou seja, na própria função de ajudar os alunos a aprender de forma autónoma e responsável. Quer dizer, tal como na produção económica, o ensino heterónomo torna os meios no seu próprio fim, perdendo-se de vista o objectivo que seria suposto servir – a aprendizagem, o saber, autonomia, a liberdade e responsabilidade das crianças e adolescentes. Pior ainda, com a preocupação burocrática da ocupação dos professores em trabalho heterónomo e contraprodutivo (improdutivo mesmo) desperdiçam-se recursos humanos valiosos assim atolados em burocracia cujo resultado não é senão dar a impressão perante a opinião pública que agora, sim, os professores trabalham e logo (subentenda-se) os alunos aprendem! Nada mais ilusório. O lodaçal burocrático e heterónomo em que caiu o ensino fez deste um faz-de-conta tal como sucede em toda a economia cujo modo de produção se torna, exclusivamente, ou quase, heterónomo. Cai-se num paradoxo: a heteronomia e excessivo centralismo dirigista produzem fracos resultados; procura-se, então, resolver o problema aplicando mais e em força as formas de acção que lhe deram origem: mais complicação burocrática, mais formulários, mais preenchimento de grelhas, de mapas e mais “adaptações curriculares”, “medidas de remediação”… e os resultados continuam fracos, e mesmo piores, e assim por diante até ao analfabetismo funcional diplomado! Com efeito, a preocupação da política e administração educativas incide mais na regulamentação e organização da máquina burocrática, isto é, nos meios, do que no fim propriamente dito – o ensino e a aprendizagem: normas para escolha e adopção de manuais escolares, regulamentos de visitas de estudo, estatuto dos alunos, normas para a avaliação intercalar, avaliação do 1º, 2º e 3º períodos e para exames, regulamentos do Departamento, do Conselho Pedagógico e de Turma, Projecto Educativo, Projecto curricular de Agrupamento, de Escola, de Turma, fichas e mais fichas, etc., etc. A política de educação heterónoma pretende fazer desta um produto normalizado, como os produtos da fabricação em série ou a fruta vendida no supermercado. Os alunos são avaliados pelo que se supõe saberem tendo em conta um padrão que é o programa disciplinar normalizado, igual para todos, com os seus respectivos objectivos também normalizados. Grande parte do tempo dos professores gasta-se a discutir propostas de regulamentos e regimentos disto e daquilo para aprovar em reuniões de Departamento, de Grupo, de Ciclo, de Conselho Pedagógico; outra parte do tempo gasta-se em planificações de actividades, em reuniões para elaborar alterações ao

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Projecto Educativo, Projecto curricular de turma, de escola e de Agrupamento ou alterações aos Critérios de Avaliação2, etc., etc. … Pode-se, contudo, objectar que as aulas devem ser cuidadosamente planificadas de modo a estabelecer objectivos, conteúdos a leccionar e estratégias bem delineadas facilitadoras do processo ensino/aprendizagem desses conteúdos. Isto parece uma evidência incontornável. A questão que se coloca, com toda a pertinência, é a seguinte: que interesse tem uma bela planificação, por muito bem construída que esteja, se o resultado da aprendizagem dos alunos é diminuto tendo em conta todo o esforço investido e dispendido?! Há alunos – e não são tão poucos quanto isso – que dão respostas no exame final do 12º ano, p. ex., de Psicologia ou doutra disciplina, que denotam que todo ou praticamente todo o trabalho do professor ao longo do ano foi inútil em termos de resultados, no que respeita a esses alunos, por muito boas que tenham sido as planificações das aulas e até a sua execução. À questão “defina preconceito” um aluno respondeu: “Ter sentimentos de inferioridade na sociedade, é ter preconceito”. Isto põe em evidência: 1º - A fraca ou, praticamente, nula produtividade da aprendizagem heterónoma; 2º - O desperdício do investimento público ou privado na educação heterónoma; 3º - A frustração dos professores por terem investido tanto esforço e tempo e terem colhido tão magros resultados. A razão é simples e sabemo-la desde Sócrates, passando pel’O Mestre de St.º Agostinho até às pedagogias contemporâneas da «escola nova»: ninguém ensina nada a ninguém, cada um tem de descobrir o saber por si3, de acordo com a sua paixão e motivação4, pela sua própria iniciativa na relação e interacção com os outros. As observações feitas por Le Bon acerca da diferença entre o ensino latino e anglo-saxão, há quase um século, mantêm-se espantosamente pertinentes e actuais no que respeita à contraprodutividade do ensino heterónomo em geral:
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O aluno encara a própria avaliação escolar como algo externo que lhe é imposto de forma heterónoma; a verdadeira avaliação é uma auto-avaliação, ou melhor, uma aprendizagem autónoma que resulta, como dizia Descartes no seu Discurso…, do sucesso ou fracasso que cada um experimenta quando põe à prova, nas diferentes situações ou desafios da vida (que pode ser uma prova na escola ou de candidatura ao ensino superior feita pelas e nas próprias universidades, ou uma prova de selecção para um determinado trabalho), as suas ideias, saberes, competências e conhecimentos. 3 … “Aqueles que são chamados discípulos consideram consigo mesmos se se disseram coisas verdadeiras, e fazem-no contemplando, na medida das próprias forças, aquela Verdade interior de que falámos. É então que aprendem.” Stº Agostinho, O Mestre, Trad. António Soares Pinheiro, Porto Editora, 1995, pp. 97/8. 4 Quando o saber não é imposto, cada um procura-o de acordo com as suas motivações e paixões. Se é imposto, se o aluno não tem liberdade de escolha, de investigar o que mais lhe interessa, ele desmotiva-se e o ensino heterónomo torna-se uma maçada.

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O primeiro perigo desta educação – muito justamente qualificada de latina – é de assentar sobre um erro psicológico fundamental: imaginar-se que a recitação dos manuais desenvolve a inteligência. Desde logo, atarefam-se a aprender o mais possível; e, da escola primária ao doutoramento ou à agregação, o jovem não faz senão engolir o conteúdo dos livros, sem exercer nunca a sua capacidade de julgar e a sua iniciativa. A instrução, para ele, consiste em recitar e obedecer. […] Em vez de preparar os homens para a vida, a escola não os prepara senão para funções públicas onde o sucesso não exige alguma centelha de iniciativa.5

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Donde resulta que, não havendo trabalho para todos na administração pública, nos departamentos administrativos do Estado ou das empresas públicas, no ensino, etc., vai crescer enormemente o desemprego de diplomados em conhecimentos inutilizáveis ou inúteis, transformando-os em revoltados prontos a aderir, em qualquer altura, a qualquer movimento demagógico que apresente uma “solução do problema”, como uma varinha de condão, porque, sem iniciativa e capacidade empreendedora, na sua passividade, estão sempre à espera que alguém, o Estado, a política, resolva o problema por eles! Com efeito, adormecidos na passividade do ensino heterónomo, nunca se habituaram a pôr questões/problema e a desenvolver a capacidade criativa, imaginativa e empreendedora. Obviamente que não há aprendizagem e respostas se primeiro não houver questões. Não é por acaso que os alunos que apresentam melhor rendimento, mesmo no ensino heterónomo, são aqueles que já beneficiaram ou beneficiam ainda duma dinâmica considerável de aprendizagem autónoma no ambiente familiar e social. Estes alunos encaram o ensino heterónomo como mais uma oportunidade de enriquecimento pessoal na medida em que este lhes permite responder a algumas questões intelectuais cuja solução não lhes foi possível encontrar em casa ou em contacto com os amigos. Mas, quando o ensino heterónomo não lhes traz nada de novo, torna-se um sacrifício penoso estar nas aulas pois entendem que elas são um desperdício de tempo quando, se lhes fosse dada oportunidade, poderiam fazer investigações muito úteis, em experiências de laboratório, em ateliers, em bibliografia especializada, na Internet, etc., (se a escola estivesse pensada e dirigida para a aprendizagem autónoma) na procura de respostas às suas inquietações… Os outros alunos, que não trazem de casa uma dinâmica de aprendizagem autónoma e a única experiência que têm da aprendizagem não é senão a heterónoma, sentem que a escola é um pesado fardo que têm que suportar por obrigação da família e do Estado. A escola pouco lhes diz ou não lhes diz absolutamente nada. A sensação

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Le Bon, Psychologie des Foules, Éd. Librairie Félix Alcan, Paris, 1912, pp. 75 e 76.

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que têm é a de que aquilo que supostamente aprendem não lhes serve de nada por quatro razões: 1ª - Muitas vezes não entendem o discurso e a linguagem académica e “científica” da escola; 2ª - Esse discurso não lhes responde às suas necessidades e reais problemas e, por isso, desinteressam-se; 3ª - É um discurso impessoal, normativo, igual para todos, sem ser dirigido a ninguém em especial. 4ª - Finalmente, porque o saber lhes aparece como algo heterónomo, algo que não lhes diz respeito ou que não entendem, agarram-se à memorização, quando se sentem forçados a prestar provas, mas cujos resultados atestam, precisamente, a não assimilação e a não assumpção pessoal do conhecimento. Por outro lado, a própria sociedade industrial heterónoma condiciona os sujeitos à passividade, ao conformismo, na medida em que, aparentemente, todas as coisas de que precisam lhes aparecem imediatamente disponíveis no mercado: para as obter, basta comprar. De igual modo se admite que o saber ou, pelo menos, os símbolos que supostamente o representam (notas, classificações, cursos) também se compram. Não é tão raro assim vermos os pais mais preocupados, não tanto com a aprendizagem e saber dos filhos, com as suas competências, mas especialmente com as notas que irão ter na avaliação final de ano. Se compararmos a produtividade da aprendizagem autónoma, p. ex., aquela que uma criança faz da linguagem, dos conhecimentos básicos do mundo que a rodeia, das normas sociais e dos valores, na sua relação com as pessoas mais significativas, nomeadamente, a mãe, o pai, a família e seus amigos, com a aprendizagem heterónoma, verificamos que a primeira é muito mais produtiva, e que a segunda, para ser produtiva, pressupõe e implica a primeira. Se a aprendizagem heterónoma, quer dizer, a escola destruir cada vez mais, como tem acontecido, o espaço necessário e as condições para a autónoma, está condenada ao insucesso. Em Portugal, a excessiva burocratização da escola e do trabalho do professor faz diminuir o número de alunos per capita, mas nem por isso faz aumentar a qualidade do ensino (heterónomo). É que, para além das tarefas burocráticas e organizativas, tarefas puramente administrativas como registo de faltas, matrículas, comunicação de faltas aos pais, etc., ocupam ou retiram tempo ao professor que não é gasto na actividade pedagógica que deveria ser personalizada e individualizada de modo a assegurar, mesmo dentro da escola, condições para a aprendizagem autónoma. A

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ocupação do professor em tarefas puramente administrativas e burocráticas exige mais professores para o mesmo número de alunos e torna o ensino não autónomo muito caro ou mais caro. Se os professores ficassem libertos dessas tarefas e de toda a burocracia, para se dedicarem à investigação com os seus alunos, e as tarefas administrativas fossem entregues a funcionários formados para o efeito, o ensino tornar-se-ia simultaneamente mais barato e mais produtivo, tendo-se a oportunidade de cambiar aspectos da aprendizagem autónoma com a heterónoma, fazendo a articulação de ambas. Não vamos cair no exagero das pedagogias libertárias e utópicas que propunham uma sociedade sem escola6, mas também será errado pensarmos que a aprendizagem só se pode fazer de modo formal, burocrático, super-regulamentado e em massa, eliminando todos os espaços, dentro da escola, para a aprendizagem autónoma, sem professor, sem controlo do professor, apenas com a sua ajuda a pedido do estudante. Os alunos, sobretudo aqueles que em família não tiveram a experiência da aprendizagem autónoma, deverão ter espaço e tempo na escola para investigarem pelos seus próprios meios o seu próprio saber depois, obviamente, de uma boa motivação para as delícias e vantagens que esse saber lhes confere. O professor, em vez de um mero transmissor de saberes que segue a cartilha universal e centralizada, deve ficar remetido a um papel de orientador que, de forma personalizada e individualizada, vai dando pistas, sugestões, tirando dúvidas, alertando para os erros e, ao mesmo tempo, fornecendo os meios para que o aluno possa resolvê-los. Se e quando o aluno é bem sucedido, cabe ao professor assinalar o seu progresso, elogiá-lo e mostrar que ele pode ir bem longe porque está no bom caminho. É absolutamente necessário este reforço afectivo na medida em que aumenta a confiança no aluno e lhe faz crescer a auto-estima e a motivação para o saber. Por sua vez, o Ministério da Educação não deve ter a preocupação e a tentação napoleónica de tudo regulamentar, centralizar, supervisionar e dirigir: reuniões intercalares, de avaliação ou disciplinares, conselhos de turma, preenchimento de formulários, fichas, mapas, grelhas, etc., e ainda inspecções disto e daquilo para verificar se os meios e instrumentos do ensino heterónomo e contraprodutivo foram
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A sociedade sem escola (que defende Ivan Illich numa das suas obras precisamente com este título) já existiu e ainda existe. Nas sociedades tribais e rurais tradicionais, os rapazes e raparigas aprendem tudo quanto precisam de saber para viver em sociedade e no seu meio apenas observando e imitando os mais velhos. As novas ferramentas como o computador e programas informáticos especialmente concebidos para a aprendizagem, assim como a Internet, permitirão criar, num futuro próximo, as condições para uma aprendizagem autónoma, no domicílio, sem escola, sem “aulas de 45 ou de 90 minutos” e com a possibilidade da autoavaliação!

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bem aplicados, se as regulae e normas foram cumpridas. Assinale-se que a ocupação na função de inspecção do cumprimento eficaz das normas para a contraprodutividade ou insucesso escolar, retira ao ensino um bom número de professores que concorreram para inspectores. Poderíamos ainda acrescentar os milhares de professores destacados para os diferentes departamentos ministeriais (ME, DREs, DGRHE, CAEs, etc.) e sindicatos que asseguram o “bom funcionamento da máquina burocrática” do ensino heterónomo contraprodutivo. Isto é contraprodutividade ao cubo: o ensino já é contraprodutivo porque heterónomo; para supervisionar, vigiar e garantir as condições materiais, organizacionais e humanas para o “bom” funcionamento da máquina burocrática contraprodutiva, retiram-se ao ensino professores cuja função é tudo menos ensinar. Os Srs. inspectores e demais professores destacados perdoar-nos-ão porque eles, tal como os professores em geral, não têm culpa do sistema contraprodutivo de que fazem parte. Quanto aos fins – já que toda a orientação da política educativa se centra nos meios – isso não é tão importante: não importa se aluno desenvolveu competências e adquiriu saberes; o que está em causa é que a máquina burocrática tenha funcionado consoante as normas e regulamentos que empanturram o funcionamento da escola, derivando daí contraprodutividade e insucesso que se atesta pelo fraco desempenho dos alunos quer nos exames, quer nas provas internacionais. A escola, o professor e os alunos não têm espaço para a iniciativa e criatividade. Os docentes e a escola ficam remetidos a meros executores de medidas centralizadoras e uniformes, onde tudo está definido desde os conteúdos a leccionar até ao modo como se deve leccionar e avaliar, ponto por ponto. Nada escapa ao controlo e dirigismo centralizador e centralista. Chega-se, por vezes, à situação absurda e ridícula, de tão excessivo dirigismo e regulamentação centralizadores, que a escola e os professores mais parecem mentecaptos e acéfalos e que, por isso, a única coisa que lhes é permitida fazer, tal qual o operário numa linha de produção taylorista, não é senão cumprir sequencialmente ordens atrás de ordens, ordenações e contraordenações, regulamentos atrás de regulamentos, reuniões pré-formatadas atrás de reuniões igualmente formatadas, preenchimentos de formulários atrás de formulários, de fichas atrás de fichas, burocracia atrás de burocracia, enfim, uma sobrecarga de trabalhos contraprodutivos e inúteis que mais não servem senão para preencher o tempo dos professores e engrossar os dossiers. Enquanto isso, aquilo que seria suposto que fizessem – ensinar7 – criando espaços para a aprendizagem autónoma
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…“Esta palavra «ensinar» parece que foi banida do vocabulário [do novo estatuto da carreira docente]”. Cf. Nuno Crato, em entrevista à Revista Pública – Jornal Público de 18 de Junho de 2006 – p. 10.

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(em total liberdade quanto aos métodos pedagógicos ou caminhos seguidos e quanto aos meios, considerados mais adequados às circunstâncias) – vai ficando cada vez mais reduzido a nada8. Deveria caber apenas ao Ministério a definição dos programas, ou melhor, dos conteúdos a leccionar e a saber, com um leque vasto de opções, em função das políticas educativas definidas globalmente como estratégia geral do desenvolvimento humano e social do país e das características específicas de cada região e do aluno, e a definição de formas e instrumentos objectivos de avaliação externa e deixar espaço livre à escola e aos professores para que, de acordo com as características locais e regionais, do ambiente social e cultural, cada escola e seus professores encontrassem as formas diversificadas e variadas mais adequadas de atingir os objectivos traçados com a participação e empenhamento activos dos alunos. Assim, não existiria uma via única e um modelo único de ensino/aprendizagem, mas uma pluralidade de experiências enriquecedoras, auto-estimulantes e criativas devido à motivação e concorrência sadia entre escolas. É que no ensino heterónomo e de direcção única, centralizada e burocrática “as escolas não têm autonomia para nada”9. Por isso, o Ministério não deveria estar tão preocupado em tudo dirigir e tudo supervisionar a partir do centro, mas apenas avaliar, através dos resultados, numa avaliação externa, as escolas, premiando aquelas, seus respectivos professores e direcção que, em função de determinadas condições objectivas avaliadas à partida, apresentassem bons resultados à chegada, e permitindo aos pais e alunos a possibilidade de escolher a escola pública da sua preferência, em função da forma concreta do trabalho pedagógico desenvolvido e dos resultados por ela apresentados. Mas esta escola heterónoma, promotora de uma formação (técnico-científica, profissionalizante, de competências “produtivas” para o mercado de trabalho como, agora, se diz) passiva, acrítica e acéfala, estará em dissonância com uma economia liberal e de produção heterónoma, em que a única coisa que se requer dos sujeitos é que estes sejam altamente “produtivos” e consumidores passivos?! Srs. governantes, se há sector público que precisa de um enorme SIMPLEX é, sem dúvida, o da educação. Esta é a via mais curta e recta para a liberdade no aprender a saber e no saber a aprender. Escola Secundária de Penafiel, 13/03/07.

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“E as funções do professor deixaram de ser ensinar.” Ibidem, p. 8. Ibidem, p. 10.

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