La universidad sería internacional en su visión y

alcance. Profesores y alumnos provendrían de todo el
país y de todo el mundo. La fundación de la
universidad financiaría tanto los sueldos como las
becas que, aunque quizás no igualen los montos
vigentes en las universidades más adineradas de
América del Norte o Europa, serían interesantes.
El currículo y el enfoque serían
intencionalmente internacionales. Al mismo tiempo, la
universidad destacaría los asuntos de importancia para
Kerala, el sur de India y el subcontinente. Al contrario
de tantas iniciativas recientes dirigidas a establecer
instituciones de clase mundial, la Universidad Sree
Padmanabhaswamy no se centraría únicamente en las
ciencias. Sería una universidad comprensiva y
escogería con cuidado aquellos campos en los que
pudiera sobresalir. Ciertas materias de evidente
importancia para el estado y la región: tecnología de la
información, ciertos aspectos de agricultura y tal vez
algunos aspectos de biotecnología, entre otras cosas.
Dado el vínculo de la universidad con el templo, se
propondría ser la mejor universidad del mundo en el
estudio del hinduismo y las religiones de la India; y
como se encuentra en Kerala, que tiene grandes
poblaciones de hindúes, musulmanes y cristianos,
podría cultivar un diálogo interreligioso. La universidad
también se concentraría en la historia, el arte y la
sociedad de Kerala y el sur de India. Los focos se
identificarán con cuidado y el número de profesores se
construirá intencionalmente para crear fortaleza
estratégica y calidad destacada.

Conducción y Administración de la Universidad de
Clase Mundial
La conducción tiene importancia central en toda
universidad. El personal académico de la Universidad
Sree Padmanabhaswamy debe desempeñar un papel
central en la toma de toda decisión académica clave. Al
mismo tiempo, las universidades de clase mundial se
tienen que administrar de manera eficaz y las
autoridades universitarias superiores deben controlar
con firmeza las decisiones estratégicas. El rector, los
decanos y demás autoridades claves serán elegidos por
su talento y sus dotes de liderazgo, no por sus
relaciones personales. Cosa extraña, la India, pese a su
economía en rápido crecimiento y s
larga tradición de excelencia
intelectual, no tiene una universidad
de clase mundial.
La universidad tiene que ser una institución
plenamente meritocrática. Tanto el profesorado como
los alumnos se elegirían por sus méritos académicos. Al
personal académico, una vez contratado, se le hará una
evaluación detallada de su enseñanza e investigación
durante un lapso de varios años, previo a darle un
nombramiento permanente. Los alumnos serían
seleccionados por méritos y sin la rígida exigencia de
un sistema de reserva, aunque a los alumnos
aventajados pertenecientes a grupos desfavorecidos se
les podría otorgar algún trato especial, y se les
ayudaría con becas, prestamos y apoyo académico.
u
La India tiene una oportunidad única de
instalar una universidad de clase mundial con una
parte de los recursos sin parangón del Templo Sree
Padmanabhaswamy en Kerala, aplicando las mejores
prácticas internacionales y concentrándose en las
necesidades de Kerala y el sur de la India en un
contexto internacional. La oportunidad de construir
una universidad de clase mundial libre de las
restricciones de un sistema burocratizado es única. La
educación superior se encuentra muy presente en las
tradiciones de Kerala y el estado sería un lugar lógico
para una universidad bien financiada, lejos de las
distracciones y la política de Nueva Delhi.



Nuevo Enfoque Para Clasificar
Las Universidades Chilenas
Claudia Reyes y Pedro Rosso

Claudia Reyes es directora ejecutiva de la Red
Universitaria Cruz del Sur, en Santiago, Chile. Pedro
Rosso es rector emérito y profesor de pediatría de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, en Santiago,
Chile. E-mail: Claudia Reyes y Pedro Rosso: barriga@uc.cl.

Durante las últimas décadas, especialmente en los
años de 1980 y 1990, la mayoría de las universidades
del mundo en desarrollo experimentaron una
transformación notable: con aumentos de varios
múltiplos en el número de alumnos matriculados y la
apertura de numerosas universidades nuevas, en su
mayoría privadas. Una de las consecuencias de tan
extenso cambio ha sido un marcado aumento en la
heterogeneidad de las instituciones comprendidas en
los diversos sistemas. Aparte de sus dimensiones
académicas, la heterogeneidad ofrece dificultades
30
serias a los sistemas que procuran clasificar las
universidades con fines de investigación, ranking o
políticas públicas. Chile es un buen ejemplo. El primer
intento de clasificar las universidades nacionales, sobre
la base de selectividad, tamaño, prestigio y carácter
(pública o privada) produjo ocho categorías. Pese a
algunos méritos, la clasificación fue criticada por
motivos conceptuales y prácticos, incluso por el hecho
que las categorías no eran excluyentes.
Otros observadores han intentado clasificar las
universidades chilenas, usando la selectividad y las
publicaciones anuales como criterios primarios, y el
número de alumnos y los años de acreditación
aprobados como criterios secundarios. Su descripción
abarcaba siete categorías, algún adelanto respecto de
las anteriores. Esta clasificación, sin embargo, también
tuvo fallas, entre ellas el uso de la selectividad como
uno de los criterios principales. Por ejemplo, en una
categoría se enumeraba las universidades de
investigación selectivas, mientras que otro grupo se
identificaba como el de instituciones no selectivas,
docentes, de gran tamaño y de baja acreditación.
Como se suponía, las cuatro categorías mostraban
diferencias marcadas en los valores medios de las
variables que se usaron como “criterios primarios de
clasificación”. Así, el grupo de universidades docentes
tuvo un promedio de 4 publicaciones al año, las
universidades docentes de proyección de
investigación promediaron 41 publicaciones al año; el
grupo de “universidades con investigación y
programas de doctorado en ciertos campos” promedió
94 publicaciones por año, y el grupo de “universidades
con investigación y programas de doctorado”
promedió 636 publicaciones por año. A su vez, el
promedio de programas de doctorado fue de 2,2 en el
grupo de “universidades con investigación y
programas de doctorado en campos seleccionados”;
en cambio, fue de 18,5 en el grupo de “universidades
con investigación y programas de doctorado.” En
consecuencia, los criterios primarios de clasificación
habían logrado agrupar las universidades chilenas en
categorías notablemente diferentes. Particularmente
llamativa fue la diferencia de diez veces en el número
de publicaciones entre las dos categorías de
“universidades docentes”, lo que da a entender que en
dicho aspecto la categoría de “universidad docente”
difiere profundamente de su compañera “universidad
docente con proyección de investigación.” Por otra
parte, dicha diferencia da a entender que en 30 por
ciento, aproximadamente, de las universidades
chilenas, prácticamente no se realiza investigación.

Enfoque Nuevo para Clasificar Universidades
Un enfoque reciente encaró la tarea de clasificar las
universidades chilenas con los criterios básicos de la
existencia y número de carreras de doctorado
acreditadas y el número anual de publicaciones que
figuran en los índices internacionales. Según el primer
criterio, las universidades se dividieron en dos grupos:
(a) sin programas de doctorado acreditados; y (b) con
programas de doctorado. Luego las que no ofrecían
doctorados se dividieron nuevamente en dos
categorías, según el número de publicaciones: (a) con
menos de 20 publicaciones al año; y (b) con 20
publicaciones al año o más. La primera categoría se
llamó “universidad docente” y se componía de 23
instituciones. La segunda, llamada “universidad
docente con investigación limitada”, abarcó 11
universidades. A su vez, las universidades que ofrecían
programas de doctorado se dividieron en dos
categorías: (a) las que ofrecían hasta cinco programas
de doctorado; y b) las que ofrecían más de cinco
programas de doctorado. La primera categoría se
llamó “universidad con investigación y programas de
doctorado en ciertas materias”, y 11 instituciones
cumplieron esta condición. La segunda se llamó
“universidad de investigación y programas de
doctorado” y abarcó 6 universidades.

Características Principales de las Distintas
Categorías









Una de las consecuencias de tan
extenso cambio ha sido un marcado
aumento en la heterogeneidad de l
instituciones comprendidas en los
as
diversos sistemas.

Otras Características de las Cuatro Categorías
También se comparó las cuatro categorías por los
valores del tamaño de la institución y su desempeño
académico (acreditación), desvinculados de los
indicadores de publicaciones y programas de
doctorado que se usaron para definir las cuatro
categorías. La importancia estadística de las
variaciones en los valores medios se comprobó
mediante un análisis simple de varianza. Esta prueba
ofrece un método para comprobar si las medias de
diversos grupos son estadísticamente diferentes. La
prueba de análisis de varianza se complementó con
pruebas post hoc, que sí establecen más
específicamente las medias que diferían entre sí de
modo significativo. Los resultados señalaron una
diversidad importante en los valores medios de la
mayoría de los indicadores explorados: número de
31
alumnos, número de profesores, porcentaje de
profesores con títulos de posgrado, número de
profesores por carrera, porcentaje de carreras
acreditadas y años de acreditación institucional. Las
diferencias extremas se verificaron entre las categorías
de “universidad docente” y de “universidad de
investigación y programas de doctorado”, con las
medias de las otras dos categorías intercaladas.

Nueva Clasificación para Estudios Comparativos
Las categorías definidas por la nueva clasificación se
relacionan con características institucionales básicas y
desempeños académicos. Así, con fines de
comparación, las instituciones que quedaban en una
categoría determinada podían calificarse de “pares
académicos.” Este último punto sería pertinente, pues
la mayoría de los estudios comparativos disponibles,
incluso las clasificaciones universitarias nacionales e
internacionales, generalmente pasan por alto este
aspecto. Desde este punto de vista, es lamentable que
las universidades de investigación, especialmente las
que se califican “de clase mundial”, se hayan
convertido en paradigma de calidad académica. Si bien
se reconoce la necesidad que todo país necesita una
“masa crítica” de dichas instituciones, desde el punto
de vista de la diversidad y del valor intrínseco, el único
paradigma que una universidad debe tener es la mejor
institución dentro de su propia categoría.

Clasificación de Universidades en Sistemas en
Desarrollo
La nueva clasificación que se utilizó con las
universidades chilenas se puede aplicar en otros
países, con alguna adaptación a las condiciones
locales. Por ejemplo, se podría aplicar otros puntos de
corte en publicaciones anuales o en programas de
doctorado acreditadas por un servicio nacional. La
nueva clasificación también podría realizar un
diagnóstico general de un sistema, en cuanto al
porcentaje de instituciones de enseñanza y de
investigación existentes. En los sistemas universitarios
la diversidad representa un valor en sí misma, pues,
tanto para los alumnos como para el profesorado,
significa un mayor número de opciones para decidir
dónde estudiar o trabajar,









Cuando se clasifica y se compara universidades,
particularmente en sistemas en desarrollo, todas las
clasificaciones congelan en el tiempo situaciones que
son esencialmente dinámicas. En el futuro, numerosas
instituciones reformarán su categoría a medida que se
amplíen las actividades de investigación y se creen
nuevos programas de posgrado. En cambio, fieles a sus
misiones, muchas otras universidades permanecerán
en la misma categoría, mejorando su desempeño
académico. En último término, lo que realmente
cuenta en el mundo académico, es la coherencia entre
misión, recursos humanos y financieros, y la voluntad
de alcanzar las normas de calidad más elevadas que
sea posible. Así, la clasificación correcta de las
universidades es crucial.



Crecimiento económico y
políticas de educación superior
en brasil: ¿hay un vínculo?
Simon Schwartzman

Simon Schwartzman es presidente del Instituto de
Estudios del Trabajo y Sociedad en Río de Janeiro, Brasil.
E-mail: simon@iets.org.br

Brasil es una de las nuevas “economías emergentes”.
Está ejercitándose para convertirse en actor
internacional importante, y por eso necesita buenas
instituciones universitarias capaces de producir los
ingenieros y científicos que se necesitan para
mantener el impulso. En consecuencia, hacen falta
políticas claras para mejorar los estándares de las
universidades y la calidad de las instituciones de
educación superior, sobre la base de una clara
identificación de las prioridades. No obstante, contrario
a los supuestos y expectativas de observadores
externos, el Brasil no tiene una estrategia semejante,
En los años de 1930, después de la II Guerra
Mundial, en la década de 1970 y otra vez después de
2002, Brasil experimentó ciclos de rápido crecimiento
económico. Cada uno de estos ciclos se puede atribuir
a condiciones externas favorables: los ingresos creados
por los sectores agrícola y minero, la llegada de
inversiones extranjeras, y el uso de dichos recursos en
el financiamiento de un sector público creciente, el
traslado incesante de la población desde el campo a
los centros urbanos, y la generación de un creciente
mercado interno de consumo. Además, dichos
adelantos fueron precedidos por reorganizaciones
Desde este punto de vista, es
lamentable que las universidades de
investigación, especialmente las que
se califican “de clase mundial”, se
hayan convertido en paradigma de
calidad académica. 
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