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Revista de Educao Pblica
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ISSN 0104-5962
R. Educ. Pbl. Cuiab v. 21 n. 45 p. 1-216 jan./abr. 2012
2012
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Contribuir para a divulgao de conhecimentos cientfcos da rea de Educao, em meio s diferentes perspectivas terico-metodol-
gicas de anlises, em tempos e espaos diversos, no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse
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da educao brasileira em suas diferentes esferas.
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R454
Revista de Educao Pblica - v. 21, n. 45 (jan./abr. 2012) Cuiab,
EdUFMT, 2012, 216 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006-
ISSN 0104-5962
1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato
Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao.
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Sumrio
Carta das editoras .............................................................................. 9
Cultura Escolar e Formao de Professores .................................................. 11
O lugar do currculo na/da educao do campo no Brasil:
aproximaes e teorias curriculares ................................................. 13
Juares da Silva THIESEN
Marcos Antnio de OLIVEIRA
Educao e Psicologia ................................................................................. 29
Autoridade dos professores e direitos das crianas:
contradio e transformao ........................................................... 31
Gilberto Lima dos Santos
Antonio Marcos Chaves
Educao, Poder e Cidadania ..................................................................... 45
A Universidade de Braslia, o campus Planaltina e a democratizao
do acesso: uma anlise multivariada com um modelo ampliado ............47
Jacques VELLOSO
Lvia Veleda de SOUSA E MELO
O vir a ser professor/pesquisador da educao superior:
o caso dos egressos PIBIC/CNPq/UNEB......................................... 67
Regina Celi Machado PIRES
Educao Ambiental ................................................................................... 85
Paulo Freire e Educao ambiental: contribuies a partir da obra
Pedagogia da Autonomia ................................................................. 87
Ivo Dickmann
Snia Maria Marchiorato Carneiro
Histria da Educao ................................................................................. 103
Histria da Educao em Gois: estado da arte ............................. 105
Diane VALDEZ
Valdeniza Maria Lopes da BARRA
Urbanismo e educao na cidade do
Rio de Janeiro dos anos 1920: aproximaes ................................. 127
Andr Luiz PAULILO
Jos Cludio Sooma SILVA
Educao em Cincias e Matemtica ......................................................... 145
Atitudes de estudantes mato-grossenses frente
Cincia e evoluo biolgica ....................................................... 147
Graciela da Silva OLIVEIRA
Luiz Caldeira Brant TOLENTINO-NETO
Nelio BIZZO
O erro como forma provisria do saber: um tratamento
diferenciado no processo ensino-aprendizagem da matemtica ..... 169
Vera Lcia F. Arago TANUS
Marta M. Pontin DARSIE
Notas de leituras, resumos e resenhas ....................................................... 191
Entrevista especial com o Prof. Dr. Francisco Fernndez Buey ...... 193
Por: Mrcia PASUCH
Informes da ps-graduao e da pesquisa ................................................. 201
Revista de Educao Pblica: Qualis A2 .......................................... 203
Tnia Maria Lima Beraldo
Relao de defesas de Mestrado realizadas no
PPGE no perodo letivo 2011/2 .................................................... 205
Normas para publicao de originais ............................................. 209
Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica .................. 215
Contents
Editors letter ..................................................................................... 9
School Culture and Teacher Educacion ........................................................ 11
Te place of the curriculum in/from rural education in Brazil:
similarities and diferences in curricular theories ............................ 13
Education and Psychology ........................................................................... 29
Teachers authority and childrens rights:
contradiction and transformation ................................................... 31
Gilberto Lima dos SANTOS
Antonio Marcos CHAVES
Education, Power and Citizenship .............................................................. 45
Te University of Braslia, the Planaltina campus and the democratization
of access: a multivariate analysys with an amplifed model .......................47
Jacques VELLOSO.
Lvia Veleda de Sousa e MELO
Te coming-to-be researcher/professor of higher education:
the case of egress from PIBIC/CNPQ/UNEB .................................. 67
Regina PIRES
Environmental Education ............................................................................ 85
Paulo Freire and Environmental Education: contributions from
the work Pedagogy of Freedom ........................................................ 87
Ivo DICKMANN
Snia Maria Marchiorato CARNEIRO
History of Education .................................................................................. 103
History of the education in Gois: state of the art ......................... 105
Diane VALDEZ
Urbanism and Education in the city of
Rio de Janeiro 1920s: approaches ................................................. 127
Andr Luiz PAULILO
Educaction in Science and Mathematic
Attitudes of students from Mato Grosso toward/in relation to
Science and Biological Evolution ................................................... 147
Nelio BIZZO
Te error as provisory form of knowing: a diferentiated
approach in the mathematics teaching-learning process ............... 169
Readings Notes, Summary and Review ..................................................... 191
Special interview with Prof. Dr. Francisco ..................................... 193
By Mrcia Pasuch
Post graduation information and Researche development ......................... 201
Magazine of Public Education: Qualis A2 ........................................ 203
Relation of master defenses in the PPGE of learning period 2011/2 ..... 205
Directions for originals publication .............................................. 209
Subscription form .......................................................................... 215
Carta das editoras
As editoras da Revista de Educao Pblica tm a satisfao de apresentar
uma confuncia de temas, objetos de estudo e identidades tericas
contemporaneamente representativas do campo da educao no Brasil. Os
artigos publicados neste nmero trabalham com diferentes nveis e modalidades
da educao brasileira: educao infantil, educao do campo, ensino mdio e
ensino superior, ensino de cincias, ensino de matemtica e histria da educao
no Brasil do sculo XX. Eles articulam sociedade e natureza, campo e cidade
em uma perspectiva histrica, destacando a responsabilidade da educao e das
instituies escolares na construo dessa articulao. As anlises transcorrem de
modo a focalizar a relao entre os principais sujeitos da educao: professores
e alunos. Direta ou indiretamente, os estudos remetem suas discusses
democratizao do acesso ao ensino superior e formao de professores no
ensino superior. Ao fnal deste nmero, os leitores so brindados com uma
oportuna entrevista da Doutoranda Mrcia Cristina Machado Pasuch, do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso, ao Prof Dr Francisco Fernndez Buey, apresentando o posicionamento
de um intelectual comprometido a pensar a democracia nos tempos atuais. Por
tudo isso, este nmero aglutina elementos valiosos que marcam a pedagogia
crtica em nosso Pas. Convidamos a tod@s leitura.
Ozerina Victor de Oliveira
Mrcia Santos Ferreira
Cultura Escolar e
Formao de Professores
O lugar do currculo na/da
educao do campo no Brasil:
aproximaes e teorias curriculares
The place of the curriculum in/from rural education in Brazil:
similarities and differences in curricular theories
1
2
1 Doutor em Educao Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Professor Adjunto no Departamento
de Estudos Especializados em Educao/EED/ Centro de Educao - ED. Linha de pesquisa: Currculo.
Rua Joo Carlos de Souza, 188, Sta. Mnica, Florianpolis. E-mail: <juares@ced.ufsc.br>
2 Doutor em Educao. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Professor Adjunto no
Departamento de Estudos Especializados em Educao/EED/ Centro de Educao - CED. Linha de
pesquisa: Educao do Campo, Campus Universitrio Reitor Joo David Ferreira Lima Trindade -
Florianpolis - Santa Catarina Brasil. CEP: 88040-970. E-mail: <maoliveira@ced.ufsc.br>
Resumo
O artigo analisa a produo terica de
pesquisadores que discutem educao do
campo identifcando-se nela aproximaes e
distanciamentos com as teorias curriculares. A
partir de textos de Caldart e Arroyo, aponta
em que aspectos as denominadas pedagogias
dos movimentos sociais do campo se vinculam
com pressupostos das teorias curriculares e em
que medida essas se entrecruzam ou se afas-
tam. Demonstra os vnculos entre as propostas
pedaggicas dos movimentos sociais do campo
e as teorias curriculares e conclui por uma
ainda no explicitada aproximao destas pro-
postas com Freire e com as perspectivas crticas
de currculo.
Palavras chave: Currculo. Educao do
campo. Movimento. Cultura.
Abstract
Tis article analyzes the theoretical
production of researchers who discuss rural
education, identifying the approximations and
distancing of this production with curricular
theories. Based on the work of Caldart and
Arroyo, the paper indicates in which aspects
the so-called pedagogies of the rural social mo-
vements are related to presumptions of the
curricular theories and to what degree they are
interlinked ordistant. It demonstrates the ties
between the pedagogical proposals of the rural
social movements and curricular theories and
concludes with a still not explicit approxima-
tion of these proposals with Freire and with
critical perspectives on curriculum.
Keywords: Curriculum. Rural education.
Movement. Culture.
14 Cultura Escolar e Formao de Professores
R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 21, n. 45, p. 13-28, jan./abr. 2012
Introduo
A refexo organizada no presente texto, integrada ao campo de pesquisa
dos autores, resultante de um estudo que buscou mapear e analisar
a produo terica de alguns pesquisadores brasileiros
3
no que se refere
discusso e proposio de polticas curriculares para a educao do campo. O
objetivo identifcar se as discusses que so feitas sobre educao do campo
para as populaes camponesas so, de alguma forma, sustentadas por teorias
curriculares. Ou seja, em que medida as propostas para o currculo, naquilo
que se denomina educao do campo, se aproximam das teorias curriculares,
bem como em que medida estas aproximaes so explicitadas.
A primeira constatao feita que a absoluta maioria dos textos que
tratam sobre a temtica da educao do campo destina alguma considerao
ao problema do currculo. No conjunto dos artigos
4
tomados como base para
o estudo, expressiva maioria cita a categoria currculo. Isso ilustra e justifca
a importncia que dispensada pelos pesquisadores a essa problemtica, que
vem sendo intensivamente colocada no somente na pauta da educao do
campo, mas em todas as demais reas que compem o espectro da educao.
Aspecto igualmente importante e relativamente consensual nos textos
analisados refere-se idia de que o problema curricular da educao do
campo no pode ser discutido e tratado sob os fundamentos da concepo
burguesa de escola, j que, segundo seus autores, esta foi pensada, organizada
3 Considerando-se a expressiva presena de citaes dos pesquisadores Miguel Arroyo e Roseli Salete
Caldart, optamos por centrar nossa anlise sobre suas produes, sem excluir, obviamente, trabalhos de
outros autores.
4 Os textos tomados como base para este estudo foram: 1. Educao e trabalho: refexes em torno dos
Movimentos Sociais do campo de Clia Regina Vendramini (2007); 2. Ensinar e aprender na educao
do campo: processos histricos e pedaggicos em relao de Clsio AcilinoAntonio e MarizeteLucini
(2007); 3. Movimento Sem Terra: lies de pedagogia de Roseli Salete Caldart (2003); 4. O MST e
a formao dos Sem Terra: o movimento social como princpio educativo, Roseli S. Caldart (2001); 5.
Teses sobre a Pedagogia do Movimento, Roseli S. Caldart (2005); 6. A Escola do Campo em Movimento
de Roseli S. Cardart (2004); 7. Educao do campo: notas para uma anlise de percurso de Roseli S.
Cardart (2009); 8. A educao do campo e a perspectiva de transformao da forma escolar, de Roseli
S. Caldart (2010); 9. O movimento da Educao do Campo, as tenses na luta por um direito social e
ossinais da construo de polticas pblicas de Maria Antnia de Souza (2009); 10. Movimento nacional
de educao do campo: uma Trajetria em construo de Antnio Munarim (2008); 11. A Educao
Bsica e o Movimento Social do Campo de Miguel Arroyo (2004); 12. Diretrizes de uma caminhada
de Bernardo M. Fernandes (2004). 13. Por uma Educao do Campo: traos de uma identidade em
construo de Roseli S. Caldart (2004).
O lugar do currculo na/da educao do campo no Brasil: aproximaes e teorias curriculares 15
e instituda para realidades urbanas visando atender, sobretudo, as demandas
das sociedades capitalistas. Sendo assim, questiona-se toda e qualquer
proposio formulada luz das concepes pedaggicas convencionais, sejam
elas conservadoras, liberais ou progressistas.
Observa-se, sobretudo, pelos argumentos de Arroyo e Caldart (2004),
que a chamada pedagogia dos movimentos, constitutiva da experincia material
e histrica dos prprios movimentos sociais e em especial do MST, representa
o que h de mais coerente e signifcativo para traduzir as expectativas das
populaes do campo. Para Caldart (2001 e 2004) e Arroyo (2007) o
princpio educativo da pedagogia do movimento o prprio movimento,
movimento que junta diversas pedagogias e, de modo especial, junta o que
estes denominam de pedagogia da luta social com a pedagogia da terra e a
pedagogia da histria, cada uma ajudando a produzir traos na identidade
dos educandos. A pedagogia do movimento se produz no dilogo com outros
educadores, outros educandos e outros movimentos pedaggicos
5
.
Embora Arroyo e Caldart no vinculem objetivamente a pedagogia
dos movimentos a qualquer matriz ou teoria curricular, pode-se abstrair
de seus argumentos alguma aproximao com as perspectivas crticas de
currculo. Neste aspecto, remete ao que vm produzindo Giroux, McLaren,
Apple, Young e Goodson, pesquisadores neomarxistas
6
que concebem
currculo como uma construo social e cultural e que o analisam sob
perspectivas polticas e histricas considerando, sobretudo, seu vnculo
com as questes do poder.
Outra constatao resultante da produo analisada a de que os autores
que pesquisam a problemtica educacional do campo, objetivamente, no
apresentam alternativas para a questo curricular, tampouco explicitam ou
fundamentam as pedagogias dos movimentos luz das teorias curriculares,
ainda que o tema do currculo esteja presente em seus textos.
5 Caldart (2004) no texto A escola do campo em movimento identifca e apresenta vrias pedagogias
que, segunda ela, foram sendo criadas pelo novo jeito de o MST lidar com as matrizes pedaggicas ou
com as pedagogias j constitudas ao longo da histria da humanidade. So elas: pedagogia da luta social;
pedagogia da organizao coletiva; pedagogia da terra; pedagogia do trabalho e da produo; pedagogia da
cultura; pedagogia da escolha; pedagogia da histria e a pedagogia da alternncia
.
6 O termo refere-se aos autores citados que trabalham dentro do referencial terico-epistemolgico daquilo
que se convencionou denominar de neomarxismo. A expresso utilizada aqui para designar a concepo
terica que reconhece as categorias oriundas de Marx e Engels para o entendimento da realidade social, mas
rejeita certo economicismo presente na obra de alguns marxistas, especialmente no Sculo XX. Para estes
tericos, em especial aqueles ligados Escola de Frankfurt, o entendimento da realidade social necessita da
utilizao, para alm das categorias econmicas, daquelas referentes cultura e psique humanas.
Ao invs de apresentar prescries curriculares para as escolas do campo,
eles apontam, como denncia, os problemas e as limitaes das pedagogias
urbanocntricas e das polticas pblicas formuladas pelo Estado para a educao
do campo. convergente nos discursos dos autores a tese de que as pedagogias
burguesas, geralmente presentes nas diretrizes curriculares para as escolas do
campo, no traduzem a realidade e os projetos das populaes camponesas. So,
segundo esses autores, apndices ou adaptaes das propostas da escola burguesa.
Mais que respostas problemtica curricular e prpria especifcidade da
educao do campo, os autores levantam uma srie de questes que, a nosso ver,
so fulcrais para a discusso e que necessariamente nos levam ao campo da teoria
curricular. So indagaes que transgridem as atuais preocupaes instrumentais
das pedagogias burguesas, so questes que dizem respeito condio material e
histrica da formao humana e, por isso, permeiam os campos epistemolgico,
ontolgico e prtico da educao.
Sem a preocupao com as fronteiras do esclarecimento terico ou com as
rotulaes que as titulaes tericas impem, os autores fazem emergir e trazem
para o centro do debate educacional o prprio modelo societal vigente e nele
o problema da formao do ser humano, retomando questes fundamentais que
historicamente as pedagogias modernas no puderam/souberam tratar/resolver.
So questes que, estando no epicentro da problemtica da educao do campo,
implicam nas demais dimenses da formao e que, portanto, so prprias do
mbito do currculo.
Genericamente, pode-se traduzir as questes problematizadas pelos autores
nos textos analisados nas seguintes indagaes: Em que medida o campo do
currculo pode responder s questes mais centrais da formao das populaes
do campo quando elas dizem respeito vida, terra, ao trabalho, infncia,
sobrevivncia e aos direitos universais bsicos, sem as prescries da lgica liberal?
Como pensar e propor polticas de currculo sem reduzir ou deformar
a concepo alargada de educao presente nas pedagogias dos movimentos
sociais do campo, para alm dos mtodos, dos processos de avaliao, dos
contedos, dos recursos e da disciplinarizao, to cristalizados como modelo
na modernidade ocidental?
Como pensar e propor polticas de currculo que considerem as questes
da cultura como matriz formadora e constituidora dos sujeitos, sem apart-
las de outras dimenses sociais e polticas, como o direito dignidade,
cidadania e educao?
Como pensar e propor polticas de currculo que abarquem os saberes
socialmente legitimados, mas que no silenciem os conhecimentos historicamente
marginalizados, os conhecimentos de protagonistas no acadmicos, como os
populares, por exemplo, superando as polaridades do tipo: pensamento crtico
x pensamento ingnuo, conhecimento cientfco x conhecimento do senso
comum, conhecimento vlido x conhecimento intil, aprendizagem escolarizada
x aprendizagem da experincia?
A nosso ver, esse conjunto de problemticas prprias do movimento
curricular, colocado no centro da questo da formao dos sujeitos do campo,
aponta a existncia de, pelo menos, trs questes fundamentais diretamente afetas
teoria curricular: a) uma de natureza eminentemente metodolgica, que diz
respeito organizao do trabalho da escola; b) uma relacionada com o problema
dos saberes ou do conhecimento; e c) uma terceira, que tem a ver com a prpria
concepo de educao e de escola.
A intensidade com que colocada essa problemtica somada emergncia
das questes do campo, para as quais pouco se tem respostas, a nosso ver, sinaliza
que h um distanciamento entre: a) a realidade objetiva da vida e da histria das
populaes do campo;b) o debate terico sobre currculo e teoria curricular; e c) o
que vem sendo prescrito no mbito da poltica pblica para as escolas do campo.
Entendemos que a extenso e a complexidade dessa problemtica apontam
para a necessidade de pensarmos sobre o papel das teorias curriculares frente ao
que vem sendo discutido como campo e proposto como poltica. Nesse sentido,
defendemos que h restrita participao da teoria curricular no debate da
educao do campo, ainda que, como frisamos, haja explicitamente a indicao
de uma pedagogia dos movimentos sociais que, na tica dos autores analisados,
fundamenta e orienta as aes nesse mbito da educao
7
.
A constatao desse distanciamento revela outra pergunta central: Em que
medida as teorias do currculo podem contribuir ou fornecer respostas a esse
conjunto de problemas apontados pelos autores? Ou ainda, possvel que as teorias
curriculares, embora tenham sido institudas em pleno exerccio da hegemonia
burguesa, contribuam para pensar e organizar escolas com outras lgicas? Em
nosso entendimento as teorias curriculares, sobretudo as de fundamento crtico,
podem contribuir nesse campo, na medida em que ajudam a pensar com certa
profundidade sobre as trs questes colocadas anteriormente Que concepo
de educao e de escola? Que conhecimentos, para qu e para quem? E como
a escola deve estar organizada do ponto de vista pedaggico em seus tempos,
espaos e processos?
7 Tanto Arroyo (2007) quanto Caldart (2004) argumentam em defesa de uma pedagogia dos movimentos
sociais (em especial a do MST) situando-a como a pedagogia capaz de traduzir os anseios e expectativas
dos povos do campo.
A educao do campo:
outro modelo de formao para outro projeto de sociedade
Entretanto, antes de buscarmos os ancoradouros tericos do que seria o
currculo da/na educao do campo, importante situarmos este tipo
8
de educao
em termos de seu projeto societal mais amplo. Isto se faz necessrio por ser este o
elemento fundante para o estabelecimento de toda e qualquer proposta curricular,
principalmente no momento em que se defne o horizonte de sociedade que se
busca, bem como dos sujeitos que nela se quer formar.
A constatao que fazemos, decorrente da anlise dos textos de autores que
preconizam a educao do campo, que por ela e com ela se busca outro projeto
de formao de sujeitos para o campo
9
e para outro projeto de desenvolvimento
para o campo no Brasil. Munarimet al. (2009), Caldart (2001, 2004) e Arroyo
(2003 e 2005), so alguns dos autores que, dentre outros, defendem a idia de que
a educao do campo objetiva a construo de um novo projeto de desenvolvimento
para o campo brasileiro. , pois, centrado nessa possibilidade que aparece no Brasil,
desde o fnal dos anos 1990, o que se denomina Movimento por uma Educao do
Campo que, desde seu surgimento, j nos seus primeiros documentos, expressava
a necessidade de um novo arranjo no campo, que pudesse contribuir com outro
projeto de sociedade para o Brasil. Essa preocupao pode ser verifcada nas Cartas
dos Educadores do Campo, lanadas respectivamente na I e II Conferncia Nacional
por uma Educao do Campo, ocorridas em 1998 e 2004 (Arroyo e Caldart, 2004).
Para um entendimento sobre o lugar do currculo da/na educao do campo,
faz-se necessrio esclarecer, portanto, qual o sentido, ou quais os sentidos, que
se deve buscar para uma nova organizao do campo, bem como de que forma
esta organizao pautaria um novo modelo de desenvolvimento. Neste sentido, a
tarefa de explicitar qual seria sua concretude, ou como poderia ser alcanado um
novo projeto de pas, ou um outro modelo de desenvolvimento, ainda precisa fcar mais
clara pelos formuladores da educao do campo, uma vez que em seus textos no se
percebe maiores esforos em defni-los.
No obstante, a questo da nova organizao do campo buscada pela educao
do campo parece estar mais clara. A historiografa da questo agrria no Brasil
j deixou claro que se vive num pas de base latifundista desde sua constituio,
8 Utilizamos o termo tipo de educao sem entrarmos no mrito da discusso sobre o fato de a educao do
campo constituir ou no uma modalidade especfca.
9 Sabe-se da existncia da discusso sobre a diferena entre os conceitos de campo/cidade e meio rural/meio
urbano. Face ao objetivo do texto, no entraremos no mrito dessa discusso.
como demonstram Guimares (1968), Furtado (1976) e Prado Jnior (1990) entre
outros. Se essa base se deu na formao do Brasil contemporneo, para utilizarmos as
palavras do ltimo autor, ela continua sendo uma das grandes questes nacionais (se
no a grande), haja vista o processo de industrializao por que passa o pas desde
as dcadas de 1920/30 e, depois, pela modernizao conservadora de sua agricultura,
a partir das dcadas de 1960/70, como demonstrado por Silva (1996), em que o
processo de subsuno da agricultura indstria, ou do campo ao capital, se fez sem
alteraes no regime de posse das terras.
Ou seja, diferentemente do que ocorreu nos denominados pases centrais, no
Brasil a modernizao do campo se fez sem que se modifcasse o domnio das
relaes sociais no campo pelo grande senhor de terras. Este modelo, cuja fase atual
(modernizao conservadora) se inicia nos anos 1960, em sua essncia o mesmo
do Brasil do Sculo XXI, pois trouxe o xodo rural, a urbanizao acelerada e
desorganizada e, atualmente, uma crise social e ambiental sem precedentes. Enfm,
o Brasil chega ao novo sculo produzindo os produtos alimentares e matrias-
primas (commodities) para o mercado mundial em escala cada vez maior, custa da
expulso da populao do campo e das difculdades de vida no meio urbano.
A adoo deste projeto exportador/latifundista, entretanto, no se fez sem
problemas para as populaes locais, que representaram e ainda representam, no
Brasil, um rico leque de experincias de vida e de produo as mais variadas. Ou
seja, a necessria adoo, no pas, do modelo agro-exportador levou, quando no
extino, marginalizao destes grupos humanos que poderiam constituir a
base para outro modelo de sociedade, de vida e de produo no campo. Mesmo
assim, ainda h uma variedade substancial de experincias, de povos e de formas de
produo da vida que necessitam ser valorizados para a confrontao com o modelo
dominante de campo e de agricultura, hegemnicos no Brasil.
As razes da educao do campo esto, portanto, na confrontao entre dois
projetos: o projeto do capital e do latifndio e o projeto destes povos, que querem
produzir e viver de outra forma, como bem demonstram os textos de Caldart (2001
e 2004) e Arroyo e Caldart 2004) e as Cartas dos Encontros de Educao do Campo.
Para esses pesquisadores h uma [...] disputa de territrios entre uma agricultura de
base patronal e outra de base camponesa e ou familiar (Fernandes, 2008, p. 42).
Segundo este autor, haveria a necessidade da aposta no fortalecimento deste ltimo
modelo de agricultura, por ser esta a mais adequada produo de alimentos por
aproveitar a diversidade local, bem como melhor se adaptar ao meio ambiente.
Assim, esta seria a mais indicada para gerar atividade no meio rural, estancar o
xodo campo/cidade e, na pior das hipteses, auxiliar na soluo da problemtica
ambiental atual. Na medida em que produz alimentos, e no mais mercadorias, o
campo contribuiria para um novo projeto societal para o pas.
A educao do campo aparece imersa nesse movimento, reconhecendo este
propsito como bandeira daqueles que vivem no campo brasileiro e que vm cada
vez mais seu modelo de vida ser infuenciado, quando no inviabilizado, por um
projeto de desenvolvimento concentrador de renda e produtor, em ltima instncia,
de mercadorias, ou seja, de instrumento para a valorizao do capital.
Ela tem sido pensada, em que pesem as crticas a tal formulao, pelos
movimentos de representao dos trabalhadores no Brasil nos ltimos anos,
portanto, como forma de resgatar os modos de vida e de produo dos diferentes
grupos sociais que existem no pas. Assim, a partir do princpio de que no campo
brasileiro existe um conjunto signifcativo de populaes ou grupos humanos
com caractersticas comuns (camponeses, agricultores familiares, quilombolas,
indgenas das mais diversas tradies, ribeirinhos, povos da foresta, pescadores,
etc.), a educao do campo se prope ser um espao formador comprometido
com o fortalecimento de suas culturas e formas de vida por intermdio do qual se
conseguiria construir outro modelo de organizao no campo.
Por isto, a ideia de que o que educa no a escola, mas a realidade, que, de
acordo com Caldart (2001), deve ser trazida para dentro da sala. Isto para que
se demonstre o mundo ao educando e este compreenda seu lugar nele e a escola
consiga, assim, formar sujeitos sociais que lutem pela superao do mundo de
opresso em que vivem. A educao do campo, nessa perspectiva, busca formar
o que a autora denomina de lutadores sociais, ou lutadores do povo. Entenda-se o
sujeito do campo aquele que se v como membro de um povo que possui outro
modelo de produo e de vida e que pode, portanto, conhecendo seus direitos e a
forma como a sociedade o coloca nela, formatar outro modelo para o campo. As
discusses, as alternativas pedaggicas e o currculo para a escola pensada como do
campo derivam desta matriz, como se ver adiante.
Espaos onde a pedagogia dos movimentos sociais do campo e
as teorias curriculares se entrecruzam
A questo que nos provoca, ao pensarmos sobre a aproximao da pedagogia
dos movimentos sociais com as teorias de currculo, se os pressupostos da chamada
pedagogia dos movimentos sociais, ainda que no tenham sido formulados
exclusivamente luz das fronteiras do esclarecimento acadmico, encontram
ressonncia ou so convergentes com os postulados das teorias curriculares.
A princpio, nossa anlise sinaliza para aproximaes mais objetivas dessa
pedagogia com duas matrizes tericas bem defnidas: com a concepo libertadora
de Paulo Freire (ainda que Freire no seja considerado um estudioso em currculo)
e com a concepo de currculo como poltica cultural e de resistncia, de Henry
Giroux e Peter McLaren. Alm da aproximao com essas matrizes possvel
identifcar dilogos tambm com outras perspectivas tericas do campo do
currculo, em especial com as formulaes de Michael Young e Michael Apple
no mbito da sociologia do currculo, abordagens que passaremos a discutir e
relacionar com a pedagogia dos movimentos sociais.
No que se refere ao que vem sendo apontado pelos pesquisadores da educao
do campo como objetivos e expectativas de formao para os sujeitos do campo, a
pedagogia dos movimentos sociais dialoga, em primeiro plano, com a concepo
libertadora de educao, especialmente no que diz respeito s questes das lutas
pela humanizao da formao nos termos da emancipao e da liberdade.
Esse dilogo pode ser identifcado em textos que explicitamente vinculam a
pedagogia dos movimentos concepo libertadora, como o caso de Caldart
(2009), Antnio e Lucini (2007) e Arroyo (2003), alm de outros. Caldart (2004),
quando se refere ao projeto educativo da educao do campo, ressalta que:
[...] este projeto educativo reafrma e dialoga com a
pedagogia do oprimido na sua insistncia de que so os
oprimidos os sujeitos de sua prpria educao, de sua
prpria libertao, e tambm na insistncia na cultura
como matriz de formao do ser humano (CALDART,
2004, p. 155).
Antnio e Lucini (2007, p. 182) destacam que a pedagogia que Freire
prope encontra ressonncia nos movimentos sociais. Para eles o pensamento
de Freire, por estar enraizado na profunda indignao dos educadores, diante dos
processos desumanizadores vividos pelos camponeses, se encontra com o sonho
de libertao dos sem-terra que, organizados, se tornam os Sem-Terra. Assim,
um dos alicerces da Pedagogia do Movimento se situa na Pedagogia Libertadora
proposta por Freire.
Miguel Arroyo (2003) por sua vez, julga que
[...] seria interessante um estudo que destacasse os estreitos
vnculos entre os movimentos sociais e as refexes
pedaggicas de Paulo Freire, do movimento de educao
popular e da diversidade de experincias educativas no
formais. (MIGUEL ARROYO, 2003, p. 34).
Segundo Arroyo, Freire vai tecendo suas refexes referindo-se constantemente
a dilogos e entrevistas com trabalhadores e, sobretudo, com os camponeses e
com os diversos movimentos de libertao e de descolonizao, to presentes
nas dcadas de 1960 e 1970. Esse olhar atento de Paulo Freire aos sujeitos em
movimento o leva ao encontro com a teoria pedaggica mais perene.
Embora Freire no tenha se ocupado das questes propriamente curriculares,
entendemos que sua contribuio nesse campo signifcativa, sobretudo, pelo
carter social, poltico e histrico de sua concepo em relao educao. Em
Pedagogia da Autonomia ele se refere ao currculo e prope:
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a
que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina,
a realidade agressiva em que a violncia a constante e a
convivncia das pessoas muito maior com a morte do
que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais
aos alunos e a experincia social que eles tm como
indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas
e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas
reas pobres da cidade? H tica de classe embutida neste
descaso? Porque, dir um educador reacionariamente
pragmtico, a escola no tem nada que ver com isso. A
escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos,
transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si
mesmos (FREIRE, 1996, p. 34, grifo nosso).
Como segunda matriz terica com a qual dialoga a pedagogia dos movimentos
sociais do campo pode-se incluir, a nosso ver, as concepes neomarxistas de
currculo, sobretudo, as trazidas nos estudos de Giroux e McLaren, os quais
concebem currculo desde uma perspectiva cultural e como espao de resistncia.
Como representantes da pedagogia crtica nascida dos princpios da escola de
Frankfurt, em especial do pensamento de Adorno, Horkheimer e Marcuse. Esses
autores focalizam suas anlises na direo das possibilidades emancipatrias sem,
contudo, negligenciar a perspectiva da crtica histrica.
Giroux (1986) enfatiza
[...] o valor ltimo da noo de resistncia que [...] no
apenas provoca o pensamento crtico e a ao refexiva,
mas, o que mais importante, em relao ao grau em que
contm a possibilidade de galvanizar lutas polticas coletivas
em torno das questes de poder e determinao social.
(GIROUX, 1986, p. 150).
Para ele, a teoria da resistncia rejeita a noo de que as escolas so simplesmente
locais de instruo e, ao fazer isso, no apenas politiza a noo de cultura, mas
tambm indica a necessidade de se analisar a cultura da escola dentro do terreno
cambiante de luta e contestao.
O pensamento de Giroux absolutamente convergente com as idias de
resistncia, de contestao, de luta e de politizao cultural fortemente presentes
nos movimentos sociais do campo, concepo esta tambm assumida por Caldart
(2004), segundo a qual a educao do campo tem como intencionalidade
a resistncia cultural e tambm de transformaes culturais em vista a uma
humanizao mais plena.
Nota-se a um forte vnculo entre estas teorias e as propostas de educao
do campo. Como visto anteriormente, esta proposta se vinca na constatao
de que a educao dominante urbanocntrica, vinculada a uma sociabilidade
urbano-industrial, que tem trazido problemas sociabilidade humana. Nota-se,
claramente, neste enunciado, uma forte matriz dos pensadores frankfurtianos, os
primeiros a colocar os grandes problemas sociais como derivados da adoo de
uma racionalidade tcnica. Alm disso, a concepo de currculo assumida pela
educao do campo se aproxima das proposies da Escola de Frankfurt, por
indicar a necessidade de se constituir processos emancipatrios dos sujeitos, que
estariam vivendo sob o jugo das tcnicas racionalizantes originadas na sociedade
industrial moderna.
A anlise dos textos que discutem educao do campo tambm revela uma
preocupao dos autores com as questes da cultura nos projetos de formao
humana das populaes camponesas, categoria essa amplamente tratada nas
formulaes de Giroux e McLaren.
Na abordagem que Caldart (2009) faz sobre a educao no Movimento Sem
Terra, destaca que os gestos, os smbolos, a arte, o jeito de lutar dos Sem Terra
encarnam um movimento cultural que nem comea nem termina no momento
da ao. Cada sem-terra que entra no MST entra tambm num mundo j
produzido de smbolos, gestos, exemplos humanos, valores, que a cada ao ele
vai aprendendo a signifcar e ressignifcar. Um dos grandes desafos pedaggicos
do MST com sua base social tem sido justamente ajudar as pessoas a fazerem
uma nova sntese cultural, que junte seu passado, presente e futuro numa nova e
enraizada identidade coletiva e pessoal. Por conta disto, Caldart deixa claro em
vrios de seus textos e falas que uma das funes da educao do campo resgatar
as razes das pessoas, mostrar sua vinculao com uma realidade social maior, com
sua origem e desenvolvimento.
Arroyo (2003), ao tratar da questo da cultura que envolve a formao
humana no/do campo, ressalta que o importante constatar que a cultura tem sido
agregadora a ponto de motivar organizaes, movimentos e formas de resistncias
diversas. A cultura tem motivado comportamentos e condutas resistentes. Anlises
diversas tm destacado que os novos movimentos sociais partilham um campo
cultural comum. Assim, tenses sociais e orientaes culturais so inseparveis.
Nesse contexto, entendemos que tambm pelo vis da discusso sobre poltica
cultural e multiculturalismo crtico, ou no multiculturalismo de resistncia
10
,
como problemticas nucleares do pensamento de Giroux e McLaren, que se pode
identifcar uma aproximao com a pedagogia dos movimentos sociais.
No obstante a aproximao da pedagogia dos movimentos sociais, no que
diz respeito ao currculo, s formulaes de Freire, Giroux e McLaren, constata-se
identifcao de alguns de seus princpios com os representantes da sociologia do
currculo de fliao marxista
11
, em especial com Young, Apple e Goodson, principais
representantes da teoria crtica nesse campo, os quais discutem currculo desde uma
perspectiva scio-histrica, centrando suas anlises nas relaes entre currculo e
poder, currculo e ideologia, currculo e conhecimento e currculo e histria.
Ainda que esses autores concebam o currculo como fato, ou seja, como um
conjunto de conhecimentos que devem ser transmitidos pela escola, postulado
que se afasta da pedagogia dos movimentos sociais, visto que para estes ltimos
o conhecimento no algo dado, mas construdo no prprio movimento na sua
relao com o mundo, h, em nosso entendimento, um forte vnculo entre ambos,
sobretudo no que se refere compreenso sobre o carter histrico e poltico do
conhecimento e sobre as contradies que marcam a constituio da escola capitalista
burguesa. Os argumentos que contextualizam a educao do campo do ponto de
vista histrico e poltico geralmente recorrem aos fundamentos dessa concepo.
De modo geral, as problemticas que suscitam as discusses presentes nos
textos analisados colocam no centro, ainda que sob o enfoque das pedagogias do
movimento, as principais categorias de anlise do currculo, sobretudo as associadas
s matrizes da teoria crtica. Fica evidente nos textos que, desde uma perspectiva
crtica, seus autores vm concebendo currculo como uma construo social e
10 Para McLaren (1997, p. 123) O multiculturalismo de resistncia tambm se recusa a ver a cultura como
no-confitiva, harmoniosa e consensual. A democracia, a partir dessa perspectiva, compreendida como
tensa no como estado de relaes culturais e polticas sempre harmonioso, suave e sem cicatrizes. O
multiculturalismo de resistncia no compreende a diversidade como uma meta, mas argumenta que a
diversidade deve ser afrmada dentro de uma poltica de crtica e compromisso com a justia social.
11 A referncia fliao marxista nas propostas da educao do campo tambm feita por Caldart (2009, p.
42) que, citando Wallerstein, afrma a educao do campo retoma a discusso e a prtica de dimenses ou
matrizes de formao humana que historicamente constituram as bases, os pilares da pedagogia moderna
mais radicalmente emancipatria, de base socialista e popular e de referencial terico marxista, trazendo
de volta o sentido de uma modernidade da libertao.
como uma poltica cultural, e analisando suas relaes com a questo do poder, do
conhecimento, das lutas de classe, das contradies do modelo scio-econmico,
questes que esto no centro das discusses de Apple, Young e Goodson
12
.
Sob o enfoque de nossa anlise h a necessidade de um dilogo mais prximo
e criterioso da educao do campo com as categorias tericas que compem o
campo da teoria curricular crtica. Entendemos que no mbito da teoria crtica do
currculo, sobretudo nas anlises das categorias que buscam entender os processos
scio-histricos de constituio/organizao da escola e do conhecimento, a
educao do campo poder buscar algumas respostas para suas questes, ainda
que as respostas apenas subsidiem a discusso e a prtica histrica construda at
agora pelos movimentos sociais do campo.
Consideraes nais
Sem a pretenso de sinalizarmos para qualquer concluso sobre uma
problemtica to complexa como esta, procuramos, ao fnal deste texto, apenas
pontuar algumas afrmaes que julgamos pertinentes no contexto do estudo
sobre o lugar do currculo e das teorias curriculares na/da educao do campo.
Quando se analisa, na literatura, o lugar que a educao do campo ocupa e
assume na relao com as questes mais amplas da vida no campo, fca evidente
que a problemtica da educao do campo aparece no embate histrico e poltico
entre a organizao hegemnica do projeto do capital, que to bem caracteriza
a sociedade burguesa, e um novo projeto de sociedade que, pautado numa
concepo ampliada de educao e de escola, possibilite a formao de sujeitos
que, coletivamente, sejam protagonistas da prpria mudana.
Nesse contexto, fca claro que h uma signifcativa caminhada dos movimentos
que lutam pelos povos do campo, sobretudo nas ltimas duas dcadas, e que,
nesse movimento, surgem pedagogias que respondem s suas expectativas, ainda
que essas pedagogias no explicitem com profundidade sufciente uma concepo
de currculo, esteja essa concepo no contexto dos projetos de formao mais
ampla ou nos projetos pedaggicos das escolas do campo.
Nesse quadro, entendemos que o desafo maior dos movimentos pela educao
do campo o de aproximar suas propostas pedaggicas com as concepes
de currculo, cujas matrizes podem ser encontradas revisitando-se as teorias
12 Para aprofundamento das questes sugerimos as obras de Michael Apple: Ideologia de currculo (1982);
Educao e poder (2001); de Michael Young: Knowledgeandcontrol, new directions for thesociologyofeducation
(1971) e de Ivor F. Goodson: A construo social do currculo (1997).
curriculares e nelas, as bases que auxiliaro os movimentos sociais na formulao
de propostas mais consistentes do ponto de vista pedaggico.
No que se refere participao do Estado na poltica curricular para a educao
do campo, entendemos que o confito est no fato de que os movimentos, mais
que receber propostas curriculares prontas e acabadas, esperam que o Estado
oferea condies para que os prprios movimentos estruturem suas propostas e
as legitimem como parte da prpria luta coletiva. Acreditamos que esta seja uma
das razes pelas quais as polticas curriculares oriundas da ofcialidade encontram
pouca ressonncia na realidade dos movimentos do campo.
sobre esse ltimo aspecto que, entendemos, reside a necessidade fundamental
de aproximao entre as proposies da educao do campo e as concepes
tericas que embasam o debate na rea do currculo. Para alm de preciosismos
acadmicos ou de uma suposta possibilidade de engessamento das refexes e
prticas dos movimentos que efetivamente fazem a educao do campo avanar,
defendemos que essa aproximao fortaleceria a prpria construo daquilo que
se denomina movimento por uma educao do campo.
No mbito da prtica, o dilogo do movimento com as concepes de
currculo pode estimular outras formas de organizao do trabalho pedaggico
das escolas do campo, obviamente, sem a perda dos processos coletivos que
do sentido e signifcado ao prprio movimento. J, no mbito poltico, essa
aproximao evitaria que o Estado assuma o papel de formulador e executor de
polticas curriculares para a educao do campo, adotando conceitos e proposies
que nem sempre representam aquilo que est na essncia dos movimentos do
campo enquanto expectativa.
Assim, vemos a necessidade de a educao do campo, no contexto das
pedagogias dos movimentos sociais e no dilogo com as teorias curriculares
crticas, construir sua prpria concepo de currculo, ocupando seu lugar como
protagonista numa possvel [...] transformao da forma escolar
13
, como bem
destaca Caldart (2009).
A ampliao desse dilogo de como o campo do currculo pode preencher
uma lacuna existente hoje no debate da educao do campo um espao que,
a nosso ver, vem sendo ocupado de modo inconsistente e at contraditrio pelo
Estado, que insiste em propor polticas curriculares como pacotes prontos, que pouco
ou nada tm a ver com os interesses mais fundamentais dos povos do campo.
13 A expresso transformao da forma escolar retirada do texto de Caldart (2009) que citando outros autores a
situa como uma necessidade de se trabalhar pela transformao da escola e com ela o projeto formativo vigente
vinculando-os aos interesses sociais e culturais dos trabalhadores e ao projeto de emancipao humana.
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Recebimento em: 12/03/2011.
Aceite em: 14/07/2011.
Educao e Psicologia
Autoridade dos professores e direitos das crianas:
contradio e transformao
Teachers authority and childrens rights:
contradiction and transformation
Gilberto Lima dos Santos
1
Antonio Marcos Chaves
2
1 Doutor em Psicologia, Professor Assistente da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Educao/Campus VII. Endereo: Rod. Lomanto Jr. BR 407 km 127, 48.970-000 Senhor do
Bonfm/BA. Tel.: (74)3541-4013. Endereo residencial: Rua Potiragu, Qd. 4 / Lot. 4, Jd. Braslia /
Pernambus 41.100-160 Salvador/BA Brasil. Tel.: (71)3460-9634. E-mail: <gilblimas@hotmail.com>
2 Doutor em Psicologia, Professor Associado II da Universidade Federal da Bahia. Endereo: Instituto de
Psicologia, Rua Aristides Novis, 2, Estrada de So Lzaro, Federao - 40.210-730 Salvador/BA - Brasil.
Tel. (71)3283-6437. E-mail: <amchaves@ufba.br>
Resumo
O objetivo desta exposio discutir
sobre as relaes entre os direitos das crian-
as e a autoridade dos professores. So dois
pontos de partida. De um lado, os achados
de uma pesquisa, realizada com crianas, para
conhecer os signifcados que elas atribuem aos
seus direitos. De outro lado, as manifestaes
e depoimentos espontneos de professores.
O que essas crianas mais compartilham
o anseio por direitos individuais que lhes
assegurem o desenvolvimento e a conquista
da autonomia. Os professores, por sua vez,
expressam franca rejeio e temor aos direitos
das crianas, signifcando-os como ameaa
frontal autoridade docente.
Palavras-chave: Direitos. Crianas. Pro-
fessores. Autoridade.
Abstract
Te purpose of this exposition is to dis-
cuss about the relationships between teachers
authority and childrens rights. Tere are two
starting points: on one hand, the fndings of a
research made with children, aiming to know
the meanings they impute to their rights. On
the other hand, there are manifestations and
spontaneous depositions from teachers. What
these children share the most is the longing for
individual rights which assert them their deve-
lopment and conquest of autonomy. By their
side, the teachers express frank rejection and
fear from childrens rights, interpreting them
as a frontal threat to teachers authority.
Keywords: Human Rights. Children.
Teachers. Authority.
32 Educao e Psicologia
Introduo
O objetivo da presente discusso demonstrar a inexistncia de uma relao de
oposio mutuamente excludente entre o exerccio dos direitos, por parte das crianas,
e a efccia da autoridade dos seus professores. Pomos em pauta, desse modo, dois
temas de inegvel relevncia social neste momento histrico em que surgem novos
direitos e novos sujeitos de direitos, sendo por isto caracterizado por Bobbio (1992)
como a era dos direitos. Os direitos das crianas e a autoridade dos professores,
por estabelecerem entre si estreita relao, remetem a implicaes educacionais e
repercutem na formao de novos cidados. Analisar a suposta oposio, mencionada
anteriormente, uma tarefa ainda mais pertinente e revestida de importncia por ter
sido suscitada por professores a partir de suas prticas docentes.
Por conseguinte, devemos esclarecer, antes de tudo, como aconteceu a
convergncia entre os dois temas, para constituir a questo bsica da refexo aqui
desenvolvida. Inicialmente tnhamos como referncia uma investigao em torno
dos direitos das crianas, para saber como elas prprias signifcam esses direitos,
realizada por Santos e Chaves (2007). O contato com essa pesquisa nos remeteu ao
Estatuto da Criana e do Adolescente. Esse contato com o Estatuto, que ora se deu
de modo direto e ora mediado pela literatura pertinente ao tema, nos possibilitou
entrever a utopia que nele pulsa e que dele emana.
Essa utopia que impregna o Estatuto e j muito apropriadamente ressaltada
por Bazlio e Kramer (2003) nos levou a pensar numa situao social em que
isso pudesse ser efetivado. Ou seja, uma situao social em que condies propcias
fossem organizadas pelos adultos para permitir a participao das crianas nos
processos comunitrios e escolares, de modo que nessa participao elas exercitassem
seus protagonismos e, assim, progressivamente, a cidadania. Para nossa surpresa,
alguns autores (SARMENTO, FERNANDES; TOMS, 2007; CASAS, 1998)
mostram que isso no apenas possvel, mas j acontece, ao menos na Europa,
como veremos mais adiante.
Porm, se na pesquisa citada, realizada por Santos e Chaves (2007), as
crianas signifcaram os seus direitos em sintonia com o Estatuto da Criana e do
Adolescente, em relao a este, em outro momento, os professores expressaram
frontal oposio ou, no mnimo, acentuada desconfana. Na concepo dos
professores, o Estatuto da Criana e do Adolescente signifcava a negao de sua
autoridade. Esse suposto confronto entre a posio dos professores e a posio das
crianas o objeto da presente discusso.
Portanto, essa discusso tem dois pontos de partida. De um lado, os achados de
uma pesquisa emprica realizada com crianas, para conhecer os signifcados que elas
atribuem aos seus direitos. De outro lado, manifestaes e depoimentos espontneos
Autoridade dos professores e direitos das crianas: contradio e transformao 33
de professores de escolas pblicas municipais, durante as aulas de Psicologia,
em um curso de Pedagogia no qual eles eram alunos. A partir da considerao
dos signifcados expressos pelas crianas e dos depoimentos apresentados pelos
professores, desenvolvemos uma refexo em que ressaltamos possveis relaes
entre a autoridade dos professores e os direitos das crianas.
Os direitos das crianas
Ao conduzir a pesquisa antes referida, utilizando uma redao como tcnica
de obteno de dados, Santos e Chaves (2007) questionaram crianas de duas
escolas pblicas e crianas de uma escola particular, todas com idade entre
nove e onze anos, no municpio de Senhor do Bonfm, no Norte da Bahia. A
redao foi guiada por trs indicadores: a) o que j tenho direito de ter; b) o que
j tenho direito de fazer; e c) os direitos que ainda no tenho, mas que gostaria
de ter. As informaes que esses pesquisadores obtiveram das 21 crianas lhes
proporcionaram o entendimento de que elas compartilham alguns dos signifcados
que conferem aos seus direitos, o que as torna semelhantes, e, ao mesmo tempo,
apresentam outros signifcados que as distinguem.
O que distingue as crianas da escola particular, que so de estratos mdios
da populao, em se tratando de posio socioeconmica, a preocupao com
os direitos sociais relacionados sade (Tenho direito de ter boa alimentao ou
Tenho direito de ter sade) e segurana (Tenho direito de ter moradia digna ou,
simplesmente, Tenho direito de ter moradia). Ao realizar essa nfase, elas signifcam
tambm o direito sade como algo protetivo. Enquanto isso, as crianas das escolas
pblicas, que so de estratos sociais mais populares, enfatizam os direitos que dizem
respeito convivncia comunitria (Tenho direito de ir pra festas ou Tenho direito
de ter amigas) e ao brincar (Tenho direito de brincar) (SANTOS; CHAVES, 2007).
Por outro lado, o que essas crianas apresentam em comum, os signifcados
que elas mais compartilham, indicador do anseio por direitos individuais que
lhes assegurem o desenvolvimento e a conquista da autonomia. E essa autonomia
signifca, por sua vez, a possibilidade de ir e vir (Tenho direito de ir pra escola
sozinho ou Gostaria de ter o direito de viajar sozinho), de participar de atividades
sociais de sua livre escolha, sem a chancela dos adultos, e, tambm, a possibilidade
de encaminhar-se, paulatinamente, ao mundo do trabalho (Gostaria de trabalhar),
como via de acesso autorealizao e realizao de sonhos de consumo (Gostaria
de ter uma bicicleta) (SANTOS; CHAVES, 2007).
Podemos perceber, sem difculdades, que os modos pelos quais essas crianas
signifcam seus direitos esto em harmonia com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (BRASIL, 1990), especialmente quando este trata do direito sade e
proteo (Art. 7), do direito liberdade (Art. 15 e 16), do direito convivncia
comunitria (Art. 19) e do direito educao (Art. 53). Mais do que isso, temos
a a expresso dos signifcados caracterizadores da infncia em nossa cultura na
contemporaneidade. Isto , os signifcados dessas crianas convergem para a
caracterizao da criana como um ser em desenvolvimento, cuja promoo deve
ser baseada na trade: estudar, brincar e consumir. Mas, desse modo de ser criana
sobressai um gosto especial pela liberdade, que parece ser algo importante no
transcurso da infncia e, qui, nas culturas de infncia.
Sendo assim, no poderamos imaginar, at ento, que, de alguma forma, essas
inclinaes das crianas, respaldadas pelo Estatuto, seriam vistas pelos professores
de algumas escolas pblicas como opostas ao exerccio de sua autoridade,
conforme veremos a seguir.
Autoridade perdida?
Brevemente abordamos aqui as manifestaes e depoimentos espontneos de
professores de escolas pblicas municipais, durante as aulas de Psicologia, em
um curso de formao de professores, no qual eram alunos, na Universidade do
Estado da Bahia, ao longo do ano de 2008.
Antes de tudo, esses professores viam o Estatuto da Criana e do Adolescente
com desconfana. Um dos participantes revelou que, frequentemente, os alunos
ameaam apresentar queixa ao Conselho Tutelar! Eles consideravam que a nfase
nos direitos era excessiva e inadequada. Expressavam claramente a preferncia
pela nfase nos deveres, pois avaliavam que os alunos j estavam cheios de direitos
(expresso utilizada repetidas vezes pelos professores). E essa avaliao no era
desprovida de fundamentos. Ao contrrio, era uma avaliao baseada em fartos
argumentos factuais.
Os relatos dos professores apontavam para uma situao de constantes
confitos, animosidade e atritos, em graus variados de agressividade e violncia,
entre professores e alunos. Um dos professores afrmou: Na escola onde trabalho,
um colega teve o carro arranhado e os pneus esvaziados por um aluno! Segundo
eles, os alunos estavam cada vez mais indisciplinados, rebeldes e desrespeitosos.
Afrontavam os professores e, com muita facilidade, optavam pela franca ameaa e
pela violncia fsica, direta ou indireta. No depoimento de um dos participantes:
O aluno disse que ia matar o professor e fcou esperando por ele na porta da escola!
Conforme esses relatos, em algumas situaes vivenciadas por alguns dos
professores, especialmente em casos de ameaa ou agresso efetiva, a adoo de
uma medida extrema foi necessria, em carter de emergncia, e consistiu em
apelar para a interveno policial na escola.
Em nosso entendimento, os professores estavam simplesmente desorientados
quanto compreenso e conduo dos processos pedaggicos. No conseguiam
equacionar a contento os ditames do iderio institucional escolar, em tempos
de intensas mudanas de valores que se refetiam (e se refetem) na dinmica
das interaes sociais e que adentravam a escola como se ela no mais tivesse os
antigos muros. Como consequncia, os professores passaram a temer os alunos e,
em funo disso, inclinavam-se facilmente a transformar o fenmeno pedaggico
em episdio policial. Ao menos, isto lhes tirava das mos, momentaneamente, um
grande problema, gerador de sentimentos de insegurana e de incompetncia. Outra
forma de exorcizar esses incmodos sentimentos consistia em atribuir famlia e
educao domstica o nus pelos descaminhos comportamentais dos alunos.
Mas o que parecia mais intrigante era a relao de oposio que esses
professores assinalavam existir entre a perda da autoridade docente e a instituio
dos direitos das crianas e adolescentes. Portanto, os professores situavam a
existncia dessa autoridade perdida em um tempo cada vez mais distante (Naquele
tempo, os professores tinham autoridade, asseverou um dos participantes). Diante
disso, inevitavelmente algumas perguntas ganharam forma. Seriam os direitos das
crianas e a autoridade dos professores verdadeiramente fenmenos opostos? Qual
seria mesmo o signifcado de autoridade para esses professores, considerando que
a relacionavam to estreitamente ao poder disciplinador e capacidade de obter
o to almejado controle da classe?
Compreendendo a autoridade
Encontramos em Moore Jr. (1987) uma distino bastante sugestiva entre
formas de autoridade. Este autor distingue autoridade racional de autoridade
opressora ou predatria. Em sua caracterizao, a autoridade racional aparece
como promotora de objetivos individuais e coletivos. Ou seja, a autoridade
racional contribui para a felicidade humana ou, no mnimo, diminui o sofrimento
de uns, sem, entretanto, implicar em prejuzos para outros seres humanos.
A autoridade racional equitativa, mas pode garantir a algumas pessoas, a
exemplo do mdico, o direito ou o dever de dar ordens a outras pessoas. O que
central na caracterizao de algumas formas de autoridade a habilidade ou a
percia na execuo de determinadas tarefas. Este seria ainda o caso do mdico ou
do piloto de avio, por exemplo, a quem, em certas circunstncias, deve-se obedecer
imediatamente. H outras formas de autoridade racional cuja caracterstica bsica
consiste em dizer a outras pessoas o que fazer. Isto seria aplicvel a algum que
precise coordenar as aes de um grande nmero de pessoas, tendo em vista a
diminuio de algum risco ao qual estejam sujeitas (MOORE JR., 1987).
Para Moore Jr. (1987), a autoridade racional s vivel em sociedades
abertas e informadas. Isto porque seu elemento basilar so os julgamentos de
competncia, julgamentos que variam historicamente e devemos acrescentar
em funo do contexto cultural.
Sendo assim, podemos notar que a autoridade concebida pelos professores
atende a objetivos coletivos (sendo este coletivo constitudo pelos prprios
professores e, provavelmente, uma parcela considervel de pais de alunos,
principalmente de escolas pblicas), mas no parece atender a objetivos
individuais, mesmo diante da ponderao de Moore Jr. (1987) de que a autoridade
racional nem sempre agradvel. Ou seja, a alegada autoridade dos professores
no contribui para a felicidade dos alunos, a julgar pela reao que neles suscita.
Esta rota refexiva nos conduziu distino entre as noes de autoridade
e de autoritarismo que seria a autoridade opressora na perspectiva de Moore
Jr. (1987). Orientando-nos pelo referido autor, compreendemos a verdadeira
autoridade como algo da ordem da competncia. Mas a competncia precisa
ser autenticada, carece do reconhecimento de outrem. o outro que confere
autoridade a algum. E esse reconhecimento supe a existncia da confana na
competncia. Em se tratando do autoritarismo, entretanto, algum se impe
como autoridade, com base em um suposto poder, advindo, por exemplo, da
investidura em um cargo, de sua posio socioeconmica etc.
Sendo assim, haveremos de convir que os professores se ressentiam da perda
de um poder de que outrora se viram investidos e que lhes autorizava uma prtica
pedaggica diretiva, impositiva, autoritria. Prtica essa que era legitimada
socialmente e que se manifestava nos alunos como obedincia, conformidade e
medo, este amide travestido de respeito. Hoje, os professores sentem que se lhes
escapa por entre os dedos a efccia histrica dessa prtica pedaggica, deixando
em seu lugar um vazio no qual se instala a desorientao e a desesperana.
Mas, certamente, essa prtica pedaggica autoritria teve todo um lastro
histrico a lhe dar forma e sustentao; e, se est a ruir, no por mero acidente
ou em funo apenas de contingncias alheias aos processos escolares.
Devemos considerar que a escola uma instituio e que, como afrma
Baremblitt (1996), as instituies so composies lgicas, abstraes. Essas
abstraes so traduzidas em lei, normas, scripts e expectativas que conformam,
modelam o fazer cotidiano nas organizaes, ou melhor, em cada estabelecimento
escolar. Esse fazer cotidiano das pessoas que atuam no estabelecimento escolar
objetiva a instituio educao, enquanto esta orienta os modos pelos quais as
geraes mais velhas devem socializar as novas geraes.
As concepes primordiais a instituir a educao brasileira aqui aportaram
impressas nas aes jesuticas, ao catequizarem os ndios e ensinarem aos flhos
dos colonos. Segundo Ponce (1994, p. 122), nas escolas criadas pelos jesutas no
Brasil, o planejamento inclua o objetivo de [...] quebrar nos alunos o mais tmido
assomo de independncia pessoal.
Orientaes como essa, da anulao da individualidade e da autonomia,
nos levaram a concluir que a educao brasileira ainda traz em si [...] marcas
dessas primeiras foras instituintes, com seu iderio coletivista (SANTOS;
CHAVES, 2006, p. 87). Essas marcas so atualizadas pelo ensino pautado
na pedagogia tradicional, ainda que [...] no mais uma tradio orientada
por princpios coletivistas to verticalizados quanto os da poca jesutica,
mas ainda assim coletivistas e resistentes s investidas inovadoras (SANTOS;
CHAVES, 2006, p. 88).
Entretanto, em tempos de incremento do individualismo, a cultura parece
oferecer um terreno cada vez menos propcio a uma bandeira que defende a anulao
da autonomia e da individualidade. Sendo assim, expressamos o entendimento de
que h uma falsa oposio entre a autoridade dos professores e os direitos das
crianas. O que ocorre, ao invs disso, que o autoritarismo docente, que tem
como fundamento uma prtica pedaggica impositiva, est sendo posto em xeque
por uma realidade cultural que lhe adversa e na qual os alunos se recusam cada
vez mais a assumir posies submissas ou a aceitar a conformidade.
Segundo Goergen (2005), para os autores ps-modernos, vivemos a era
do ps-dever ou da ps-moralidade. Esta era seria caracterizada pela busca da
superao dos controles, regras e mandamentos superiores, em vrios setores. Ou
seja, compreende-se que a lgica contempornea gira em torno do individualismo.
Entretanto, essa viso comporta dois tipos de individualismo: um que seria
responsvel, orientado por regras e pela equidade, e outro que seria irresponsvel,
baseado na noo do cada um por si.
Para Bruner (1997, p. 35), os valores so fundamentos culturais [...] que
geram distintos estilos de vida, com correspondentes concepes de realidade.
Entretanto, os valores no so criados por indivduos isolados nem so produzidos a
cada situao. So produes coletivas, conhecimentos compartilhados, expresses
da relao que os indivduos estabelecem com uma comunidade cultural. Ao
mesmo tempo em que situam a pessoa na cultura, os valores se integram sua
subjetividade. Desse modo, o autor considera que os valores embasam os estilos
de vida: [...] os valores so inerentes a compromissos assumidos com estilos de
vida, e os estilos de vida, em sua complexa interao, constituem uma cultura
(BRUNER, 1997, p. 34). Portanto, os valores funcionam como base para as aes
peculiares ao estilo de vida e, tambm, para possveis negociaes. Alm disso, ao
dimensionar a pluralidade e o dinamismo da vida contempornea, o referido autor
aponta os consequentes confitos de valores.
As questes discutidas at este ponto nos guiam a duas outras que so
fundamentais e indissociveis, em se tratando da emergncia e da manuteno dos
valores: a educao moral e, por conseguinte, a formao moral. Como Goergen
(2005, p. 1005) assinala, [...] a formao moral um processo complexo que
abriga diversos aspectos, desde a incorporao das convenes sociais at a
formao da conscincia moral autnoma. A educao moral, por conseguinte,
[...] um processo de construo sociocultural da personalidade ou do sujeito
moral. (GOERGEN, 2005, p. 1005).
Em se tratando do desenvolvimento do sujeito moral, Jean Piaget tem sido
uma referncia incontornvel. Para este autor, o respeito unilateral a base
dos primeiros sentimentos morais, que surgem aps o perodo de anomia que
caracteriza os dois primeiros anos de vida da criana. O que ele considera respeito
unilateral um misto de afeio e temor, presente numa relao assimtrica, como
aquela entre a criana e seus pais. Esses sentimentos so intuitivos, espontneos,
no sentido de que so compatveis com o pensamento mgico que caracteriza a
primeira infncia e que permite criana tomar os pais na considerao de seres
super especiais, portadores de verdades eternas (PIAGET, 1999).
Portanto, a moralidade da criana edifcada sobre a obedincia e o seu
critrio do bem , antes de tudo, a vontade dos pais, que possibilita a emergncia
das primeiras regras. Sobre isto, Piaget (1998), p. 39) afrma:
Ento, os valores morais assim concebidos so valores
normativos, no sentido que no so mais determinados
por simples regulaes espontneas como as simpatias ou
antipatias, mas graas ao respeito, por regras propriamente
ditas. (PIAGET, 1998, p. 39).
A moral da primeira infncia, isto , que se desenvolve entre os dois e os sete
anos de idade, uma moral heternoma, pois que dependente de uma vontade
exterior. Essa moral o fundamento para o desenvolvimento de outra, bastante
distinta, ao longo da segunda infncia (entre os sete e os doze anos de idade): a
moral autnoma. O respeito unilateral origina o respeito mtuo, que constituir
sua forma limite. Nas palavras de Piaget (1998):
Pode-se dizer, ento, que o respeito mtuo, que se
diferencia gradualmente do respeito unilateral, conduz a
uma organizao nova dos valores morais. Sua principal
caracterstica consiste em que implica uma autonomia
relativa da conscincia moral dos indivduos, podendo-se,
deste ponto de vista, considerar esta moral de cooperao
como forma de equilbrio superior moral da simples
submisso (PIAGET, 1998, p. 55).
O respeito mtuo se apresenta nas relaes baseadas na afeio, na estima
e na colaborao, desde que excluda a autoridade. O respeito mtuo implica
sentimentos morais diferentes daqueles envolvidos na moral heternoma. De
modo especial, por sua importncia, deve-se ressaltar o sentimento de justia. Outra
peculiaridade relevante da moralidade da segunda infncia seu funcionamento
lgico. Piaget se refere a isto da seguinte forma: [...] a organizao dos valores
que caracteriza a segunda infncia comparvel prpria lgica; uma lgica de
valores ou aes entre os indivduos, do mesmo modo que a lgica uma espcie
de moral do pensamento (PIAGET, 1998, p. 55).
No entendimento de Piaget (1999), a censura e o castigo so os meios atravs
dos quais se podem impor regras a um indivduo. Entretanto, em se tratando das
regras da cooperao e do respeito mtuo, a infrao tem como consequncia
[...] a supresso momentnea dos laos de solidariedade (PIAGET, 1999, p.
8). Em sntese, o respeito unilateral, que se desenvolve numa relao de coao
moral, conduz ao sentimento de dever, enquanto
[...] a moral resultante do respeito mtuo e das relaes
de cooperao pode caracterizar-se por um sentimento
diferente, o sentimento do bem, mais interior conscincia e,
ento, o ideal da reciprocidade tende a tornar-se inteiramente
autnomo (PIAGET, 1999, p. 5, grifo do autor).
Devemos assinalar, portanto, que, ao buscar a suposta autoridade perdida,
os professores assumem uma posio contrria que tendem a formalizar nos
documentos de planejamento escolar, quando defnem a autonomia do aluno
como objetivo pedaggico. E esta mesma autonomia parece ser requerida pelas
crianas, ao expressar seu gosto pela liberdade na pesquisa conduzida por Santos
e Chaves (2007).
Dessa forma, num exerccio prospectivo, a formulao de uma pergunta nos
parece de suma importncia. Quais sero os possveis desdobramentos para o
impasse que ora se apresenta na manifestao da oposio entre o autoritarismo
docente e o respeito aos direitos de crianas e adolescentes?
Mesmo correndo o risco de sermos excessivamente repetitivos, lembremos
que, para os professores aqui focalizados, a compreenso de toda a problemtica
se assentava em duas questes que ostentavam entre si uma relao de oposio.
De um lado, recrudescia a indisciplina desenfreada dos alunos. Do outro lado,
aumentava proporcionalmente o sentimento de impotncia dos professores,
calcado na certeza de que perdiam paulatinamente a autoridade. Era de forma
nostlgica que suas lembranas remetiam a um tempo em que os professores eram
detentores de uma suposta autoridade, sufciente para lhes proporcionar o que
supunham ser imprescindvel na atividade docente: o controle da classe.
Nessa balana, por conseguinte, o Estatuto da Criana e do Adolescente
entraria como incremento de peso no prato que fortalecia a indisciplina e a rebeldia
dos alunos, em detrimento da autoridade dos professores. Estes assinalavam que
uma de suas colegas j havia sido interpelada pelo Conselho Tutelar, em funo
da queixa apresentada por um aluno. E, em relao a alguns casos em que houve
srio atrito entre professor e aluno, eles relataram que a soluo encontrada pela
administrao escolar consistiu em transferir o professor para outra escola, ainda
que o mesmo estivesse supostamente coberto de razo. Em outros tempos, em
situaes similares, sem dvida o aluno seria punido com advertncia, suspenso,
transferncia etc., dependendo da gravidade conferida ao caso. Isto que acontece
na atualidade seria, ento, uma demonstrao da vulnerabilidade do professor,
por um lado, e, por outro, de certa blindagem ou imunizao do aluno, operada
pela legislao vigente.
Uma possvel superao
Ao abordar as leis da dialtica, Sucupira Filho (1984, p. 77) afrma que [...]
todas as coisas trazem em si foras contrrias que se chocam, e sua luta gera
movimento. Esse movimento se realiza em trs tempos ou fases: tese (proposio
inicial, positiva), anttese (negao) e sntese (negao da negao).
Ao optarmos por uma compreenso dialtica, podemos conceber que estamos
apreendendo a segunda das trs fases de um movimento histrico contraditrio,
que envolve a relao entre professor e aluno. Na primeira fase, tivemos uma relao
assimtrica, verticalizada. O professor detinha um poder que situava o aluno numa
posio de submisso e obedincia. Na segunda fase, assistimos a um movimento de
viragem no qual as posies tendem inverso. A relao entre professor e aluno continua
sendo assimtrica, verticalizada. Mas, desta vez, os alunos solapam atabalhoadamente
o poder dos professores, deixando-os numa posio em que experimentam medo,
desorientao e sentimento de impotncia. O vetor hierarquizante se inverte em
ocasies pontuais, cada vez mais frequentes. Mas ainda no h dilogo. H apenas
imposies unilaterais a compor um arriscado jogo de foras.
Se esta for uma leitura razovel do suceder histrico, qual ser o rumo da
superao? Certamente ser uma sntese. Tericos como Casas (1998) e Sarmento,
Fernandes e Toms (2007) j indicam essa direo, de alguma forma. Essa sntese
seria constituda por uma relao horizontalizada entre professores e alunos.
Esta seria, ento, uma relao democrtica, simtrica, bidirecional e dialgica.
Nela seriam priorizados o desenvolvimento da autonomia e do respeito mtuo, a
liberdade de escolha e a participao social plena, responsvel e solidria.
Em relao a essa questo, o ensinamento de Casas (1998) fundamental. Ele
considera que a aprendizagem da participao social e das formas democrticas de
vida no se efetiva atravs de teoria, discursos ou aulas, mas a partir da prtica. Isto
quer dizer que necessrio que as crianas se sintam tidas em conta em todas as
esferas de sua vida: na famlia, na escola, na vida urbana, nos espaos administrativos
e judiciais. A ideia bsica a de que a capacidade de responsabilizao desenvolvida
paulatinamente enquanto se exerce direitos, e no emerge subitamente a partir de
uma determinada idade. DaMatta (1991) expressa um ponto de vista similar, ao
afrmar que ser cidado algo que se aprende exercitando.
Essa tambm a perspectiva dos autores que focalizamos a seguir. Referindo-
se a investigaes que estavam em andamento poca, Sarmento, Fernandes e
Toms (2007) discutem sobre trs mbitos de ao poltica infantil: os movimentos
sociais que envolvem crianas, a interveno no espao local (na cidade) e a ao
poltico-educacional numa escola pblica. Porm, tendo em vista os propsitos
desta refexo, abordaremos apenas o ltimo. A referncia dos autores o trabalho
educacional em desenvolvimento numa escola do norte de Portugal.
Para Sarmento, Fernandes e Toms (2007), as crianas so atores sociais que
sempre se mostram politicamente competentes quando so chamadas a intervir.
Os autores observam, entretanto, que a ao poltica das crianas depende de
oportunidades organizadas pelos adultos. A interao com os adultos, bem como
a ao favorvel destes, imprescindvel. Ainda assim, as crianas atuam de acordo
com as culturas da infncia, e no macaqueando o modo de ser dos adultos.
Nesse sentido, h uma dimenso poltica que constitutiva da participao
infantil no contexto escolar. Essa dimenso poltica diz respeito participao dos
alunos no planejamento, execuo e avaliao das diversas aes desenvolvidas.
A participao social das crianas se torna efetiva na escola quando ocorre
uma convergncia entre oportunidades e pedagogias ativas e no diretivas
(SARMENTO; FERNANDES;TOMS, 2007).
Contudo, esses autores ponderam que a participao das crianas no isenta
de tenses. H uma [...] confuncia confitiva do padro institucional da escola
primria pblica com a concepo projectada da escola como espao de realizao dos
direitos das crianas (SARMENTO; FERNANDES; TOMS, 2007, p. 200). O
importante, porm, que disso resulta [...] uma escola que se desconstri, enquanto
escola assente na sua estrutura institucional e se reconstri enquanto espao social das
crianas (SARMENTO, FERNANDES, TOMS, 2007, p. 200).
As consideraes destes autores nos parecem muitssimo relevantes para
visualizarmos e concebermos uma possvel sntese, que constituiria a terceira fase
do processo dialtico de que tratvamos antes. E essas consideraes nos pareceriam
assaz insufcientes, no fosse a indicao da [...] alegria discreta que se revela no
orgulho com que alunos e professores partilham o seu trabalho com quem com eles
se cruza na escola (SARMENTO; FERNANDES; TOMS, 2007, p. 201). Esta
afrmao dimensiona o clima constitudo pelas crianas e adultos nessa convivncia
participativa, deixando claro que ali h condies favorveis ao exerccio dos direitos
das crianas e, simultaneamente, ao reconhecimento da competncia dos professores.
Consideraes nais
Em sntese, desenvolvemos aqui a ideia de que, na relao entre professores
e alunos, o que ocorre no algo como a simples entrada da violncia na escola,
como se fosse por um processo similar osmose celular. Argumentamos que essa
violncia reinventada na escola, ganha componentes e contornos singulares,
tendo como base seus processos institucionais, intrnsecos, e tendo os fatores
socioculturais como sua condio necessria. Sucupira Filho (1984) chama a
ateno para a insufcincia dos fatores internos dos fenmenos quando se trata
de compreend-los. Aponta, ento, para a indissociabilidade que h entre os
fatores internos e os fatores externos. Esta relao opera como uma lgica em que
os fatores externos constituem a condio da mudana, do movimento, enquanto
os fatores internos funcionam como sua base.
Alm disso, argumentamos que possvel imprimir mudanas qualitativas s
relaes entre professores e alunos, desde que seja promovida uma convergncia entre
pedagogias ativas e no diretivas e uma lgica de funcionamento da escola pautada
nos direitos de crianas e adolescentes. Esse movimento de superao demanda
a compreenso de que na prxis que se realizam as verdadeiras aprendizagens e
o desenvolvimento da cidadania, enquanto processos simultneos e indissociveis.
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A Universidade de Braslia, o campus Planaltina
e a democratizao do acesso: uma anlise
multivariada com um modelo ampliado
The University of Braslia, the Planaltina campus and the
democratization of access: a multivariate analysys
with an amplied model
Jacques VELLOSO
1

Lvia Veleda de SOUSA E MELO
2
1 Professor emrito da Universidade de Braslia. Ph.D. em Educao, participou de comits assessores da
Capes e Cnpq, foi presidente da Anped, integra comits editoriais de peridicos indexados. Lder do grupo
de pesquisa Democratizao do acesso universidade, aes afrmativas e cotas para negros. E-mail:
<jacques.velloso@terra.com.br>.
2 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Braslia e servidora da
mesma instituio. Membro do grupo de pesquisa Democratizao do acesso universidade, aes
afrmativas e cotas para negros. E-mail: <liviaveleda@yahoo.com.br>.
Resumo
O estudo discute como a abertura de um
novo campus da Universidade de Braslia, loca-
lizado em cidade de menor nvel de desenvolvi-
mento socioeconmico, teria contribudo para
democratizar o acesso instituio. Utilizou
modelo de anlise multivariada (rvore) com
variveis adicionais s estudadas anteriormente
e com dados obtidos mediante questionrios;
comparou o perfl social dos alunos dos cursos
do novo campus com o dos estudantes de cur-
sos congneres na sede, bem como a satisfao
com a carreira. Os resultados evidenciaram
incluso social propiciada pelo novo campus,
mas a anlise da satisfao com o curso adver-
tiu para riscos do projeto de democratizao.
Palavras-chave: Democratizao do
acesso. Educao superior. Universidade de
Braslia. Nvel socioeconmico.
Abstract
Te study discusses how the establishment
of a new campus of the University of Brasilia,
located in a city with a lower level of socioeco-
nomic development, would have contributed to
the democratization of access to the institution.
With data obtained by means of a questionnai-
re, it used a multivariate analysis model (tree)
with additional variables to those previously
studied; it compared the social profle of stu-
dents in the new campus with that of students
of analogous courses in the main campus, as
well as their satisfaction with the career. Te
new campus brought increased social inclusion
but the students satisfaction may jeopardize the
democratization project.
Keywords: Democratization of access.
Higher education. University of Braslia. So-
cioeconomic status.
48 Educao, Poder e Cidadania
Introduo
Um dos temas recorrentes na agenda de debates sobre o Ensino Superior nos
ltimos anos vem sendo o da democratizao do acesso, na confuncia de diversos
fatores. Num perodo de vinte anos, o Ensino Mdio incorporou mais de quatro
milhes de alunos e o setor pblico aumentou sua participao de 63% para 88% no
total da matrcula, consequncia da ampliao da demanda em virtude da urbanizao,
do crescimento populacional e do aumento das exigncias de escolaridade para os
postos de trabalho, como anotou Cunha (2007). Essa resposta das polticas pblicas ao
crescimento da demanda, por seu turno, inicialmente promoveu uma forte ampliao
do nmero de concluintes do Ensino Mdio, cujo contingente quase duplicou nos anos
90. Embora o quantitativo de concluintes tenha se estabilizado nos ltimos dez anos,
como apontou Velloso (2011), as novas presses por ingresso na educao superior j
haviam sido geradas. Essas presses no foram acolhidas pelo Ensino Superior pblico
que, como se sabe, vem tendo taxas de crescimento da matrcula muito inferiores s
do setor privado, exceto no caso do alunado de instituies isoladas federais mas
estas correspondem a uma pequena frao do conjunto do alunado. Dados da PNAD
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, do IBGE), informados por Neves
(2009), nos dizem que em 2007 apenas 13% dos jovens de 18 a 24 anos estavam
matriculados no nvel superior, uma taxa pobre no cenrio latino-americano; dados
para 2010 indicam que a educao superior brasileira ainda abrigaria apenas 14% dos
jovens daquela faixa etria (AMARAL, 2010).
Um outro conjunto de fatores que contribuiu para robustecer o tema na
agenda das discusses sobre o Ensino Superior pode ser associado intensifcao
da defesa dos direitos sociais, valorizao do conhecimento cientfco e busca por
mobilidade social atravs da educao, fenmeno observvel no apenas na sociedade
brasileira mas tambm em muitas outras, conforme arguiu Neves (2009). Sem que
pretendamos esgotar a constelao de fatores que contriburam para tal fm, o foco
sobre as aes afrmativas na educao superior, que ganhou corpo aps relevante
conferncia da ONU no comeo da dcada passada, tratando de racismo e matrias
correlatas, realizada em Durban, na frica do Sul, bero de um dos mais violentos
conjuntos de normas legais e prticas sociais de discriminao racial de que se tem
notcia, certamente tambm colaborou para fortalecer os debates sobre o tema.
O conceito de democratizao do acesso educao superior tem na polissemia
uma de suas caractersticas. Seu signifcado varia bastante entre autores que tratam
do tema, indo desde a simples ampliao de vagas a uma expanso (acima do
crescimento da faixa etria pertinente) conjugada com mecanismos de incluso social;
estes envolvem o ingresso na universidade de grupos ou camadas sociais que vm
sendo majoritariamente excludos da educao superior. Essa ltima perspectiva, com
A Universidade de Braslia, o campus Planaltina e
a democratizao do acesso: uma anlise multivariada com um modelo ampliado 49
variantes, vem ganhando fora na literatura. Analisando o tema da democratizao
do acesso, Oliveira, Bittar e Lemos (2010) destacam a permanncia do aluno e a
efetiva incluso do estudante-trabalhador, alm de chamar a ateno para a extrema
sub-representao de pretos e pardos no Ensino Superior e para as grandes diferenas
nas chances de concluso do curso. Dias Sobrinho (2010) considera igualmente as
chances de permanncia no Ensino Superior e de concluso do curso, alm de outros
aspectos mais. Embora nos fliemos s linhas gerais do pensamento desses autores
sobre a questo, neste estudo no dispomos de dados sobre aspectos como chances de
concluso de curso e de permanncia na universidade. Assim, para fns do presente
estudo, nosso conceito de democratizao do acesso signifca ampliao de vagas
associada a mecanismos de incluso social.
A Universidade de Braslia (UnB) foi uma das pioneiras na adoo de mecanismos
que buscaram superar defcincias dos exames vestibulares e na implementao de
estratgias com o intuito de admitir estudantes oriundos das camadas sociais inferiores.
Em 1996 criou o Programa de Avaliao Seriada (PAS) que, considerando o rendimento
de alunos ao longo dos trs anos do Ensino Mdio, visava principalmente melhor aferir
sua qualifcao para estudos universitrios; esperava-se tambm que essa iniciativa fosse
menos permevel aos conhecidos impactos do nvel social sobre o desempenho no
vestibular, assim permitindo ampliar o ingresso de estudantes das camadas populares. H
evidncias sugerindo que o programa teve sucesso quanto primeira dessas fnalidades;
mas h indcios de que no obteve xito quanto segunda e que teria contribudo para
elitizar ainda mais o acesso universidade (BORGES; CARNIELLI, 2005). Em 2004,
a UnB adotou o sistema de cotas para negros, reservando 20% das vagas em cada curso.
A pesquisa de Velloso e Cardoso (2009) mostrou que, ao longo de um quinqunio, as
cotas dobraram as chances de jovens negros ingressarem na instituio. O xito das cotas
no se limitou a esse importante aspecto da incluso social. A evidncia tambm indicou
que entre estudantes cotistas e no cotistas em geral no h diferenas expressivas no
rendimento durante o curso (VELLOSO, 2009); outro estudo apurou resultados
parecidos para a universidade (FRANCIS; TANNURI-PIANTO, 2010), encontrando
diferenas estatisticamente signifcativas, mas inexpressivas do ponto de vista substantivo
porque inferiores a 3% das mdias do rendimento dos cotistas e dos no cotistas, como
anotaram Velloso e Cardoso (2009) em seu mencionado estudo.
No ano seguinte adoo da reserva de vagas para negros, a UnB deu incio
descentralizao de suas atividades acadmicas. Em 2006 abria um novo campus em
Planaltina, regio de desenvolvimento socioeconmico em muito inferior
3
ao da sede
3 Em anos recentes a UnB abriu dois novos campi em regies de desenvolvimento semelhante, os quais sero
objeto de estudos ulteriores.
da universidade, localizada no Plano Piloto de Braslia. Aos candidatos que concluram
as trs sries do Ensino Mdio em Planaltina e adjacncias (conjunto denominado
regio de infuncia) concedeu uma bonifcao de 20% nas notas das provas objetivas.
O novo campus, denominado Faculdade UnB Planaltina (FUP), foi criado com dois
cursos: Licenciatura em Cincias Naturais e Bacharelado em Gesto do Agronegcio
(atualmente oferece outros dois mais). Iniciativa semelhante havia sido tomada por
mais 25 universidades federais mediante a implantao e/ou consolidao de campi
universitrios nos interiores dos estados e, ainda, pela Universidade de So Paulo (USP),
com a inaugurao da USP-Leste em 2005, em regio de menor nvel socioeconmico
que o da sede; a universidade logrou reduzir a desigualdade racial de acesso e ampliou,
entre seus alunos, a proporo de egressos da escola pblica (GUIMARES, 2007).
Objetivos e procedimentos
Nesta seo tratamos dos objetivos da pesquisa e dos procedimentos
metodolgicos empregados.
Objetivos
O presente estudo busca saber, numa perspectiva multivariada e mais abrangente
que a adotada em trabalho anterior, como a abertura do novo campus da UnB em
Planaltina teria contribudo para uma democratizao do acesso universidade.
O trabalho anterior (VELLOSO; MELO, 2010) sofreu limitaes de espao que,
embora comuns a todos os textos do evento em que foi apresentado, nos compeliu
a simplifcar o modelo de anlise. Com aquele modelo simplifcado constatamos
que o novo campus acolheu mais alunos oriundos da escola pblica no nvel mdio
e, conforme o curso, mais alunos com baixa escolaridade da me ou com maior
insatisfao com a carreira. No presente texto, dispondo de adequado espao para
a discusso, ampliamos e aprofundamos o modelo anterior de anlise multivariada.
Procedimentos
Para atender ao objetivo da pesquisa era desejvel comparar caractersticas
socioeconmicas do alunado dos dois cursos ofertados na Faculdade UnB
Planaltina com as dos estudantes dos cursos correspondentes oferecidos na
sede da instituio, o campus Darcy Ribeiro. Considerando que os cursos da
FUP no tm correspondncia exata com os ofertados na sede, foi necessrio
defnir equivalncias: para a Licenciatura em Cincias Naturais da FUP, seus
correlatos na sede foram os cursos de Cincias Biolgicas e de Fsica (ambos com
bacharelado e licenciatura); para o Bacharelado em Gesto do Agronegcio da
FUP, seus anlogos na UnB sede foram os bacharelados em Administrao e em
Agronomia. Os universos da pesquisa so integrados por estudantes de graduao
que ingressaram no primeiro semestre de 2006 e de 2008 nesses seis cursos.
Os dados sobre os alunos foram colhidos em questionrios aplicados mediante
amostragem por saturao, na qual se busca alcanar todos os sujeitos do universo
que possam ser encontrados. A estimativa da matrcula nos seis cursos, na poca
da aplicao dos questionrios, correspondia a um universo de 374 sujeitos
e a pesquisa alcanou 73% destes, um timo ndice, permitindo uma anlise
confvel dos dados obtidos. Amostras no probabilsticas, como no presente caso,
prescindem de testes estatsticos (o pacote estatstico utilizado, o SPSS - Statistical
Package for the Social Sciences, os produz automaticamente, mas eles sero
desprezados na anlise). Os dados obtidos tm natureza sobretudo ilustrativa,
porm, diante da alta porcentagem de alunos entrevistados, os resultados muito
provavelmente retratam bem de perto a realidade analisada.
As duas variveis dependentes do estudo foram, para cada grupo de cursos,
o local de sua oferta: campus de Planaltina ou campus Darcy Ribeiro. O grupo
de cursos denominado Cincias compreendeu Cincias Naturais (FUP), Cincias
Biolgicas e Fsica (UnB sede). O grupo denominado Agronegcio compreendeu
o curso de Gesto do Agronegcio (FUP) e os de Administrao e de Agronomia
(UnB sede). No modelo de anlise ora utilizado ampliamos a verso simplifcada
antes empregada, considerando sete variveis explicativas, quase todas refetindo
diversas dimenses do nvel socioeconmico dos alunos. A renda familiar mensal foi
classifcada em trs categorias (baixa, mdia e alta), cada uma delas correspondendo
a aproximadamente um tero dos casos. Procedimento anlogo foi adotado para a
escolaridade da me (baixa, at Ensino Mdio completo; mdia, Nvel Superior;
alta, Ps-Graduao). A idade tambm foi agrupada em trs categorias, alta, mdia
e baixa, ainda que com distribuio desigual, pois metade dos alunos tinha at 17
anos (baixa, at 17 anos; mdia, 18 anos; alta, 19 anos e mais). O tipo de escola
seguida no Ensino Mdio teve duas categorias: maior parte/todo o Ensino Mdio
em escola particular e maior parte/todo o Ensino Mdio em escola pblica. A cor
da pele do aluno, conforme auto-declarao no questionrio, foi agrupada em duas
categorias: negros (segundo critrios do IBGE, compreendendo pretos e pardos) e
no negros. A situao de trabalho do estudante foi agrupada em duas categorias,
trabalha e no trabalha, ambas referidas poca de aplicao do questionrio. Alm
dessas variveis foi ainda considerada a satisfao com o curso, adiante discutida.
No estudo anterior, antes mencionado, as variveis idade e situao de trabalho no
haviam sido includas no modelo simplifcado.
Alm das variveis socioeconmicas, incluiu-se no modelo a satisfao do
aluno com o curso, uma varivel que permitiria captar a percepo do estudante
quanto a problemas na implantao da FUP, identifcados quando das entrevistas
com gestores da UnB e dos cursos em Planaltina, em trabalho anterior (MELO,
2009). Em pesquisas com estudantes universitrios, o conceito de satisfao com o
curso costuma ser distinto do conceito de satisfao com a carreira; o primeiro pe
nfase na avaliao da formao universitria recebida, ao passo que o segundo
destaca a apreciao de perspectivas profssionais futuras. Essa desejvel preciso
conceitual no foi alcanada no instrumento usado no trabalho de campo. Em
vista disso, no presente texto, os termos carreira e curso sero utilizados como
sinnimos, tal como habitualmente ocorre na maior parte da literatura sobre
Ensino Superior. Em nosso estudo a satisfao com o curso ou carreira tem duas
categorias: satisfeito e insatisfeito.
O alunado dos cursos foi analisado a partir de duas rvores de classifcao,
uma para cada varivel dependente considerada. O procedimento estatstico da
rvore de classifcao (denominado Tree, no pacote estatstico do SPSS) ordena
as variveis explicativas conforme sua relevncia em relao varivel dependente.
Como nossas variveis dependentes so categricas (ou nominais), o procedimento
classifca as variveis explicativas conforme sua relevncia na discriminao das
categorias da varivel dependente.
O procedimento pode ser utilizado mediante diferentes tcnicas de
classifcao. Utilizamos a tcnica
4
de classifcao denominada CHAID (Chi-
squared Automatic Interaction Detection), sigla para deteco automtica de
interao mediante testes de qui-quadrado. De forma simplifcada e muito
aproximada, pode-se dizer que essa tcnica estatstica promove dezenas (ou
mesmo centenas) de testes de qui-quadrado entre a varivel dependente e cada
uma das variveis explicativas consideradas, estabelecendo uma hierarquia entre
estas (EHELRER; LEHMANN, 2001; SOUZA, 2000). Cumpre informar que
o restante da descrio do procedimento rvore e da tcnica CHAID se refere
apenas ao caso da presente pesquisa, na qual tanto a varivel dependente como
as independentes so nominais; entretanto, o procedimento tambm constri
rvores com variveis intervalares.
O conjunto dos resultados para cada varivel dependente apresentado,
pelo procedimento estatstico, numa representao grfca e hierrquica. Nesta,
a varivel dependente se situa sempre na raiz da rvore. Da raiz nasce um ramo,
referente varivel explicativa que foi identifcada pela tcnica como a melhor
preditora da varivel dependente ou, se quisermos, com maior poder explicativo
4 Os estatsticos a denominam mtodo de anlise (veja-se, por exemplo, Souza, 2000). Preferimos utilizar o termo
tcnica, mais afnado com a terminologia da investigao em Educao e em Cincias Humanas e Sociais.
quanto s categorias da varivel dependente. Os nveis do diagrama (ou camadas
da rvore) correspondem aos graus de relevncia de cada varivel explicativa
quanto discriminao das categorias da varivel dependente. A construo da
rvore ou de um de seus ramos interrompida pelo procedimento quando um
dos parmetros defnidos pelo pesquisador deixa de ser atendido: por exemplo,
quando o resultado obtido com o teste do qui-quadrado no atende demasiado
ao nvel de signifcncia especifcado pelo pesquisador, ou quando a quantidade
de casos no alcana o nmero mnimo estabelecido pelo pesquisador.
No intuito de continuar com ilustrao de como opera a tcnica CHAID, na
construo de uma rvore, consideremos, por exemplo, a varivel dependente que
compreende a licenciatura em Cincias Naturais na FUP e, na sede, o par de cursos
Biologia e Fsica. Consideremos ainda duas variveis explicativas: o tipo de escola no
Ensino Mdio e a escolaridade da me. Por fm, consideremos as possveis relaes
entre a varivel dependente local de oferta do curso, na FUP ou na sede e duas
variveis explicativas: o tipo de escola no Ensino Mdio e a escolaridade da me do
aluno. Se o teste do qui-quadrado para o tipo de escola no Ensino Mdio se situar no
nvel de signifcncia de 0,01 e o da escolaridade da me for signifcativo no nvel de
0,05, ento a varivel tipo de escola consistir no primeiro ramo da rvore. De fato,
o diagrama 1 apresenta um resultado anlogo a este da nossa ilustrao. Como pode
ser observado, o nvel de signifcncia para o teste estatstico com a varivel tipo de
Ensino Mdio (valor de P, ajustado) igual a 0,000, ou seja, menor que 0,001.
Uma vez identifcado que o tipo de Ensino Mdio a varivel explicativa mais
relevante, a busca de possveis associaes da varivel dependente com as demais
variveis prossegue considerando as duas categorias daquela varivel, pblica ou
particular. Por outras palavras, todas as demais associaes possveis so examinadas
considerando-se dois grupos de alunos: os que frequentaram escola pblica e os
que seguiram escola particular. Com efeito, logo aps a varivel tipo de escola, no
diagrama 1, h duas variveis com o mesmo nvel de importncia, pois ambas se
situam na segunda camada da rvore: a escolaridade da me (ns 3 e 4), para os alunos
que frequentaram escola pblica (n 1), e a satisfao com o curso (ns 5 e 6), para
os alunos que seguiram escola particular (n 2). Em termos aproximados, podemos
dizer que tais resultados foram obtidos atravs de um grande nmero de testes de
qui-quadrado, nos quais foram experimentadas diferentes combinaes de variveis.
O procedimento rvore, portanto, de natureza multivariada, pois contempla
simultaneamente todas as variveis explicativas especifcadas pelo pesquisador.
Uma das vantagens do procedimento rvore e da tcnica CHAID, quando
comparados a procedimentos e tcnicas tradicionais, a de que permitem e
automaticamente produzem agregaes de categorias de uma varivel explicativa
qualquer. No caso em tela, a escolaridade da me originalmente tinha trs
categorias: baixa, mdia e alta. Mas, nos resultados obtidos e apresentados no
diagrama 1, as trs categorias originais da escolaridade da me foram agregadas
pela tcnica em duas categorias: baixa e mdia/alta, pois tal agrupamento era o que
melhor discriminava o alunado da FUP dos estudantes da UnB sede. A tcnica
CHAID, que realiza agrupamentos como este a partir da deteco da interao
entre variveis e suas categorias, poupa trabalho ao pesquisador, ao qual caberia
testar diferentes formas de agregao das categorias das variveis independentes,
num processo que seria extremamente oneroso em matria de tempo.
Nas duas rvores construdas pelo procedimento tree foram consideradas
todas as sete variveis acima mencionadas. As que no constaram de uma rvore
no eram relevantes na discriminao entre os tipos de curso analisados. O critrio
de relevncia da CHAID considera o nvel de signifcncia estatstica dos testes do
qui-quadrado, fxado pelo pesquisador. Estabelecemos que este nvel no deveria
ser maior que 25%. Embora inaceitvel para amostras probabilsticas, como no
presente trabalho o nvel de signifcncia no se aplica conforme antes discutido
, o nvel foi fxado a partir de testes empricos no decorrer da pesquisa, de modo
a que se evitasse um excessivo prolongamento dos ramos da rvore, apresentando
resultados sem diferenas substantivas.
As principais dimenses da democratizao do acesso
Nesta seo discutimos os resultados obtidos. Iniciamos pela anlise dos
dados para os cursos do grupo Cincias, tratando em seguida dos resultados para
os cursos do grupo Agronegcio.
Cincias Naturais e o par Biologia & Fsica
O diagrama 1 trata do grupo de cursos Cincias. O n zero deste diagrama
nos diz que pouco mais de 60% do alunado integrado por estudantes da UnB
sede, sendo o restante da FUP. Uma rpida inspeo no conjunto dos ramos e
ns da rvore mostra que, das sete variveis explicativas utilizadas, apenas quatro
esto presentes: tipo de Ensino Mdio, escolaridade da me, situao de trabalho
e satisfao com o curso. Foram excludas: renda familiar, cor da pele e idade,
em virtude de serem menos relevantes que as apresentadas (ou irrelevantes) para
distinguir o alunado dos dois subgrupos de curso.
Diagrama 1
A primeira varivel explicativa de relevo o tipo de Ensino Mdio seguido
pelo aluno pblico ou particular (ns 1 e 2). O tipo de Ensino Mdio a varivel
que mais profundamente traa uma linha de clivagem entre os estudantes da FUP
e os da UnB sede, nos cursos ora considerados. No segmento dos que fzeram
escola pblica (n 1), os estudantes da FUP tm marcada participao (69%), ao
passo que os da UnB sede so bem minoritrios (31%). Esse resultado coerente
com caractersticas dos cursos de Licenciatura, os quais usualmente desfrutam
de menor prestgio social em comparao aos de Bacharelado, e cujo alunado
provm majoritariamente do Ensino Mdio pblico (GATTI, 2000); dados mais
recentes, relativos aos alunos de licenciaturas que prestaram o Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade) em 2005, confrmando tendncia anterior
indicam que 68% haviam estudado em escola pblica (BRITO, 2007).
J no segmento dos que fzeram escola particular (n 2), os nveis de participao
se invertem: a grande maioria de alunos da UnB sede (83%), contrastando com
uma diminuta presena de estudantes da FUP (17%). A frequncia a uma escola
particular de nvel mdio acarreta custos que geralmente no podem ser arcados
por famlias de menor nvel de renda, como sabido. De fato, nossos dados para
os estudantes dos cursos do grupo Cincias mostraram que, entre os de famlia
com renda baixa, 2/3 frequentaram escola pblica; j entre os de famlia com
renda alta, 90% seguiram o Ensino Mdio em escola privada (esses dados no
esto apresentados no diagrama 1). A varivel tipo de Ensino Mdio pblico
ou particular tem, portanto, forte conotao econmica, no sentido do capital
econmico de Bourdieu (1982). Mas tambm inequvoco que o tipo de Ensino
Mdio refete vrias diferenas em termos de capital cultural. Neste aspecto, o
universo das experincias educacionais vivenciadas pelos jovens do Ensino Mdio
privado costuma ser mais rico e amplo que o dos jovens do Ensino Mdio pblico.
Consideramos, ento, que a varivel tipo de Ensino Mdio tem, sobretudo, uma
dimenso econmica, embora no se desvencilhe de sua dimenso sociocultural.
Retornemos ao ramo da rvore referente aos estudantes oriundos da escola
pblica (n 1). Entre estes, a escolaridade da me, um outro indicador de nvel
socioeconmico (ns 3 e 4) a varivel que melhor separa alunos da FUP e da
sede
5
. Entre ex-alunos da escola pblica e cuja me tem escolaridade mdia/alta
(n 3), a maioria dos que estudam nos cursos da UnB sede (63%). J entre
os ex-alunos da escola pblica, cuja me tem escolaridade baixa, a situao se
inverte, pois h um amplo predomnio dos que seguem o curso de C. Naturais
5 Notemos que o programa estatstico utilizado agregou as trs categorias de escolaridade da me em apenas
duas, pois este o agrupamento que melhor discrimina entre as categorias da varivel dependente.
(85%). Nos termos de Bourdieu (1982), a escolaridade da me pode ser tida
como um bom indicador de capital cultural, que tem forte infuncia na
trajetria escolar e nas chances de ingresso na universidade. Nos termos do
mesmo autor, o capital econmico, frequentemente representado pela renda
familiar, tem infuncias anlogas, embora opere de modo diverso. Conforme
mencionamos acima, a renda familiar no foi includa na rvore; primeira vista
isso poderia signifcar que, no conjunto das variveis consideradas, quando est
presente um indicador do capital cultural, o capital econmico no chegaria a
ser relevante. Entretanto, os dados parecem sugerir que as diferenas quanto ao
capital econmico se manifestam atravs do tipo de Ensino Mdio frequentado
pelos estudantes dos dois campi.
Lidos em conjunto, os dados sobre o tipo de escola no Ensino Mdio e os da
escolaridade da me indicam que a UnB, mediante a abertura do novo campus em
Planaltina, alm de ampliar as vagas oferecidas efetivamente, passou a acolher alunos
de status social menor, promovendo uma democratizao do acesso universidade.
A estratgia da UnB de criar um novo campus em Planaltina parece ter se revestido
de xito, com vistas democratizao do ingresso na educao superior.
Observamos ainda que, entre os estudantes oriundos da escola pblica e cuja
me tem escolaridade mdia/alta (n 3), a rvore parou de crescer, indicando
que nenhuma outra varivel distingue bem os alunos da FUP daqueles da UnB
sede. Examinemos ento o ramo que nasce no subgrupo de estudantes da escola
pblica, cuja me tem baixa escolaridade (n 4). Estes so os de menor nvel
socioeconmico entre todos os alunos do grupo das Cincias, tanto pela frequncia
escola pblica no Ensino Mdio, quanto pelo baixo nvel da escolaridade
materna. Neste segmento, a varivel que mais bem discrimina os alunos dos dois
campi a situao de trabalho: entre os que no desenvolvem atividade laboral
(n 8), 78% so da FUP. J entre os que trabalham, todos so da Licenciatura
em C. Naturais e nenhum segue curso de Biologia ou de Fsica. Tal caracterstica
deste alunado, o trabalho, em certa medida o aproximaria do perfl do novo
aluno do Ensino Superior brasileiro, esboado por Britto et al. (2008) e tpico
da maioria dos matriculados em instituies privadas: frequentemente trabalha
e pouco participa de atividades acadmicas que transcendam o espao da sala de
aula. De um lado esses dados confrmam, ainda uma vez, o xito do novo campus
em acolher estudantes de camadas sociais mais baixas; de outro, pem para a UnB
o desafo de evitar que os estudantes da FUP venham a assumir as feies do novo
aluno do Ensino Superior, referido por Britto et al. (2008).
Para os estudantes do n 8 a satisfao com a carreira relevante para separar
os matriculados na FUP dos que estudam na sede. Entre os insatisfeitos (n
11), mais de 90% so do curso de C. Naturais, ao passo que entre os satisfeitos
a proporo dos matriculados neste curso sofre abrupta queda para 2/3 do
total, indicando, inequivocamente, que no subgrupo analisado a insatisfao
bem mais elevada entre os alunos da FUP. Esse resultado certamente est
associado ao processo de concepo e de implantao do novo campus. Com
efeito, entrevistas com gestores, conduzidas por Melo (2009), revelaram que
muitos estudantes da FUP esperavam que as condies materiais para estudo
infraestrutura e equipamentos em Planaltina estivessem mais prximas
das disponveis no campus Darcy Ribeiro; ademais, frequentemente eles no
tinham uma percepo muito clara quanto s carreiras correspondentes aos
cursos oferecidos; quando conectavam cursos e carreiras, nem sempre estas
eram as que desejavam seguir. A persistente ociosidade de vagas no curso de
C. Naturais, bem maior que a de seus congneres na sede e que, recentemente,
no segundo vestibular de 2010, alcanou uma taxa superior a 50%, certamente
um ntido refexo dos problemas na concepo e implantao do curso. H
que se considerar ainda questes apontadas por Gatti (2000) sobre os cursos
de licenciatura, cuja procura tem diminudo devido s condies de oferta,
frequentemente deterioradas, e a aspectos relativos carreira de professor, tais
como baixos salrios e menor prestgio social. Acrescente-se que o curso de
C. Naturais da FUP difere de licenciaturas anlogas na sede, pois este habilita
apenas para lecionar Cincias no Ensino Fundamental, assim limitando as
oportunidades de trabalho e os salrios de seus egressos.
Passemos agora ao ramo que nasce no n 2 da rvore, referente aos que
estudaram em escola privada no Ensino Mdio. Entre estes, diferentemente do
que ocorreu com os egressos da escola pblica, a escolaridade materna no tem
relevncia. Tais resultados parecem sugerir que os egressos da escola particular
constituiriam um grupo bastante homogneo do ponto de vista do capital
cultural. De fato, nossos dados revelaram que nesse grupo mais de dois teros dos
alunos tm me com escolaridade mdia/alta, seja entre os que estudam na FUP,
seja entre os que esto matriculados na UnB sede.
Nesse grupo, a principal varivel que distingue os estudantes da FUP dos
alunos da UnB sede a satisfao ou insatisfao com a carreira em que esto
matriculados. Entre os insatisfeitos (n 5), os estudantes da FUP correspondem
a 1/3, ao passo que entre os satisfeitos (n 6) essa proporo cai para apenas
10%. O resultado semelhante ao obtido anteriormente para os egressos da
escola pblica (ns 11 e 12), embora aqui as diferenas entre os dois campi sejam
menos intensas. Agora, para os egressos da escola privada (ns 5 e 6), a maior
insatisfao dos estudantes da Licenciatura em Cincias Naturais certamente
refete os problemas quanto ao processo de concepo e de implantao do
novo campus e as perspectivas da carreira, j mencionados. Alm de ter
evidentes implicaes para a boa gesto na universidade, a insatisfao tambm
tem implicaes quanto s chances de evaso. Estas costumam ser maiores
nas licenciaturas que nos bacharelados, como ilustra a discusso de Gobara e
Garcia (2007) sobre a formao de professores de Fsica para o Ensino Mdio.
Em linha de pensamento semelhante, para Gatti (2000) a evaso nos cursos
de licenciatura est associada forma como estes so oferecidos e s pssimas
perspectivas de carreira. Um estudo de Velloso e Cardoso (2009) com alunos do
campus Darcy Ribeiro, indicou que tambm na UnB a taxa de evaso maior
nas licenciaturas que nos bacharelados e, igualmente em linha com achados para
outras IES no pas, que a insatisfao com o curso est diretamente associada ao
abandono. Assim, o maior nvel de insatisfao com a licenciatura da FUP pode
comprometer o projeto de democratizao do acesso.
A ltima varivel relevante no ramo da escola privada a situao de trabalho
dos alunos satisfeitos com a carreira escolhida (ns 9 e 10). Nesse subgrupo de
estudantes, todos os que trabalham so dos cursos da UnB sede e, entre os que
no trabalham, os alunos de Biologia e de Fsica equivalem a quase 90%. Este
resultado diametralmente oposto ao que antes obtivemos quanto situao de
trabalho dos oriundos da escola pblica cuja me tem baixa escolaridade.
Note-se que, no presente caso, ao contrrio do anterior, os resultados dizem
respeito a alunos com capital econmico alto (fzeram escola particular). Um
exame mais a fundo de nossos dados mostrou ainda que, entre os egressos da
escola privada que esto satisfeitos com o curso, mais de 80% tm me com
escolaridade mdia/alta. Os ns 9 e 10, portanto, se referem a uma elite social.
Como ento explicar que, nesse estrato de elite, todos os que tm atividade laboral
sejam estudantes dos cursos da UnB sede e entre os estudantes-trabalhadores no
exista um nico estudante da FUP, regio de nvel socioeconmico bem inferior
quela na qual se situa o campus Darcy Ribeiro? possvel, at provvel, que o
trabalho dos alunos da sede esteja vinculado mais a oportunidades de iniciao
profssional ou acadmica que necessidade de prover seu sustento e de sua
famlia, mas a questo permanece em aberto, aguardando estudos ulteriores.
Gesto do Agronegcio e o par Administrao & Agronomia
Passemos ao diagrama 2, que se refere aos cursos do grupo Agronegcio, que
compreendem Gesto do Agronegcio (FUP) e o par de cursos de Administrao
de Agronomia (UnB sede). O n zero mostra que, do total de alunos entrevistados,
32% estavam matriculados no curso da FUP e o restante nos dois cursos da sede.
Observamos nesse diagrama a presena de quatro variveis explicativas, a mesma
quantidade do diagrama anterior, embora nem todas sejam as mesmas de antes.
Diagrama 2
A primeira varivel explicativa da rvore o tipo de estabelecimento cursado no
Ensino Mdio, pblico ou particular, tal como ocorreu no diagrama 1. Examinando
as linhas Total dos ns 1 e 2, seramos tentados a dizer que os alunos do conjunto de
cursos ora analisados so provenientes sobretudo da escola particular (71%). Isso no
deixa de ser verdade, porm pouco signifca, pois em nossa amostra os matriculados
em cursos da UnB sede correspondem a mais do dobro dos que frequentavam o curso
da FUP. Com efeito, h grandes diferenas entre esses dois grupos, quanto ao tipo de
escola que seguiram no Ensino Mdio.
Entre os que estudaram em escola particular (n 2), os alunos de Planaltina
no alcanam um quarto (23%). J entre os que seguiram escola pblica (n 1), os
estudantes da FUP so mais da metade (54%), e correspondem a mais do dobro da
frao anterior. Tal qual ocorreu com o grupo de cursos Cincias, no grupo Agronegcio
o tipo de escola no Ensino Mdio se revela igualmente uma poderosa varivel que
captura efeitos do capital econmico, na acepo de Bourdieu (1982), e que assim
distingue com nitidez os estudantes do curso da FUP em relao aos da sede. Nossos
dados (que no fazem parte do diagrama 2) ilustram bem como o tipo de escola no
ensino mdio tem estreita associao com capital econmico em seu sentido estrito:
no grupo Agronegcio, entre alunos cuja famlia tem renda baixa, deles seguiram
escola pblica; em contraste, entre os de renda familiar alta, quase todos (90%)
fzeram Ensino Mdio no setor privado. Os resultados do diagrama 2 indicam assim
mais uma das dimenses do xito do projeto de democratizao do acesso mediante a
criao do campus de Planaltina.
interessante efetuar uma comparao preliminar dos resultados quanto ao tipo
de Ensino Mdio, para o bacharelado da FUP, com dados referentes aos alunos do novo
campus da UnB em Ceilndia (Faculdade Ceilndia - FCE), implantado h menos
tempo, e no qual so oferecidos cinco bacharelados na rea de Sade (Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Gesto de Sade, Terapia Ocupacional). Montagner et
al. (2010) aplicaram questionrios a alunos ingressantes nesses cursos da FCE e
constataram que 37% deles eram oriundos do Ensino Mdio pblico. Uma consulta
aos nossos dados (no esto mostrados no diagrama) mostrou que entre estudantes do
par de cursos Administrao & Agronomia, da sede, a proporo dos que estudaram
em escola pblica era muito menor, cerca de metade daquela. Se o alunado desse par
de cursos da sede pudesse ser diretamente comparado com o dos cursos da rea de
Sade oferecidos na novssima faculdade de Ceilndia, poderamos ento dizer que
esta, tal qual a FUP, tambm estaria contribuindo para a democratizao do acesso
universidade. Uma adequada comparao, entretanto, requer dados adicionais.
A rvore pra de se desenvolver no n da escola pblica (n 1), pois entre as
variveis consideradas nenhuma delas distingue os alunos deste segmento. No entanto,
a rvore continua a crescer no ramo da escola particular (n 2).
Nesse ramo, a prxima varivel em importncia a satisfao com o curso. No
subgrupo dos insatisfeitos (n 4), os estudantes de Gesto do Agronegcio respondem
por 40% do total, ao passo que o subgrupo dos satisfeitos abriga somente 17% dos
alunos do mesmo curso (n 3). Efetivamente, e tal como ocorreu na anlise do diagrama
1, a insatisfao com o curso bem mais elevada entre alunos da FUP, por motivos
j apontados. Cabe reiterar a associao entre nveis de insatisfao com o curso e as
chances de evaso, como identifcado no trabalho de Velloso e Cardoso (2009), e os
riscos de que o descontentamento comprometa o processo de democratizao do acesso.
De outra parte cabe registrar que, no mesmo ano de 2006, em que comeou a
funcionar o Bacharelado em Gesto do Agronegcio na FUP, era criado o Mestrado
em Agronegcio no Departamento de Agronomia e Veterinria da UnB sede. Este
mestrado nasceu com um carter interdisciplinar, tal como o bacharelado na FUP,
num sinal claro da importncia da subrea do Agronegcio na rea de Agronomia.
No se sabe em que medida os alunos da FUP tomaram conhecimento desse novo
mestrado; tal informao certamente teria contribudo para reduzir o desconhecimento
de muitos revelado nas entrevistas quanto carreira de gestor de agronegcios. De
posse de tal informao, provavelmente teria sido menor a incidncia de insatisfao
com o curso entre os alunos da FUP.
A penltima varivel relevante na rvore do diagrama 2 a cor da pele do aluno
(ns 5 e 6). Entre os negros, os alunos de Planaltina so 23%, ao passo que entre os
estudantes da sede eles so quase metade disso, 12%. A cor ou raa das pessoas uma
caracterstica que tem forte associao com a apropriao de oportunidades sociais
no pas, conforme registrou Hasenbalg (2003), mas pelo menos duvidoso que tal
associao se aplique ao presente caso, pois neste os resultados quanto cor da pele
se referem apenas a ex-alunos da escola particular. possvel que parte (boa parte?)
dos estudantes negros da FUP tenham seguido escola privada com bolsas de estudo,
porm apenas dados adicionais aos obtidos permitiriam examinar tal hiptese.
A ltima varivel da rvore, a idade (ns 7 e 8), relevante somente para o
subconjunto de estudantes negros que fzeram escola privada. Idades mais elevadas
no Ensino Superior costumam refetir trajetrias escolares mais problemticas e so
mais frequentes entre jovens com menores nveis de capital econmico ou cultural
familiar. Os estudantes com mais idade so aqueles que ingressaram na educao
bsica fora da idade prpria, ou que sofreram reprovaes durante sua escolaridade,
ou ainda, que tardaram algum tempo a se candidatar a estudos universitrios
porque precisavam trabalhar aps concluir o Ensino Mdio. Os resultados quanto
idade abrangem um diminuto nmero de casos, o que em qualquer circunstncia
desafaria interpretaes adequadas. De todo modo, seja por este motivo, seja por
se referirem a negros egressos da escola particular, sua compreenso requer novos
dados, para alm dos recolhidos na presente pesquisa.
Consideraes nais
A pesquisa considerou estudantes dos dois cursos de um novo campus da UnB
em Planaltina e alunos de cursos congneres na sede da instituio. Comparou
seu perfl social e sua satisfao quanto carreira, numa perspectiva de anlise
multivariada. Adotou, para a anlise dos dados de uma universidade pblica, a
noo de que a democratizao do acesso compreende uma ampliao de vagas
conjugada a um aumento da incluso social. Os dados reiteraram parcialmente
achados anteriores, obtidos com um modelo de anlise simplifcado, e tambm
trouxeram novidades, com o modelo adequadamente ampliado. Reiteraram que
o principal divisor de guas entre alunos do novo campus e da sede, em ambos os
grupos de cursos estudados, o tipo de Ensino Mdio frequentado, pblico ou
particular um bom indicador do capital econmico familiar. O estabelecimento
do campus da UnB em Planaltina permitiu que muitos alunos oriundos da escola
pblica que de outra forma no chegariam Educao Superior tivessem
acesso UnB. Esses resultados reconfrmaram o papel do novo campus na
democratizao do acesso instituio.
Os novos dados tambm confrmaram a relevncia da escolaridade materna
e da satisfao com o curso, para alunos do grupo de cursos Cincias, e a da
satisfao com o curso, para os estudantes do grupo Agronegcio. Esses resultados
signifcam que, mesmo com um modelo de anlise ampliado, tais variveis
continuam sendo relevantes para diferenciar entre os estudantes do novo campus
e os da sede. Sugerem ainda que, na FUP, o curso de C. Naturais obteve mais
xito em acolher alunos de camadas sociais desfavorecidas que o curso de Gesto
de Agronegcios e que, nesse sentido, aquele teria aportado maior contribuio
democratizao do acesso que este.
A principal novidade do modelo de anlise ampliado foi a situao de trabalho
dos estudantes, que no grupo Cincias se mostrou um importante fator para
distinguir entre alunos do novo campus e os matriculados na sede. Nesse sentido,
a novidade corroborou o papel do campus de Planaltina na democratizao do
acesso e, ao mesmo tempo, exigiu novos estudos para dar conta da relevncia
do trabalho entre alunos oriundos da escola particular. No grupo Agronegcios,
a novidade foi a relevncia da cor da pele entre egressos da escola privada, o que
tambm deixou perguntas em aberto, aguardando novas pesquisas.
A estratgia de democratizar o acesso universidade pblica mediante a
abertura de campus em rea socioeconomicamente desfavorecida, buscando
promover a incluso de camadas sociais que vinham sendo sistematicamente
alijadas do ingresso na Educao Superior, teve xito na UnB, nesse estrito sentido.
Mas os resultados reiteraram que problemas na concepo e implantao de cursos
no novo campus so uma forte ameaa ao sucesso do projeto de democratizao.
Dados recentes sobre vagas ociosas apontaram na mesma direo. Os resultados,
enfm, ao tempo em que recomendaram a replicao da estratgia, tambm
advertiram para os riscos envolvidos e para a complexidade de um projeto que vai
muito alm de replicar uma parte da instituio sede num novo ambiente social.
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Aceite em: 12/09/2011.
O vir a ser professor/pesquisador da
educao superior: o caso dos egressos
PIBIC/CNPq/UNEB
The coming-to-be researcher/professor of higher education:
the case of egress from PIBIC/CNPQ/UNEB
Regina Celi Machado PIRES1
1 Professor adjunto Departamento Cincias Humanas, Campus I, UNEB; Doutora em Educao, UFRGS;
ex-bolsista PQI/CAPES-UNEB; mestre em Educao, UFBA; graduada em Administrao, UCSAL; lder
grupo de pesquisa - Acompanhamento e Avaliao de Polticas Pblicas; coordenadora de pesquisa sobre
formao e prtica do Administrador. Rua Silveira Martins, 2555, Cabula. Salvador-BA. Tel.: (71) 3117-
2259. E-mail: < regina.tcheli@gmail.com>.
Resumo
O trabalho parte de uma tese de douto-
rado (PIRES, 2008), que teve como objetivo
conhecer, analisar e explicar as contradies,
harmonias, correspondncias e diferenas
existentes entre a formao inicial do professor
pesquisador universitrio, realizada pelo Pro-
grama PIBIC/CNPq/UNEB e a prtica pro-
fssional de seus egressos. So apresentados os
resultados de oito entrevistas com esses egres-
sos, selecionados intencionalmente, por sua
condio de professor da Educao Superior
e realizando pesquisa. As categorias empricas
que emergem dessas falas foram mediadas pela
teoria do materialismo histrico-dialtico e es-
tudos sobre a Educao Superior, permitindo
a compreenso do movimento desse nvel de
ensino, no perodo analisado.
Palavras-chave: Formao professor-pes-
quisador. Iniciao Cientfca. PIBIC/CNPq.
Avaliao de egressos.
Abstract
Tis work is part of a doctorate thesis
(PIRES, 2008), which aimed to know, analyze
and explain the contradictions, harmonies,
correspondences and diferences existing
between the initial training of university rese-
archer professors, held by the PIBIC/CNPq/
UNEB Program, and the professional practi-
ce of their egresses. Results are presented of
eight interviews with these egresses, inten-
tionally chosen for their condition of High
Education teachers and making research.
Te empirical categories which emerge from
these speeches were treated by the theory of
dialectical-historical materialism and studies
about High Education, allowing to unders-
tand the movement of such teaching level, in
the analyzed period.
Keywords: Researcher-Professor forma-
tion. Scientifc Introduction. PIBIC/CNPq.
Evaluation of Egresses.
Introduo
Ao realizarmos as entrevistas com os egressos do PIBIC/CNPq-UNEB
2
,
pensvamos ser possvel averiguar se est sendo cumprido o objetivo/fnalidade
das Bolsas de Iniciao Cientfca (BIC), que formar pesquisadores, garantindo,
assim, a continuidade do processo de formao do ex-bolsista PIBIC/UNEB.
Visto que o PIBIC/CNPq objetiva inserir o ex-bolsista em um mestrado
e doutorado, ou seja, em um programa de stricto sensu, estabelecemos, como a
hiptese principal de trabalho, a idia de que o egresso do PIBIC/CNPqUNEB
se torna um professor pesquisador universitrio. Ao nos perguntarmos: para onde
iro, depois de formados, os futuros mestres e doutores, oriundos do programa de
PIBIC? Imaginamos que a resposta seria: para a universidade.
As indagaes levantadas foram guiadas pelo mtodo dialtico, at chegamos
s questes que nos possibilitaram um roteiro semi-estruturado de entrevista.
O desenvolvimento desse roteiro considerou o perodo 1997-2007 (anos da
primeira e da ltima turma desses egressos) como a durao da existncia do
fenmeno material social estudado em nossa tese (PIRES, 2008), em sua relao
com as formaes materiais, anteriores e posteriores.
Entendemos que o que dizemos ou pensamos , em ltima anlise,
determinado por aquilo que fazemos e que [...] o lugar onde a conscincia e
a prtica social convergem mais obviamente para Marx a prpria linguagem.
(EAGLETON, 1999, p. 11). Ento, so as palavras dos egressos PIBIC/CNPq-
UNEB, como expresso concreta do que esto realizando em sua prtica
profssional, que nos permitem a observao emprica da realidade que estamos
estudando, no momento em que organizamos o contedo de suas entrevistas em
forma de categorias empricas que se ligam ao mundo cientfco pelas categorias de
anlise do materialismo histrico-dialtico e da economia poltica.
Estabelecemos as categorias empricas compreendendo [...] o requisito lgico
de que um mesmo contedo no podia estar, ao mesmo tempo, em duas ou mais
categorias (TRIVIOS et al., 2006, p. 27), no querendo dizer com isso que,
na anlise interpretativa do contedo dessas categorias, elas no se relacionem,
2 Realizamos 8 entrevistas semi-estruturadas, entre os dias 4 e 13 de maio de 2007, em Salvador/BA., com
durao mdia de 90 minutos. A pesquisa emprica incluiu, tambm, anlise de documentos e coleta
por questionrio eletrnico. De uma populao de 127 egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, consultada por
questionrio eletrnico, obtivemos 87 respostas de egressos e 21 afrmaram estarem na prtica docente na
educao superior, dos quais selecionamos 8 a partir dos critrios: egresso formado h 3 anos; trabalhando
como professor do ES, dedicando-se ao ensino e realizando pesquisa, fnanciada ou no pelo CNPq ou por
outra fonte de fomento. Esses 8 egressos so o foco do presente trabalho.
O vir a ser professor/pesquisador da educao superior: o caso dos egressos PIBIC/CNPq/UNEB 69
j que sabemos que todos os fenmenos materiais esto em relao, porm, as
ligaes que nos conduzem s causas (CHEPTULIN, 1982). Guiando-nos
por esse princpio, formulamos as categorias empricas que utilizamos na anlise
das entrevistas, quais sejam: vida pessoal e familiar; o ambiente de trabalho,
remunerao salarial e a relao com os colegas; atividades rotineiras, lazer e
os meios de comunicao; expectativas e planos para o ingresso no mercado de
trabalho; experincia profssional e a relao formao e prtica; a formao do
professor-pesquisador, atual e no passado, e os programas de bolsas para pesquisa;
recomendaes para aprimorar os programas de incentivo pesquisa.
Cada uma dessas categorias se constitui em um sub-captulo da nossa tese.
Nesse trabalho, abordaremos cada categoria, resumidamente, buscando as
causalidades que condicionam a prxis
3
do egresso PIBIC/CNPq/UNEB e a
possibilidade de continuidade da formao acadmico-cientfca desses egressos, o
que coloca em questo os objetivos e fnalidades contidas nas normas Resolues
Normativas (RN) - que regem o Programa.
1 Vida Pessoal e Familiar
As classes sociais de onde emergem nossos egressos se refetem pela
profsso e formao que alcanaram os pais, ao longo do vir a ser desses
egressos/professores. Imaginando o conceito de classe social como um [...]
local estrutural na sociedade (WOOD, 2003, p. 73), poderamos dizer que
nossos egressos entrevistados emergem da classe mdia e pequena burguesia: A
nossa famlia mais de comerciante ... minha me sempre foi professora [...].
Nessa condio, os entrevistados puderam contar com essa base familiar, ao
longo da sua infncia e adolescncia. Alguns ainda continuaram inseridos nesse
contexto, at o momento da entrevista, contando com o apoio dos pais para
3 Entendemos prxis como prtica social, categoria histrica e flosfca do Materialismo Histrico-Dialtico.
Nesse sentido, a realidade, como atividade humana, prxis e requer o entendimento da ao do homem
sobre a natureza, no sentido de transformar o mundo em que vive. Trata-se de um fenmeno material,
parte do mundo real e se constitui um princpio de objetividade, ou seja, um critrio de verdade
cientfca, pois representa o conhecimento reconhecido pela humanidade e ao qual se deve submeter todo
fenmeno material que nos propomos a estudar. A prtica individual e a prtica social esto intimamente
relacionadas (TRIVIOS, 1987, p. 64), pois uma se realiza atravs da outra, em reciprocidade. A prtica
individual, se criativa, isto , se capaz de modifcar a teoria original, torna-se prxis, uma prtica social
(nova). Mas, como a prtica individual pode ser repetitiva (e a conscincia cotidiana ingnua), e estar
sujeita s limitaes pessoais, materiais e tecnolgicas, ento, nesse caso, a prtica social no transforma
necessariamente a realidade.
fazerem escolhas, como renunciar a empregos, para arriscarem a se dedicar aos
estudos da ps-graduao. Assim, o comportamento dos pais molda as opinies
dos flhos sobre si mesmos, isto , molda as suas subjetividades, ampliando ou
no as possibilidades de traarem um projeto de vida, como o de se tornar um
professor pesquisador: Sou nascida numa famlia extremamente harmoniosa
[...] ento, isso ajudou muito a gente [...], foi muito sedimentado l atrs,
muito bem amparado.
Mas, pensando-se classe social como processo (WOOD, 2003), pode-se
enxergar que, no caso dos egressos PIBIC/UNEB, tal processo est ligado s
condies de pobreza e misria de certas regies brasileiras, onde vamos observar
o acontecimento do desenvolvimento da privatizao da Educao Superior
(ES), de forma acentuada, diramos que quase generalizada, nas regies mais
pobres do Brasil, como a regio Nordeste (FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006).
Assim, nessa categoria coube-nos entender o processo pelo qual se
deu a diversifcao e a democratizao da ES que resultou, na verdade, em
massifcao, fazendo com que as contradies dentro das Instituies de
Ensino Superior (IES) se acentuassem. Para conseguir entender como o
processo de mercantilizao, na totalidade das privatizaes resultantes das
polticas neoliberais que varreram o mundo na dcada de 90, condicionou
a continuidade ou no da formao dos egressos, foi necessrio adentrar a
sua vida pessoal, as quais refetem esse momento histrico, que atinge suas
famlias tirando o emprego estvel de seus pais e forando esses a buscarem
novas ocupaes profssionais, como vivendo por conta prpria, ou seja,
sem garantias trabalhistas: Atualmente, meu pai taxista. Ele saiu do Plo
[Petroqumico], por causa das privatizaes ....
Compreendendo a diviso social do trabalho como acompanhante direto
da categoria de classe social, segundo Marx e Engels (1984, p. 26-27), que a
pensaram como a representao da forma de propriedade desenvolvida pela
sociedade, apreendemos que cabe educao fazer essa arrumao proposta
pelo modo de produo capitalista, via diviso social do trabalho. No perodo
em estudo, um exemplo disso foi a Lei n
o
9.394/96 quando diversifcou a
Educao Superior, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho.
No por acaso, segundo anlise de Franco, Fialho e Pires (2006, p. 43)
[...] o crescimento das IES, na Bahia, no perodo
1996/2004, sob a perspectiva de nmero de IES,
exclusivo do setor privado e, nesse setor o crescimento no
foi diversifcado, concentrando-se nas faculdades, escolas
e institutos e nas faculdades integradas do setor privado.
Isso quer dizer que reinou o oportunismo de mercado. Nas palavras dos egressos
PIBIC/UNEB/professor ES, vemos refetida a relao professor/aluno no processo
de formao de uma classe estudantil especfca das IES particulares, quando eles
comparam o aluno da IES particular e o da pblica. As particulares aparecem como
fbricas de diplomas que se destinam a um segmento do quase mercado pobre,
material e espiritualmente, j que, como trabalhador, esse estudante, noturno, em
maioria, no tem condies para estudar, no tem tempo para ler, no tem dinheiro
para comprar livros, ir a cinema, teatro, museus, viajar e etc.
2 Ambiente de Trabalho, Remunerao Salarial e
a Relao com os Colegas
Aqui nos coube entender que, no processo de privatizao ou mercantilizao
da Educao Superior no Brasil, as condies de trabalho dos egressos PIBIC/
UNEB, com orientao para ser um professor/pesquisador, revelam-se como
prtica rotineira, alienante e exploratria, tpica de um trabalhador do mundo
capitalista.
As mudanas no mundo do trabalho capitalista, a partir do incio da dcada
de 70 e o seu aprofundamento, na dcada de 90, fazem as vezes de um verdadeiro
vulco, com vrias consequncias, entre as quais a precarizao estrutural do
trabalho, no circunstancial, mas estrutural, assim como o desemprego, dada
a lgica destrutiva capitalista que cresce destruindo, para assim se alavancar
(ANTUNES, 2006; MSZROS, 2002). Encerra-se a poca das grandes
conquistas salariais e, hoje, a [...] distino entre capital estrangeiro e capital
nacional inteiramente obsoleta, devido s fuses entre as empresas monopolistas
e oligopolistas. (BERNARDO, 2000, p. 57).
A esse movimento histrico de universalizao do capitalismo, para todas
as esferas sociais, est ligado o movimento da Educao Superior brasileira, nas
ltimas quatro dcadas, onde a avaliao legitima o processo de democratizao da
ES, quando [...] cumpre o papel de dizer que algo de certo modo ou funciona
de certa maneira (LEITE, 2005, p. 35). No , portanto, uma mera coincidncia
que a dcada 1990-2000 foi, para toda a histria da Amrica Latina, o perodo mais
complexo de suas reformas, conforme aponta Leite. No caso brasileiro, assistimos,
concretamente, como o Estado pode funcionar como reprodutor da ordem social,
colocando a educao como produtora da fora de trabalho para o capital, de forma
a alcanar os dias atuais, com um escandaloso, porque oportunista, nmero de
instituies novas de ES das quais, segundo Giolo (2007, p. 7) [...] 70% tm nove
anos ou menos de existncia [...] A Educao Superior formada por instituies
frgeis, com cursos concentrados em determinadas reas [...]. nesse sistema que
muitos dos nossos entrevistados, os egressos do PIBIC/UNEB, veem atuando.
Assim, as relaes sociais da produo do saber, nas universidades e demais IES,
vo se transformando. A fala de alguns egressos refete o confito entre professor
e administrador, pela forma como a administrao, fruto do managerialismo
(LEITE et al, 2002, p. 11-12), busca controlar no somente o contedo, mas
a forma e o ritmo de trabalho do professor, sobretudo daqueles que hoje esto
trabalhando em IES particular, com Educao Distncia (EAD), como o caso
de trs egressos entrevistados.
Os cursos de EAD vm se mostrando uma grande oportunidade de mercado
para essas IES privadas, pois se liga estratgia mundial de intensifcao da
transnacionalizao do mercado da ES e est na pauta do Acordo Geral sobre o
Comrcio de Servios (GATS), frente Organizao Mundial do Comrcio (OMC)
(SOUZA SANTOS, 2004). O ritmo de trabalho dos professores que lidam com
EAD intenso, pois eles tm que somar salrios, atuando em mais de uma IES,
tanto do setor privado quanto pblico: Ah! eu trabalho sessenta horas semanais; j
trabalhei at setenta, este ano. De manh, de tarde e de noite, de segunda a sbado.
Tal ritmo de trabalho o que se impe hoje ao professor/mercadoria, submetido
produtividade da gesto efcaz que, mais do que qualquer outro ramo da atividade
acadmica, est impulsionada por dois instintos humanos primrios: o medo e
a avareza (MICKLETHEWAIT; WOOLDRIDGE, 1998, p. 18): Tem certas
reunies de professoras que a gente no pode falar de certas coisas [...] E a como o
coordenador diz: t com a mesa cheia de currculos. Eu no tenho mais onde botar
currculos. Ento, isto signifca o qu?.
Intimidar, pressionar, calar o docente, para extrair do seu trabalho, sob a
forma de servios produzidos e vendidos, mais valor do que o necessrio para lhe
pagar. Evidencia-se a proletarizao do docente da ES, processo que Marx (2002)
caracterizou pela extrao de mais-valia da classe operria e como sendo a chave da
natureza exploradora das relaes sociais capitalistas: Deixa eu lembrar... na F2
4

era cerca de R$26,00. Hoje, na F3, eu recebo R$29,00 por hora-aula. Na F1 era
R$27,00, alguma coisa assim [...]. , o professor tem que ralar muito!
Os atrasos no pagamento dos salrios desses professores so frequentes, nessas
IES, o que tem levado os docentes a se mobilizarem, realizando greves. O mesmo
acontece com a rede pblica de Educao Superior, estadual e federal, cujas
universidades vm mantendo seus professores sob condies salariais precrias,
processo encobertado por gratifcaes ou benefcios.
4 F1, F2 e F3 so nomes fctcios de IES particulares.
As falas tambm refetem o processo de alta rotatividade de cursos, no jogo de
mercado praticado entre as IES privadas e particulares. Nesse sentido, chamar a
ateno s mantenedoras, por onde se d o real negcio na Educao Superior e que
possibilita a grupos empresariais, inclusive de capital estrangeiro, o investimento nesse
mercado, sem serem percebidos pela comunidade. Tais fenmenos esto relacionados
ao esgotamento da expanso da Educao Superior pela iniciativa privada e
particular (FRANCO; FIALHO, PIRES, 2006) no Brasil e, particularmente na
Bahia, que coloca o mercado de trabalho em uma situao de empregos futuante,
de estrutura mais fexvel e instvel. Esse movimento mercadolgico da ES leva os
egressos/professores do PIBIC/UNEB a trabalharem sob grande ansiedade e estresse,
deixando marcas em seu corpo e em seu esprito. Sem garantia fnanceira e espiritual,
com as regras do jogo mudando a todo momento, chega-se concepo de jogos
curtos ou impossibilidade de desenvolvimento de qualquer compromisso de longo
prazo, como deve ser a educao. Para manterem o seu emprego, em instituies que
buscam um lugar frente de seu concorrente, os professores so compelidos [...]
prxis utilitria imediata e senso comum a ela correspondente (KOSIK, 2002, p.
14), que os move, naturalmente, como mercadorias, em sua vida cotidiana.
3 Atividades Rotineiras, Lazer e os Meios de Comunicao
O capital mantm a sua hegemonia conformando conscincias; formar esse
consenso comum o papel da grande mdia nas sociedades contemporneas. Aqui
buscamos entender como a mdia e as organizaes internacionais como o Banco
Mundial, FMI e outros conduzem os rumos das sociedades capitalistas mundiais
e buscam reduzir a prtica do professor pesquisador ao profssionalismo de fazedor
de cincia, dissociando-a da atividade poltica. Por outro lado, pensamos que o
egresso PIBIC/UNEB/professor do ES forma tambm a sua conscincia crtica,
na vivncia com as produes artsticas cinema, literatura, teatro e as suas
preferncias de leitura, flmes e peas podem ser analisadas como expresso do seu
processo de hominizao (VIEIRA PINTO, 1979, p. 24-26; 38-39).
Como qualquer ser social que , o egresso PIBIC-UNEB/professor do ES lida
com muitas contradies, em sua prtica cotidiana familiar, pessoal e profssional,
que ele prprio poder solucionar; porm, muitas outras contradies fogem
sua capacidade de ao, aquelas que dizem respeito s condies materiais e
ideolgicas que lhe so dadas. Como examinamos, a rotina de trabalho desses
profssionais intensiva, que a eles traz recompensas salariais, mas no os deixa
saudveis e felizes, o que nos leva a analisar a questo desses trabalhadores como
homens livres (WOOD, 2003, p. 161-162).
Que fazem os nossos entrevistados nas frias? Trabalham, conforme suas falas,
ou seja, a possibilidade de descanso passa a ser formal, est ofcialmente assegurada
na legislao trabalhista, mas a necessidade de somar salrios pode no torn-la real.
Ento, so aquelas horas extras de estudo, de trabalho, que a rotina diria no lhes
permite dar conta, que tero que ser resolvidas nas frias. Nota-se que o egresso do
PIBIC/UNEB/ professor do ES um profssional auto-exigente, mas o que o torna
assim, seno as suas condies de trabalho, cada vez mais precrias, porm acobertadas
pela ideologia da competncia, da produtividade, do desempenho individual?
As marcas do ritmo da jornada de trabalho, materializadas em suas falas, podem
comprometer no apenas a prpria sade do egresso, mas tambm a de outros
membros de sua famlia. medida que o egresso professor assume a vida docente
da ES, o sbado , defnitivamente, um dia de trabalho, assim como o domingo.
Quando indagados sobre o que fazem no fm de semana, deixam transparecer a sua
jornada domstica de trabalho e o quanto isso os marca emocionalmente, deixando-
os fadigados, estressados, com culpa por no disporem de tempo para dedicar a si
prprios e aos familiares, especialmente aos flhos, que precisam da ateno dos pais e
se queixam quando no podem receber esse amparo como deveriam. Silva Jr. (2007,
p. 481) analisa a sade mental do professor da Educao Superior em funo do ardil
do produtivismo e do carreirismo, como [...] um dos grandes problemas de sade
pblica do planeta, a comear pela esquizofrenia, bipolaridade, alcoolismo, Burnout,
sndrome do pnico, depresso, fadiga intelectual, etc.
Afrmaram que gostam de ler, mas no momento atual de suas vidas, s h tempo
para leituras relacionadas ao seu trabalho de aulas ou da pesquisa da Ps-Graduao.
Apreciam ir ao cinema e ao teatro, mas lamentam no ter tempo e melhor condio
fnanceira para essas atividades culturais. Assim, ao no realizar atividades culturais, o
egresso/professor/pesquisador empobrece sua vida espiritual e sua capacidade criativa.
4 Expectativas e Planos para o Ingresso no Mercado de Trabalho
Com o questionrio eletrnico, na fase de coleta de dados que antecedeu
s entrevistas, j havamos constatado que as expectativas desses egressos,
iniciada e planejada, desde a sua graduao, com o ingresso no PIBIC/CNPq,
se dirigiam ao desenvolvimento da carreira acadmica de professor/pesquisador
da Educao Superior. Assim, o momento da formatura signifca para eles um
instante de comemorao, de esperana na vida profssional, uma conquista que
abre outros caminhos, uma forma de retribuir e reconhecer o esforo dos pais que os
incentivaram educao. Mas esse evento, tambm, se revela como um tormento
e uma agonia na vida do egresso PIBIC/UNEB, mostrando como o contingente
pode ser o necessrio, dadas as circunstncias exteriores.
Ao darem o salto-ruptura (CHEPTULIN, 1982, p. 216-223) da sua formao
graduada, os egressos do PIBIC/UNEB, pelo momento histrico que atravessaram
durante a sua graduao, encontraram como condies para dar prosseguimento
formao acadmico-cientfca, a situao de expanso, mercantilizao e de privatizao
do mercado de trabalho da educao superior, resposta do poder pblico s tenses pelo
aumento da sua demanda. Assim, de fato, o mercado de trabalho do ES se expandiu,
aps a LDB 9.394/96, mas tambm se sabe que os investimentos pblicos na ES
pblica encolheram e atingiram a Graduao e a Ps-Graduao, no que respeita ao
oferecimento de bolsas, tanto que, numericamente, h uma diferena proporcional
entre a quantidade e o valor de bolsas do PIBIC/CNPq e a quantidade e o valor de
bolsas de Mestrado, Doutorado e Ps-Doutorado oferecidas pelo mesmo CNPq
5
.
Existe uma grande carncia por Educao Superior no Estado da Bahia, mas o
atendimento a essa demanda est, hoje, condicionada, por um lado, aos programas de
fnanciamento para a ocupao das vagas ociosas nas IES privadas e, por outro lado,
ao cumprimento da meta do Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001) de
aumento de 30% das vagas dos cursos de graduao nas IES pblicas (universidades).
Portanto, aqueles egressos que conseguiram chegar at o mestrado no encontraram
difculdades em se inserir nesse mercado em expanso, conforme os seus relatos. Porm,
o que discutimos nessa categoria, so as condies de trabalho enfrentadas por esses
profssionais e que condicionam a qualidade de sua formao ps-graduada, dada a
maneira como se deu essa expanso e diversifcao na Educao Superior brasileira,
via privatizao. Com relao s universidades pblicas, estaduais e federais, muitas
oportunidades se abriram por processo de seleo pblica, na condio de professor
substituto. Em ambas as situaes, constatamos o arrocho de salrios dos professores.
5 Experincia Prossional e a Relao Formao e Prtica
Com essa categoria desenvolvemos a ideia de trabalho como produo de
cincia e existncia, para discutir como a conscincia do pesquisador se constitui,
pela interao do pensamento (teorias) e da prtica (trabalho), no ato produtivo
(experincia profssional), resultando dessa interao as modalidades de trabalho
cientfco (VIEIRA PINTO, 1979). O egresso professor pesquisador um
trabalhador que lida, cotidianamente, com a contradio da teoria o plano
5 A subamostra de 21 egressos, de onde selecionamos os entrevistados, mostra que praticamente todos esses
docentes (19 egressos) confrmam que pesquisam. Entretanto, apenas 4 deles recebem algum tipo de
fomento para pesquisar, embora 16 desses egressos tenham concludo ou estejam realizando o mestrado e
7 tenham alcanado o doutorado.
das ideias da pesquisa cientifca e a prtica, o plano do trabalho cientfco
propriamente dito. Isso signifca que o pesquisador no pode prescindir da
conscincia da totalidade concreta em que est situado e que condiciona a sua
existncia. As condies objetivas de produo do trabalho do pesquisador, que
do suporte ao seu ser social e que esto materializadas no tipo de organizao
do trabalho cientfco, nas instalaes, nos investimentos fnanceiros, nas bolsas,
nos recursos humanos, nos meios de divulgao do seu trabalho, nos livros, nos
encontros acadmico-cientfcos, etc. se encontram [...] em mos do grupo que
decreta as fnalidades da pesquisa, como afrma Vieira Pinto (1979, p. 311-312).
Ou seja, no h como se construir uma carreira cientfca sem se inserir no sistema
produtivo do saber vigente, que possui um centro dirigente que condiciona as
condies. E, como a criao cientfca por natureza aleatria, nenhum cientista
est a priori seguro em que ir resultar o seu trabalho, do que ele descobrir e,
ento, ele no tem como barganhar com os superiores o que ir colher. Aceita,
assim, as condies que lhe cerceiam a liberdade, conforme podemos constatar
em depoimento de um egresso que realizava coleta de gua, em um curtume, para
analisar e se viu ameaado por um funcionrio da empresa.
Ento, o que se pergunta : o professor pesquisador egresso do PIBIC/UNEB
tem conscincia dessas condies e as analisa, em contradio com as teorias que
aliceram o seu trabalho cientfco, ou no?
Ao reconstruirmos a trajetria da Cincia e Tecnologia (C&T) no Brasil, e
discutirmos a ideologia da inovao, queramos mostrar como esse pas vem
buscando implantar uma poltica de C&T que est condicionada a uma lgica
estrutural do capitalismo transnacional, mas com lutas internas de classes que
promovem o seu desenvolvimento. Nisso se inclui a presso do capital para que a
produo da pesquisa, no pas, se encaminhe para o consumo de ideias, j produzidas
originalmente em outras naes, fato perceptvel no depoimento de um egresso:
[...] ser um bolsista do CNPq saber o quanto pases, como
o Brasil, sofrem por no desenvolver a sua prpria tecnologia,
por no estar pesquisando, por comprar modelos importados.
[...] T achando que as universidades esto formando s
preocupadas com o mercado. E formando neste sentido: a
pessoa sabe o que fazer, a pessoa no pensa o que faz. Ela faz,
faz, faz, faz e faz. Ela no pensa. No cria novas alternativas.
No tem, dentro de si, esta necessidade de pesquisar.
Ento, por novo inovao estamos entendendo processos de pesquisa
cujo mtodo e suas avaliaes de resultados tenham por princpio esse aspecto de
condicionamento da realidade do pesquisador. Inovao cientfca passa a ser
idealizada quando o pesquisador compara o seu trabalho ao de um artista, que resulta
em arte, como aconteceu com um entrevistado. Por isso, segundo Vieira Pinto (1979,
p. 286), existe uma pergunta da qual a conscincia do pesquisador no pode fugir:
[...] para quem trabalho e para produzir o qu?. Encontrar uma resposta a essa
pergunta requer uma refexo sobre as fnalidades do trabalho cientfco, a apropriao
de seus resultados e o efeito social das ideias que ele gera.
Mas, a fragmentao do trabalho na sociedade capitalista, amparada na concepo
idealista de homem livre e com oportunidades iguais, favorece a conscincia de que alguns
tipos de trabalhos, como o do pesquisador, sejam especiais, isto , incondicionados com a
totalidade da realidade concreta. A fala de um egresso retratou felmente essa idealizao
do pesquisador por vocao. Pensamos que a manifestao da questo vocacional se d,
necessariamente, por fora das condies contingentes e necessrias ao desenvolvimento
da aptido, que a acolhem e possibilitam sua realizao.
Tambm verifcamos que a maioria dos entrevistados j realizou, ou est
realizando, o Mestrado ou o Doutorado e combinam dois, trs e at mais tipos de
vnculos trabalhistas, em IES pblicas e privadas, para somar salrios, permanecendo
sem condies de realizar pesquisa, no ritmo cotidiano de trabalho. Assim, a
experincia profssional desses egressos vem se fazendo sem, necessariamente, existir
a realizao da pesquisa, associada prtica docente da educao superior. Quando
existe essa associao, o egresso aluno de curso stricto sensu.
Como a apreenso da metodologia cientfca pelo bolsista uma fnalidade do
PIBIC/CNPq, desde a criao desse Programa, trazemos a discusso do conceito de
mtodo como um processo histrico da lgica cientfca, que conduz o pesquisador
apreenso da realidade. Segundo Vieira Pinto (1979, p. 55), da maneira como se faz
cincia, resultam modos de ser de conscincias do pesquisador, e distinguimos modos de
conscincia do egresso professor/pesquisador da ES: crtica e desalienada, que utiliza
as ideias como bens de produo; ingnua ou alienada, que usa as ideias como bens
de consumo e sem a compreenso da totalidade concreta. A autoconscincia (VIEIRA
PINTO, 1979, p. 23; 27; 38; 49-50) o nvel desejvel para um professor pesquisador.
6 Formao do Professor-Pesquisador, atual e no passado,
e os Programas de Bolsas para Pesquisa
Com essa categoria discutimos os aspectos do desenvolvimento da formao
do egresso PIBIC/UNEB/professor pesquisador do ES, a partir de sua formao
inicial, nesse Programa, at o momento atual. Assim, analisamos as condies de
fnanciamento das pesquisas que os egressos desenvolveram ou esto desenvolvendo;
os temas das mesmas, desde a IC ao Doutorado; os confitos que impulsionam o
desenvolvimento da carreira do professor/pesquisador egresso do PIBIC/UNEB,
no sentido das duas lgicas cientfcas (formal e dialtica); como os egressos avaliam
a relao pedaggica cientfca professor/orientador versus aluno/bolsista; e como
eles refetem a questo do tornar-se (ou no) um professor pesquisador.
Os motivos apontados pelos entrevistados para ingresso no PIBIC/UNEB j
nos eram conhecidos (PIRES, 2002) e a deciso teve, por base, a sobrevivncia, na
busca de uma profsso a ser desenvolvida ainda na graduao, onde a bolsa BIC
lhes abriria a perspectiva de se dedicar, exclusivamente, aos estudos.
Com relao aos fnanciamentos das pesquisas de que os egressos participam,
seja quando eram bolsistas PIBIC, seja como professor/pesquisador da Educao
Superior, chamaram-nos a ateno dois casos: um deles na prpria UNEB, outro
em IES particular.
Atravs do caso de um egresso, pudemos verifcar como a parceria de uma
universidade pblica com empresas condiciona os resultados da pesquisa. No
caso em questo, a pesquisa dessa parceria tem por fnalidade questes ligadas a
crimes ambientais: [...] elas fnanciando, assim, vamos dizer, quase 90%! [...] e
a universidade entrava com muito pouco!, diz o egresso, que vivenciou essa
experincia de parceria em dois projetos de pesquisa, durante o PIBIC/UNEB. Em
ambas as situaes, a fnalidade da pesquisa quem determinava eram as empresas,
segundo relata o egresso que questionou a liberdade do pesquisador na conduo do
seu trabalho e nos resultados desse, no sentido de buscar a verdade, compromisso
que, como pesquisador, deveria ter.
O outro caso se refere aos temas das pesquisas que se desenvolvem nas IES
particulares. Relatam os egressos que, como as grandes empresas comerciais e
transnacionais que destinam recursos para pesquisa e desenvolvimento (P&D)
em seu oramento geral, voltadas para temas relacionados aos propsitos
mercadolgicos, simplifcao do processo de produo, entre outros, da mesma
maneira, os empresrios da ES esto interessados em desenvolver pesquisa para
esses fns e no mantm qualquer investimento em bolsas para a qualifcao de
seus docentes. Muito pelo contrrio, seus interesses residem no tipo de regime de
horista que lhes d um maior retorno fnanceiro (FRANCO; FIALHO; PIRES,
2006, p. 49; 78; 82-83; 94).
Tambm nos chamou a ateno a ideia de renncia e, por vezes, de resignao
e at de doao, que demarca a trajetria profssional do egresso, sempre tendo que
decidir entre o certo e seguro (emprego no momento) e o risco da incerteza (carreira
acadmico-cientfca a ser galgada). Compreendemos que essa ideia da prtica,
no magistrio, como uma doao, como dizem os egressos, est ligada ao fato
histrico que perpassa a vida dos professores, nos pases Ibero-americanos, [...]
que sempre receberam um pagamento muito precrio pelos servios que prestavam,
de educar o povo (TRIVIOS et al., 2006, p. 135). Escolher ser professor/
pesquisador universitrio exige renunciar a empregos melhor remunerados, mas
que tambm no permitem que o professor possa avanar em sua formao ps-
graduada, pois so oferecidos por Instituies que no se interessam pelo pesquisador.
Alguns egressos fzeram essa opo porque puderam contar com o apoio material e
espiritual da famlia para levar adiante seu projeto de professor/pesquisador; outros
so pressionados por familiares que no enxergam um sentido prtico e fnanceiro
na carreira de pesquisador, ainda entendida como uma carreira artstica ou algo
semelhante, enfm, profsses que custam a fazer dinheiro.
7 Recomendaes para aprimorar os
Programas de Incentivo Pesquisa
Concebendo o PIBIC/CNPq como um programa, hoje, indispensvel condio
da realizao da pesquisa cientfca, nas universidades, desde a Graduao, o egresso
compreende que, assim como o mundo no um processo acabado, mas em construo,
tambm o PIBIC deve guardar, em si, possibilidades que ainda no foram realizadas.
As recomendaes
6
foram organizadas e apresentadas de trs formas: a) para o
PIBIC/CNPq, rgo executor das polticas de CT&I no pas; b) para a UNEB, com a
incluso do seu programa de BIC, o PICIN, que nasceu sob a condio de representar
a contrapartida da Instituio ao recebimento das primeiras quotas do PIBIC, em
1996; c) para o poder pblico, estadual e federal.
Recomendamos ao CNPq o aumento do nmero e do valor da bolsa BIC,
atualizada sucessivamente, para que o aluno/bolsista possa se manter na Universidade,
dedicando-se exclusivamente, aos estudos. Nesse sentido, caberia a esse Conselho que,
junto s quotas institucionais anuais do PIBIC, fosse adicionada certa quantidade
de quotas extras destinadas ao propsito da avaliao do Programa, de forma a
estimular pesquisadores das universidades a realizarem o acompanhamento da prtica
profssional dos egressos do Programa, sistematicamente. A falta de uma poltica
de incentivo ao acompanhamento de egressos do PIBIC/CNPq gera desperdcios
ao pas, pois possibilita o descaminho do ex-bolsista para outras atividades, como
forma emergencial de sobrevivncia. Tambm so indicados estudos sobre a relao
orientador/bolsista, partindo do problema de como est se dando a iniciao desse
estudante, na produo do conhecimento: como mo-de-obra para auxiliar a
construo da carreira do orientador/pesquisador ou como formao inicial de uma
6 Para conhecimento detalhado das mesmas, consultar PIRES, 2008, p. 254-261; 266-276.
profsso acadmico-cientfca? E, ainda, estudos para o aprofundamento do que se
sugere, em termos de polticas pblicas, com a palavra profssional agregada a um
dos objetivos do PIBIC, quando se refere, especifcamente, ao orientador (Anexo
III da RN-017/2006). O que vem a ser um pesquisador profssional? Dessa maneira,
compreendemos que a concepo de um Programa como o PIBIC, que se prope a
preparar novas geraes de trabalhadores pesquisadores deve ter, por princpio, uma
formao geral, flosfca, metodolgica, orientada para a transformao qualitativa da
produo acadmico-cientfca do pas, permitindo a passagem da atitude formalista
e metafsica de pensar a realidade, predominante na Academia, para a fase em que se
evidencia a convenincia de aceitar e desenvolver as concepes dialticas, aplicadas
cincia e investigao do mundo.
Ao poder pblico recomendamos que as polticas de CT&I sejam pensadas a partir
da concepo do pesquisador como um trabalhador, no como um ser idealizado e
talentoso, de forma a superar a diviso social do trabalho intelectual e manual. Faz-
se necessrio que sejam intensifcadas as linhas de fnanciamento de pesquisa sobre
movimentos sociais que emergem no pas, como forma de motivar a formao de
pesquisadores que tomem por objeto de seu estudo, perspectivas reais de transformao
do atual modo de produo capitalista, a fm de que se forme, no Brasil, uma elite
de intelectuais que seja autoconsciente e crtica. E que tambm se abram, e/ou se
intensifquem, linhas de pesquisa que busquem pensar a educao no Ensino Superior,
em conexo com o Ensino Mdio e o Ensino Fundamental. A formao inicial do
professor pesquisador deve ser planejada e realizada na totalidade da formao do ser
humano, focando o profssional que trabalha com a educao, em todos esses nveis.
Para a comunidade do Ensino Superior da Bahia sugerimos que se criem
meios de denunciar o processo de mercantilizao e desnacionalizao que vem
ocorrendo na Educao Superior, exigindo do poder pblico medidas para
regulamentar o ensino privado e barrar a ingerncia do capital estrangeiro no setor.
Propomos UNEB, particularmente, uma recomendao aos orientadores: que
convenam seus bolsistas a lerem e discutirem a Resoluo Normativa em vigor,
pois praticamente todos os entrevistados demonstraram que no conheciam essa
legislao. Tambm lembramos UNEB que, com essa pesquisa, ela se coloca com
uma particularidade que a distingue de outras, perante o CNPq: os seus resultados
mostram que os egressos do PIBIC/UNEB esto alcanando o mestrado, na
medida julgada satisfatria por essa Agncia (ARAGN, 1999). E, quando essa
Universidade demonstra ao CNPq que vem realizando o acompanhamento dos seus
egressos PIBIC, ela ganha fora para pleitear uma nova quantidade de bolsas desse
Programa. O conhecimento gerado por esse estudo concede UNEB sustentao
tcnica necessria a essa solicitao, ao tempo em que, tambm deste modo, lhe
demonstrado o retorno do investimento quefez em nossa formao.
Consideraes Finais
objetivo do presente trabalho, apresentar as categorias empricas que
nortearam as anlises das entrevistas com os egressos do PIBIC/CNPq/UNEB,
compreendidas luz do materialismo histrico-dialtico, da economia polticas e
de estudos crticos sobre a ES.
As experincias profssionais dos egressos, materializadas em suas falas
e meditadas pela perspectiva terico-flosfca que adotamos, expressam o
refutamento da nossa tese de trabalho. Ou poderamos dizer o quase refutamento,
se aceitarmos a idia de que o egresso PIBIC/CNPq-UNEB quase um professor/
pesquisador, parafraseando o que vem se chamando de quase mercado.
Os egressos que estamos estudando se iniciaram na pesquisa a partir de 1996,
ano de implantao do PIBIC/UNEB. So eles flhos da Lei n
o
9.394/96. Assim
os designamos porque: se, por um lado, a causa de seu ingresso em um programa
de BIC, de uma universidade estadual nordestina se deve ao salto quantitativo
que essas BIC do, no incio da dcada de 90 (MARCUSCHI, 1996), por outro
lado, no momento seguinte de sua formao de professor pesquisador, como
trabalhadores docentes da ES do estado da Bahia, a causa torna-se, agora, efeito,
nas precrias condies de trabalho que lhe so dadas e nas escassas oportunidades
de continuao de sua formao na condio de bolsistas de Ps-Graduao.
Para a sua prtica professoral, agora, basta ser mestre, no h necessidade de
doutores, dizem os patres, pois esse o lema das IES particulares que dominam
o mercado educacional da ES na Bahia, em busca do profssional horista.
Verifcamos que o trabalho cientfco, sendo parte do trabalho geral, em uma
sociedade de classes, est submetido s condies de alienao geral do trabalho,
como condio da manuteno da estrutura em vigor, onde cabe ao cientista de
pases como o Brasil, o papel de fazedor de cincia. Assim, a experincia profssional
que os egressos entrevistados do PIBIC/UNEB vm obtendo em sua atuao
na ES est acontecendo em condies diversas e tende ao declnio do status do
trabalho docente, condio essa histrica do modo de produo capitalista, onde
o trabalho livre se d pela separao do trabalhador dos meios de produo.
As falas dos entrevistados refetem uma eterna negociao consigo mesmos
pelo direito ao descanso, tendo em vista a necessidade de pr em dia as
pendncias de trabalhos. Existe uma exigncia de qualifcao profssional por
parte do mercado de trabalho que instiga os professores formao contnua
e, muitas vezes, por conta prpria, j que muitos egressos esto realizando
seus mestrados e doutorados sem receberem fomento (bolsa). O resultado
desastroso para a formao do professor pesquisador, sob nosso ponto de vista,
pois esse profssional tem um menor tempo de dedicao aos estudos e uma
baixa qualidade de vida, com refexos em sua sade, fsica e mental, o que se
reverte na realizao de sua prxis, sob precrias condies, material e espiritual.
Nessas condies, teremos estatsticas maiores evidenciando o crescimento
acelerado de mestres e doutores, porm, a cincia nesse pas precisa dar o salto
qualitativo.
Romper com a marca histrica de condies salariais precrias que perpassa
a vida dos professores, nos pases Ibero-americanos, em geral, talvez, seja a
premissa que deva orientar as propostas de formao do professor/pesquisador,
conduzida por uma concepo do pesquisador como um trabalhador e no
como um ser idealizado e talentoso.
Para isso, indispensvel que a formao de novas geraes de pesquisadores
esteja voltada para o esforo intelectual de converso do modo formal para o
modo dialtico de pensar, acelerando a transformao necessria na maneira de
produzir a cincia no pas.
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Recebimento em: ????????????.
Aceite em: ????????????.
Educao Ambiental
Paulo Freire e Educao ambiental: contribuies
a partir da obra Pedagogia da Autonomia
Paulo Freire and Environmental Education: contributions from
the work Pedagogy of Freedom
Ivo Dickmann
1
Snia Maria Marchiorato Carneiro
2
1 Doutorando em Educao (UFPR) e Mestre em Educao (UFPR) com graduao em Filosofa (IFIBE).
Rua General Carneiro, 460, 1 andar, Edifcio D. Pedro I, CEP 80.060-150. (41) 3360-5117. E-mail:
<ivodickmann@hotmail.com>.
2 Gegrafa. Mestrado em Educao (UFPR); Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento (MADE-
UFPR). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR e pesquisadora do Doutorado
em Meio ambiente e Desenvolvimento (MADE-UFPR); Grupos de Pesquisa: Cultura, prticas escolares
e educao histrica; Educao, Ambiente e Sociedade (UFPR). Rua General Carneiro, 460, 1 andar,
Edifcio D. Pedro I, CEP 80.060-150. (41) 3360-5117. E-mail: <sonmarc@brturbo.com.br>.
Resumo
O presente estudo traz contribuies para
o desenvolvimento da pedagogia crtica na
Educao Ambiental, tendo como base o pen-
samento de Paulo Freire. Muito j se pesquisou
sobre o pensamento pedaggico freiriano, mas
h uma carncia de estudos mais apurados no
que tange educao voltada s questes do
meio ambiente. Neste estudo, com base na
obra Pedagogia da Autonomia, so apontadas
contribuies de Freire pertinentes Educao
Ambiental, quanto s concepes de ser hu-
mano, de mundo e de Educao. Tambm so
postos os resultados fnais da pesquisa e algu-
mas consideraes indicativas para a formao
de educadores socioambientais.
Palavras-chave: Pedagogia freiriana.
Educao ambiental. Formao de educadores.
Educao Ambiental crtica.
Abstract
Te present study aims at contributing to
the development of a critical pedagogy within
Environmental Education, sumonning Freires
educational thought. Tere is a plenty of rese-
arches on Freires pedagogic work, nonetheless
it occurs a lack of studies related to socio-en-
vironment questions. In this study, focussing
on the Pedagogy o of Freedom, some pertinent
contributions are pointed out in relation to
Socio-environmental Education, upon Freires
conceptions of the human being, the world
and of Education. Tis text presents also the
results of the research and some indicative
considerations for the socio-environmental
educators formation.
Keywords: Freires pedagogy. Environ-
mental education. Educators formation. Cri-
tical Environmental Education.
88 Educao Ambiental
Introduo
Pesquisar o pensamento de Paulo Freire signifca adentrar o emaranhado de
conceitos com que ele teceu sua Pedagogia e reconhec-la como contribuio
refexo educacional. Os textos freirianos como um todo nos interpelam a
discutir e redimensionar a prxis educativa. Mas, ao mesmo tempo, implicam
dialogar com o autor para reinvent-lo, atualiz-lo, reinterpret-lo, como era o
seu desejo. Portanto, pesquisar Paulo Freire ir alm de sua escrita, mas sempre
em sua companhia. buscar estar atento aos temas emergentes com os quais se
preocuparia ele. Signifca, ainda, partir em direo a temticas relacionadas com
a educao presentes no mundo globalizado em que vivemos. Ao mesmo tempo,
implica no absolutizar o seu pensamento, mas confront-lo com outros autores
que o criticaram e com ele dialogaram.
Nosso interesse, neste trabalho, foi buscar em Paulo Freire algumas respostas a
perguntas pertinentes quanto formao de educadores, tendo como pressupostos
as concepes de ser humano e de mundo, no contexto da Educao Ambiental,
em vista da sustentabilidade da vida no mundo como uma urgente necessidade
hodierna. Pensar a qualifcao de educadores, com nfase na formao ambiental,
problematizar os processos que constituem momentos da prxis educativa desde
os cursos de formao inicial e continuada at processos no-formais. Para isso
partimos de algumas questes importantes: a concepo de ser humano, de mundo
e a relao entre eles, tendo como referencial o pensamento de Paulo Freire.
1 Problema da pesquisa e metodologia
Muito j se pesquisou sobre o pensamento pedaggico de Freire, porm,
temos poucos estudos mais aprofundados da sua contribuio, tanto direta como
indiretamente, no que tange Educao Ambiental, muito menos no que se refere
formao de educadores nessa perspectiva. Ainda que alguns autores apontem
para uma Educao Ambiental crtica embasada em Paulo Freire e outros, h mais
tempo, tenham transitado no campo da relao do ser humano com o mundo na
concepo freiriana, as lacunas permanecem abertas.
A relao ser humano-mundo um tema central na pedagogia freiriana, no
somente como uma constatao do cotidiano, mas como uma relao ambiental.
Assim, no presente trabalho se coloca a seguinte questo de pesquisa: quais as
contribuies do pensamento pedaggico de Paulo Freire, a partir da relao ser
humano-mundo e da dimenso crtica da Educao, para a Educao Ambiental
e a formao de educadores?
Paulo Freire e Educao ambiental: contribuies a partir da obra Pedagogia da Autonomia 89
Para responder esta questo, a pesquisa se pautou pelo seguinte objetivo:
investigar a pedagogia de Paulo Freire na sua potencialidade de uma Educao
Ambiental, como fundamentao especfca e diferencial na formao de educadores.
E, em vista deste objetivo amplo, foram estabelecidos os seguintes objetivos
especfcos:
mapear, na obra Pedagogia da Autonomia, as proposies relativas s questes
socioambientais e pedaggicas;
analisar o contedo das proposies mapeadas a partir de categorias e
subcategorias geradas com base no pensamento de Paulo Freire;
explicitar contribuies de Paulo Freire para a Educao Ambiental e
indicativos para a formao de educadores.
A partir da questo e objetivos da pesquisa puseram-se alguns pressupostos
que tambm serviram de base orientadora para o desenvolvimento do trabalho:
a. O ser humano inacabado, inconcluso, est sempre se fazendo na relao
com o mundo e com os outros. A conscincia de inacabamento lhe possibilita
a educabilidade, permitindo ir alm de si mesmo; como ser relacional,
comunica-se pelo dilogo exigncia fundamental da existncia humana
(FREIRE, 2003; SIMES JORGE, 1979).
b. O mundo o suporte da vida, da existncia humana. o lugar, o contexto, a
realidade objetiva. O mundo, como o ser humano, tambm inacabado e, por
consequncia, toda ao humana pode humanizar ou desumanizar o mundo.
no mundo que se realiza a histria, que se estabelecem as relaes e onde os
seres humanos agem e fazem cultura (BRUTSCHER, 2005; FREIRE, 1980,
2003, 2004).
c. O mundo mediador do processo educativo. Como realidade objetiva ele
cognoscvel. O dilogo entre educadores e educandos fundamental para
construir novos conhecimentos e compreendendo-se, nesse processo, como
seres sociais e habitantes do mesmo Planeta (FREIRE, 1983, 2003).
d. A Educao Ambiental uma dimenso educativa crtica que possibilita a
formao de um sujeito-aluno cidado, comprometido com a sustentabilidade
ambiental, a partir de uma apreenso e compreenso do mundo enquanto
complexo (FIGUEIREDO, 2007; JACOBI, 2003; LOUREIRO, 2003).
e. A formao continuada, permanente e sistemtica de educadores
socioambientais fundamental para se pensar uma nova prxis pedaggica,
na busca da transformao social e da construo de um mundo sustentvel
(GOUVA, 2006; GUIMARES, 2004).
90 Educao Ambiental
Quanto metodologia da pesquisa, o presente estudo cabe nas caractersticas
de uma pesquisa qualitativa, que tem a fnalidade de interpretar uma variedade
de materiais empricos (DENZIN; LINCOLN, 2006) e, no caso deste trabalho,
a contribuio de um texto de Paulo Freire, para elucidar a Educao Ambiental
crtica. Em vista do objeto de estudo da pesquisa, esta uma anlise documental
(BARDIN, 1977; LDKE; ANDR, 1986) do livro Pedagogia da Autonomia
de Paulo Freire e focaliza, a partir de algumas categorias de anlise, como seu
pensamento pode dar suporte a uma Educao Ambiental crtica. Foi selecionada
esta obra por ser a ltima de Paulo Freire e, portanto, estar mais prxima de
ns do ponto de vista histrico; ela condensa o seu pensamento pedaggico, j
maduro, politicamente sistematizado, coerentemente articulado com o seu tempo
e sua histria e ser o livro que traz mais assuntos de nossos dias, dialogando com
temas relacionados a questes socioambientais.
A partir da leitura da obra em pauta, foi realizado um mapeamento, tendo
como base o tema central na obra de Paulo Freire: a relao ser humano-mundo,
entendendo que essa relao o que liga a Pedagogia de Paulo Freire Educao
Ambiental; outro tema bsico de anlise a dimenso crtica da educao, que
fundamental para se pensar uma Educao Ambiental crtica. Desses temas foram
levantadas categorias de anlise da obra selecionada. No primeiro tema abordamos
a concepo freiriana de ser humano, de mundo e relao sociedade-natureza. No
segundo tema, aprofundamos a dimenso formativa do ser humano, a questo do
conhecimento e metodologia e a concepo de educando e educador.
2 Discusso terica
O referencial terico que embasa este estudo enfoca primeiramente a tica
da Responsabilidade como um dos pilares da Educao Ambiental, essncia
do ato educativo e condio indispensvel para a formao do sujeito-aluno
(ORDOEZ, 1992; GADOTTI, 2000). Nessa questo esto imbricados temas
como a cidadania ambiental, o desenvolvimento dos sujeitos-alunos para a
participao na transformao da sociedade e a prxis do educador ambiental.
Portanto, a tica da Responsabilidade enfatizada sob a perspectiva de uma tica
cidad planetria, relacionada compreenso de que a comunidade de humanos
faz parte do mesmo mundo e, portanto, todos so responsveis pelo cuidado do
Planeta quanto sustentabilidade ambiental.
Nesse prisma, a sustentabilidade ambiental torna-se parte integrante da
base terica do estudo sobre a Educao Ambiental crtica (JACOBI, 2003;
LOUREIRO, 2006). Tal sustentabilidade, que se problematiza na Educao,
enquanto processo formativo e mtodo interpretativo, est relacionada aos
princpios bsicos de uma interao sociedade-natureza que propicie condies
de vida viveis nas distintas escalas espaciais e temporais. Essas dimenses
dizem respeito s questes: ecolgica educar para preservar e potencializar a
diversidade natural e cultural; econmica pensar processos que respeitem as
diferentes realidades sociais e dos ecossistemas, minimizando os impactos; poltica
promover a participao cidad nas tomadas de decises coletivas, a partir de
prticas democrticas e cooperativas, diminuindo as desigualdades; e social
assegurar o acesso igualitrio aos bens naturais e culturais, inter e intrageracionais
(ACHKAR, 2007). Esse entendimento de sustentabilidade demanda outra
abordagem de contedos e metodologia no processo educativo, superando uma
Educao Ambiental conservacionista e preservacionista, avanando para uma
viso emancipatria. Educar para a sustentabilidade ambiental uma educao
para outro mundo possvel, sempre entendendo a sustentabilidade como [...]
equilbrio dinmico com o outro e com o meio [...], harmonia entre os
diferentes (GADOTTI, 2006, p. 78).
Nessa linha de refexes, enfoca-se a necessidade de raciocinar sobre o mundo
sob o olhar da sua complexidade; e, nesse sentido, o presente estudo coloca a
complexidade como base epistemolgica da Educao Ambiental. Assim, a idia de
um mundo separado entre sociedade e natureza entre seres humanos e os outros
seres vivos no encontra mais sustentao; pois no h sociedade fora da natureza,
ela constituda na e com a natureza, sofrendo infuncias dela e infuenciando-a.
H necessidade de uma interpretao do mundo complexo em suas interrelaes,
conexes e dinmicas. Por mais que alguns fatos socioambientais possam parecer
isolados, todos esto de alguma forma conectados e interrelacionados (LEFF,
2001; MORIN, 2001). Os problemas socioambientais, pois, constituem uma
soma conexa e articulada de processos hipercomplexos e mutveis, situando [...]
a espcie humana perante uma mudana global de consequncias imprevisveis
(CARIDE; MEIRA, 2001, p. 37). A partir dessa compreenso, supera-se o
reducionismo cartesiano como sobreposio das partes sobre o todo; e o
holismo, enquanto sobreposio do todo sobre as partes (VIGAS, 2005, p. 74),
no havendo mais espao para uma viso linear e desconectada de mundo natural
e social. Nesse rumo de orientao, urgente avanar para uma metodologia
interdisciplinar e multireferencial nos processos educativos, que possibilite refetir
sobre a complexidade da realidade ambiente, o contexto dos educandos e da escola,
a problematizao dialgica, a construo de conhecimentos que projetem decises
e aes locais, sem perder de vista os acontecimentos e fatos globais, enfm, uma
metodologia que colabore para a prxis de uma Educao Ambiental (FLORIANI;
KNECHTEL, 2003; FREIRE, 1980).
92 Educao Ambiental
3 Resultados do estudo a partir da anlise dos dados
Neste momento, so focalizadas as contribuies do pensamento freiriano,
a partir da obra Pedagogia da Autonomia, para uma Educao Ambiental crtica,
como fundamentao especfca e diferencial na formao de educadores, em
torno de duas temticas: a relao ser humano-mundo, na conexo entre os seres
humanos e desses com o meio natural e a dimenso crtica da Educao.
3.1 A relao ser humano-mundo
So subsumidas as concepes de ser humano e de mundo segundo Freire,
para entender a relao ser humano-mundo.
H uma identidade entre a concepo de ser humano freiriana com os princpios
constitutivos da Educao Ambiental, pois tal concepo s inteligvel integrada
ao mundo onde vivem os humanos. Isso reafrma o princpio da indissociabilidade
entre sociedade e natureza. Esta uma das grandes contribuies freirianas, a
pertena do ser humano ao mundo-natureza como unidade interdependente,
superando uma viso dicotmica. Tal concepo possibilita uma educao
voltada para a construo de um sentimento de pertencimento ao mundo e
uma compreenso de mundo sistmico-dinmica, na qual est implicado o
desenvolvimento de uma conscincia ecolgica, que no s identifca problemas,
mas refete sobre aes no-predatrias, ou seja, alternativas sustentveis para o
ambiente de vida como um todo. Outra contribuio de Freire est relacionada
concepo de ser humano inacabado e, nesse sentido, enfoca a busca de ser mais
humano, via uma educao permanente; pois, por meio dela, ele tem condies
de tomar conscincia do mundo, o qual tambm inacabado e, sob essa tica,
posicionar-se diante do mesmo para transform-lo num mundo mais humano, a
partir de uma responsabilidade tica.
Tais colocaes so fundamentais para uma Educao Ambiental, em
vista da construo de uma conscincia cidad individual e coletiva em prol
da sustentabilidade do mundo local-global, o que exige do processo educativo
uma prxis dialgica. Tambm importante, na viso de Freire, o ser humano
enquanto ser relacional, com o mundo e no mundo um ser-em-comunicao.
nessa comunicao dialgica que ele vai fazendo a histria e a cultura, vai
transformando o mundo e a si mesmo, de forma ativa e poltica, buscando
responder a seus inquietamentos e problematizando a realidade de vida. Para
tanto se torna fundamental, na educao, refetir sobre as questes-problema em
conexo com as circunstncias histrico-culturais, para possibilitar ao ser humano
criar, de maneira crtica, dialgica e responsvel, sua histria e cultura, buscando
ser mais nos lugares de vivncia.
Isso impe Educao Ambiental a necessidade de valorizar a dimenso
histrico-cultural dos fatos contemporneos na teia complexa de suas relaes,
proporcionando mudanas de comportamento das pessoas, individual e
socialmente, em vista de sociedades sustentveis o que implica processos de
construo da cidadania ambiental, que so processos polticos transformadores
das realidades concretas.
Todas essas relaes que o ser humano estabelece com o mundo e com os
outros precisam estar pautadas numa tica caracterstica intrnseca aos seres
humanos que, segundo Freire, est em conformidade com a liberdade, pois
quanto mais livres somos, maior a nossa eticidade. Nesse sentido ele enfoca a tica
universal, que se contrape pseudo-tica do mercado do lucro, da ganncia, que
inferioriza as pessoas em detrimento do capital. Nesse contexto, Freire corrobora
a fnalidade da Educao Ambiental, enquanto formadora de uma tica de
Responsabilidade das pessoas entre si e no uso dos bens naturais renovveis e no-
renovveis, em prol da sustentabilidade no mundo: um outro mundo possvel,
onde as relaes e aes se pautem pela busca permanente do equilbrio ecolgico
dinmico para a vida com qualidade. Assim, a Educao Ambiental ter sentido
na medida em que desenvolva a liberdade humana para optar, decidir e agir de
acordo com os princpios e valores cidados de respeito, honestidade, justia,
prudncia e solidariedade para com a realidade-mundo.
Quanto concepo de mundo, para Freire o mundo lugar da presena
humana, ou seja, uma realidade objetiva que engloba tanto o mundo natural
biofsico quanto o mundo cultural e dos quais o ser humano faz parte, pelos
seus aspectos biolgicos e pelo seu poder criador. Dessa maneira, o mundo no
apenas suporte natural para a vida, mas o lugar onde o ser humano faz histria
e faz cultura. E, nesse contexto, o mundo lugar da existncia das relaes, das
interdependncias, tanto entre os seres humanos como destes com o mundo. Freire
focaliza o ser humano como ser relacional, intimamente ligado com o mundo e o
coloca como conscincia do mundo e de si, o que implica a sua responsabilidade
tica para com a realidade-ambiente. Tal concepo de mundo de importncia
constitutiva na Educao Ambiental, no sentido de fundar e possibilitar a refexo
desveladora das relaes entre o ser humano e o mundo aspecto central a uma
educao voltada ao meio ambiente.
Nessa linha de pensamento, as questes de interveno humana no mundo
so fundamentais para problematizar temas emergentes socioambientais da vida
cotidiana dos educandos (impactos da tecnologia, globalizao da economia
neoliberal, pobreza e misria, lixes, explorao do trabalho humano, etc.), que
94 Educao Ambiental
necessitam ser pensados numa perspectiva de realidade-mundo dialtica, sistmico-
complexa, em constante mudana e transformao versus uma viso ingnua de
mundo, como algo dado, imutvel e fragmentado. O prprio Freire enfoca que
necessrio, para uma Educao Libertadora e Crtica, ampliar a leitura de mundo.
Sob o foco das questes socioambientais, essa ampliao de leitura de mundo
relevante, pois elas so multidimensionais, ou seja, relacionam-se aos vrios
segmentos sociais polticos, econmicos, culturais, ticos, tecnolgicos, entre
outros. Por isso, uma viso interdisciplinar e multireferencial se torna necessria para
a apreenso da interconectividade complexa dos problemas da realidade ambiente.
, pois, nesse rumo que a Educao Ambiental poder contribuir para a
formao da cidadania ambiental dos sujeitos-alunos, em vista da construo de
sociedades sustentveis. Por consequncia, aes scio-pedaggicas, engajadas
na realidade contextual dos educandos e educadores, no so neutras, mas
comprometidas com uma perspectiva crtica de Educao e de mundo, fundadas na
justia social e na sustentabilidade do Planeta, em vista das geraes atuais e futuras
da Terra. Ainda, a percepo do mundo como realidade dinmica e dialtica, em
Freire, nos mostra que necessrio construir uma nova mentalidade no que tange
relao sociedade-natureza, visto que o equilbrio dinmico desta relao nunca
esteve to abalado como atualmente. Cabe ao ser humano a responsabilidade tica
de cuidar da vida do Planeta como um todo, pensar um novo modo de vida quanto
produo, ao consumo e justia social e ambiental apreendendo os problemas
socioambientais em sua ordem complexa, tica, social e poltica, enfm, repensando
a vida em sociedade a partir de um novo padro civilizatrio sustentvel. Tal padro
exige uma revalorizao da democracia e da participao poltica cidad, impondo-
se uma Educao Ambiental que propicie a anlise e avaliao das problemticas
locais e mundiais relativas ao meio ambiente, que desvele a realidade de opresso
desumanizante e insustentvel, bem como a superao dessas circunstncias de
vida, construindo, como libertao, vias alternativas sustentveis.
3.2 Dimenso crtica da Educao
Nesse item sero analisadas dimenses imprescindveis no processo educativo
de sentido e signifcado aos sujeitos: a formao do ser humano, o conhecimento, a
questo metodolgica e o entendimento de educador e educando, em suas relaes.
A dimenso formativa do ser humano tem relao direta com a transitividade
da conscincia no pensamento de Paulo Freire, constituindo o movimento da
conscincia ingnua, acrtica explicao da realidade-mundo como destino dado
para a conscincia crtica, isto , compreenso da realidade-mundo, a partir
das causas e efeitos dos fatos. Esse processo, chamado de conscientizao, pelo
autor em referncia, muito tem agregado ao trabalho pedaggico da Educao
Ambiental, pois caracteriza uma busca dinmica de conhecer criticamente a
realidade para transform-la.
Por isso, o processo de conscientizao epistemolgico, est relacionado ao
conhecimento da realidade para projetar mudanas e, sob o ponto de vista scio-
pedaggico, para instituir a prxis. Nesse contexto, o processo de conscientizao
relacional entre educadores e educandos, pelo dilogo em torno da realidade
de vida na construo de alternativas para melhores condies de vida no lugar
onde vivem, desenvolvendo, assim, a experincia do potencial emancipatrio das
temticas socioambientais tornando a Educao um espao para a construo
da cidadania ambiental. Essa cidadania, de acordo com Freire, algo que no
se transmite, mas est relacionada a um aprendizado de vivncia prtica pelo
exerccio permanente de aprimoramento da conscientizao e interiorizao
das experincias. Em tal processo, o educando vai se percebendo como sujeito
transformador da realidade, como ser poltico pela presena no mundo, ou seja,
participando ativamente de decises e intervenes em vista da defesa dos diversos
espaos socioambientais do seu cotidiano.
Do pensar de Paulo Freire para o acontecer da Educao Ambiental, educar
se torna um ato de auto e heteroapreenso inteligente e gnosiolgica, de refexo
construtiva do conhecimento, pr formao integral do ser humano em vista
do desenvolvimento de sujeitos-alunos responsavelmente ticos, cidados
politizados para com a realidade-mundo, tendo por base um conhecimento
libertador, ou seja, um conhecimento problematizado e referenciado. A dimenso
gnosiolgica da educao compreende tambm a dimenso poltica do ato
educativo, que qualifca a educao como interveno social para a transformao
da sociedade. Nesse sentido, a formao integral converge para uma educao
que supere a viso hegemnica, autoritria do mercado de acmulo da riqueza,
em vista da justia ambiental pela garantia dos direitos de cidadania, nos quais
est o direito de todos a um ambiente sadio. Isso demanda um conhecimento
relacional e interdependente das dinmicas do meio natural e social, do potencial
e valor em si das belezas naturais, como algo de que precisamos cuidar para a
preservao da vida, tanto humana quanto dos outros seres vivos. Assim, uma
Educao Ambiental comprometida com a formao integral do sujeito-aluno,
encontra na teoria freiriana contribuies signifcativas para sua prxis, pois busca
de forma integrada a libertao do ser humano, a conscientizao poltica e a
formao tica da responsabilidade para com os outros e com o Planeta. Alm
disso, assume que as mudanas e transformaes do mundo esto relacionadas
a momentos pedaggicos em que os sujeitos-alunos se formam na ao-refexo,
como cidados conscientes politicamente de seus espaos de vida.
96 Educao Ambiental
A dimenso do conhecimento, para Paulo Freire, entender o mundo a partir
da totalidade da vida humana superando a fragmentao da realidade. Esse
conhecimento se d por uma comunicao dialgica entre sujeitos a respeito de um
determinado objeto; pois todo ser humano tem uma bagagem de conhecimento,
o [...] saber da experincia feito (FREIRE, 2003, p. 69), o conhecimento
imediato aprendido na vida. Por isso, segundo Freire, o conhecimento um
processo dialgico e intersubjetivo, mediatizado pelo mundo, relacionado a um
contexto espacial e temporal concreto, a partir de problemas da vida cotidiana
dos sujeitos-alunos Essa viso de conhecimento necessria ao tratamento das
problemticas socioambientais, enquanto vivncias e experincias locais e globais
dos sujeitos-alunos, em vista da construo de conhecimentos em torno de
alternativas polticas de superao desses problemas. Na linha do pensamento
freiriano, o conhecimento precisa ser engajado e conectado realidade,
historicamente situado e intencionado mudana de situaes opressoras, tendo
como sujeito transformador o ser humano, que desvela a realidade-mundo ao
conhec-la. Essa concepo de conhecer, portanto, um ato scio-poltico, alm
de epistemolgico e cognoscitivo, ampliando a perspectiva de problematizao da
realidade-mundo no ato educativo, visto que potencializa o conhecimento crtico
na conscientizao dos educadores e educandos, para sua libertao a partir do
descobrimento do mundo.
Tais pressupostos, a partir de Freire, so fundamentais para a Educao
Ambiental, em vista da construo de um conhecimento conscientizador. Nessa
direo, h possibilidade do educador realizar uma leitura dialogal de mundo
com seus educandos, visando compreenso de natureza, das relaes entre os
seres humanos e natureza, dos problemas socioambientais sob o ponto de vista
correto e desejvel das questes econmicas, polticas, culturais, tecnolgicas,
sociais, ticas e, inversamente, das situaes desumanizantes; enfm, das situaes-
limites, na perspectiva de construir conhecimentos que desenvolvam uma
conscincia crtica em vista da cidadania ambiental como um indito-vivel. Para
tanto, vale enfocar o que Freire afrmou vrias vezes: conhecer no acumular
saberes, mas apreender o aprendido, reinventar o j sabido e, acima de tudo,
aplicar este conhecimento s situaes existenciais concretas. O dilogo entre
sujeitos cognoscentes implica uma concepo dialtica, em que cada interlocutor
detm conhecimentos signifcativos, permitindo, a partir de diferentes saberes,
pensar o meio ambiente e sua transformao para a sustentabilidade da vida no
Planeta. A questo por trs do dilogo a curiosidade epistemolgica, que transita
da espontaneidade rigorosidade, da ingenuidade criticidade, tornando-se uma
busca metdica por mais conhecimento e que se valida historicamente no dilogo
problematizador entre os sujeitos.
Esta perspectiva freiriana da historicidade e contextualizao da produo do
conhecimento e sua validao na comunicao intersubjetiva, mediatizada pelo
mundo, fundamental Educao Ambiental, pois, nessa orientao, os sujeitos
cognoscentes tm possibilidade de refetir concreta e criticamente sobre as questes
socioambientais, ultrapassando vises simplistas e ingnuas da realidade-ambiente
em prol da construo de alternativas prudentes e responsveis na preveno e
superao de problemas. E assim, referenciada ao pensamento crtico-pedaggico de
Paulo Freire, a Educao Ambiental se reafrma como uma das dimenses hodiernas
e urgentes da Educao, em vista de melhores condies da vida em nosso mundo.
A dimenso metodolgica em Freire (o Mtodo Paulo Freire, verdadeira reviravolta
pedaggica revolucionria) a maior contribuio Educao contempornea, via
uma opo radical pelo dilogo entre educadores e educandos, como meio para
educar a partir da realidade espacial, social e histrica de vida; problematizando-a,
indo alm dos conhecimentos livrescos, trazendo uma nova maneira de ler, de
analisar e raciocinar sobre a realidade, desvelando-a criticamente no processo
dialgico. Esta orientao metodolgica incompatvel com posturas pedaggicas
conservadoras da transmisso de conhecimentos pr-estabelecidos e desligados do
contexto de vida. Pelo contrrio, uma orientao que demanda refexo e ao
sobre as situaes de opresso dos sujeitos, na busca de mudanas humanizadoras.
Por isso, a contribuio de Paulo Freire no centralmente de contedo em si,
mas fundamentalmente de mtodo e fnalidade da Educao, ou seja, estabelece
novos parmetros para se pensar o como fazer educativo. Isto possibilita aportar
Educao Ambiental um novo jeito de dialogar sobre as questes socioambientais,
seus entraves e suas alternativas de superao dos problemas, maximizando
seu potencial formativo na busca da conscientizao cidad em relao ao meio
ambiente fnalidade de uma Educao Ambiental crtica.
Dentre os princpios metodolgicos da Pedagogia de Freire, que corroboram a
discusso das questes socioambientais, so centrais os temas geradores em torno de
questes concretas dos sujeitos envolvidos, local e globalmente, problematizando
o atual padro de vida civilizatrio, a ideologia dominante, as situaes-limites e
construindo premissas para uma sociedade sustentvel e solidria no horizonte do
indito-vivel. Entretanto, esse dilogo precisa ser feito a partir de uma rigorosidade
metdica no sentido do pensar certo, em vista de se alcanar a inteligibilidade
da realidade-mundo; isso envolve o pensar crtico, criativo, aberto, desafador e
problematizador dos lugares de vivncia dos educadores e educandos, da comunidade
do entorno da escola, aumentando o potencial emancipatrio de constituio
da cidadania, como prprio da Educao Ambiental. Portanto, a rigorosidade
metodolgica um desempenho scio-profssional responsvel, por parte do
educador, na construo de conhecimentos consistentes; nesse sentido, segundo o
98 Educao Ambiental
prprio Freire, o papel do educador no encher os educandos de conhecimento,
mas, por meio da relao dialgica e da prxis, orient-los a desenvolverem um
pensamento correto. Essa orientao possibilita a refexo referenciada sobre as
relaes sociais e destas com o meio natural, em suas problemticas e alternativas
de aes, em prol de uma gesto responsavelmente tica e cidad para com a
sustentabilidade da realidade ambiente.
O Educador e educando concepo e relao: de incio, destaca-se que educador
e educando so inacabados, pois, como humanos esto em permanente processo de
serem mais humanos. Ao educador cabe a conduo responsvel do processo educativo,
visto que a Educao, para Freire, um processo diretivo, que precisa ser conduzido
com competncia profssional. Para tanto, compete ao educador engajar-se como
testemunha e agente de mudanas sociais por isso, um agente poltico, nunca neutro.
Isto demanda uma intencionalidade na construo dialgica do conhecimento com os
educandos, em torno de problemticas atuais e emergentes, como as questes relativas
ao meio ambiente; e de forma rigorosa e metdica, permitindo formar cidados
que pensem criteriosamente. Para o educador que faz a opo de ser progressista,
Freire enumerou um conjunto de qualidades intrnsecas ao seu trabalho: ser crtico
e criador, instigador e inquieto, curioso e dialgico, poltico e competente, humilde
e amoroso, corajoso, tolerante e persistente, alm da integridade tica e da alegria de
viver. Essas caractersticas, porm, no so propriedades do discurso do educador, mas
do seu testemunho (coerncia terico-prtica, indispensvel ao educador libertador),
enquanto exemplo vivo de prticas cidads sustentveis em seus espaos de vivncia;
pois somente assim poder contribuir construo de um novo estilo do ser humano
de se relacionar entre si e com o mundo-natureza.
Freire traz aos educadores socioambientais que possvel suplantar prticas
conservadoras, estimulando o educando a relacionar-se e interagir tica, crtica
e curiosamente com o mundo, com os outros habitantes do Planeta de forma
sustentvel, como sujeito histrico e protagonista de um mundo mais humano
dimenses constitutivas da prxis scio-pedaggica libertadora. Nesse sentido,
destaca-se a relao dialgica superao da dicotomia educador-educando, pela qual
todo o envolvido no processo educativo se faz sujeito na construo do conhecimento.
Sob esse foco, o educador deve ir alm de transmissor de conhecimentos e atuar como
conhecedor, uma autoridade referenciada cientifcamente, como algum que se v
em permanente processo de aprendizagem no dilogo com seus educandos, quanto
realidade-mundo e, nesse contexto, em relao s problemticas socioambientais em
suas mltiplas e complexas dimenses.
Essa perspectiva educacional demanda um enfoque interdisciplinar e
multireferencial superador da viso fragmentada da realidade, possibilitando aos
educandos compreenderem os problemas em vista de aes coerentes e responsveis
com o mundo; como o prprio Freire enfoca, os educandos so potencialmente
sujeitos transformadores do contexto e da realidade onde vivem, desde que tenham
condies para aprenderem a se tornar cidados socialmente crticos e engajados. Esse
pressuposto favorece uma Educao Ambiental, na urgncia hodierna de sociedades
que assumam responsabilidades cidads protagonistas, transformadoras, criadoras e
sonhadoras, em vista da sustentabilidade da vida no Planeta. Para tanto, importante
superar uma concepo bancria de prescrio e transmisso de conhecimentos,
em prol de uma educao conscientizadora que possibilite Educao Ambiental
uma relao horizontal entre educador e educandos, mediante o dilogo, a refexo,
a diretividade, o planejamento e a ao, numa dinmica epistemologicamente
curiosa em relao ao mundo e seus temas-problemas. Essa postura de educadores
e educandos corrobora uma viso scio-pedaggica que no aceita apenas a tcnica
como resoluo dos problemas socioambientais, mas entende que, pela complexidade
da realidade-mundo, importante o dilogo entre os mltiplos saberes, populares e
cientfcos, das diversas reas do conhecimento, para se construir respostas histricas
mais consistentes com as situaes-problemas, numa prxis tica do educador em
relao ao educando, como troca de saberes na construo de novos conhecimentos,
como partilha de experincias e dilogo intersubjetivo.
Consideraes nais
As contribuies de Paulo Freire, de sentido e signifcado para a Educao
Ambiental, possibilitam levantar algumas consideraes indicativas referentes
formao inicial e continuada de educadores socioambientais:
que essa formao permita a refexo sobre a teoria e a prtica pedaggicas, para
a superao da dicotomia sociedade-natureza, visando a uma compreenso
unitria de mundo e de vida no Planeta;
ser um processo de formao que fomente vivncias de dilogo e partilha de
experincias, construo de outras prxis scio-pedaggicas e de aprendizado
mtuo, superando com essas vivncias os limites e maximizando as
potencialidades;
ter-se presente nessa formao a realidade-ambiente concreta e cotidiana dos
educandos, tanto local como global, na perspectiva de conexes complexas
entre o tecido social (econmico, poltico, cultural, tico, tecnolgico, etc.)
e a teia do mundo natural (dinmicas ecolgicas) e concebendo o mundo
como um conjunto de relaes histricas, construdas socialmente de forma
dinmica, dialtica e interrelacional;
100 Educao Ambiental
tal formao estar fundamentada em uma tica da Responsabilidade, de
alteridade e de afetividade, na linha de uma Educao Ambiental para com
o cuidado e a sustentabilidade da vida no Planeta, tanto dos seres humanos,
quanto dos no-humanos, superando-se a razo meramente instrumental em
relao natureza;
desenvolver, nos cursos de formao, valores de autoestima e dignidade da
funo social nos educadores e garantir, acima de tudo, sua qualifcao
profssional, em torno da criticidade, da criatividade, da curiosidade
epistemolgica, da rigorosidade metdica, da afetividade e da relao
dialgica com os educandos, em vista de uma prxis pedaggica ambiental
fundamentada numa tica responsvel e mediante uma educao para a
autonomia efetivamente libertadora;
conscientizar o educador da importncia do processo interdisciplinar na
prtica educativa, dilogo entre diferentes conhecimentos e saberes, desde
o popular ao cientfco, na discusso dos problemas atuais relativos ao
meio ambiente, dada a complexidade dos mesmos, pois so relacionados a
mltiplos fatores;
a formao dos educadores socioambientais precisa ser um processo que lhes
possibilite transitar da conscincia ingnua para uma conscincia crtica,
comprometendo-se com a transformao da realidade, mediada pelos seus
educandos, enquanto vivenciam sua formao na linha da autonomia e
participao cidad.
A formao de educadores em geral e, nesse contexto, a formao de
educadores quanto Educao Ambiental, um grande desafo. Tenha-se
presente que essa incurso pelo pensamento pedaggico de Paulo Freire
em conexo com outros autores, que dialogam e buscam nele suporte para
as suas argumentaes no campo da Educao Ambiental, no esgota as
contribuies freirianas que merecem ser aprofundadas e explicitadas no que
tm a oferecer em prol de uma Educao comprometida com a formao de
sujeitos cidados geradores de uma vida mais justa e, pois, ambientalmente
tambm mais plena.
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Aceite em: 26/10/2011.
Histria da Educao
Histria da Educao em Gois: estado da arte
History of the Education in Gois: state of the art
Diane VALDEZ
1
2
1 Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (UFG). Pesquisadora do
Projeto Educacional da Sociedade Goiana do sculo XIX e do Ncleo de Estudos e Documentao, Educao,
Sociedade e Cultura (NEDESC). E-mail: <dvaldez@fe.ufg.br>.
2 Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFG. Coordenadora do Projeto Educacional da Sociedade
Goiana do sculo XIX e da Rede Goiana de Estudos Scio Histricos e Culturais do Projeto de Educao Goiana.
E-mail:<dabarra@yahoo.com.br>.
Resumo
Apresentamos neste texto o resultado
da pesquisa de Estado da arte, a qual inclui
como fontes histricas livros, dissertaes e
teses referentes Histria da Educao em
Gois. Procuramos compor um acervo para
disponibilizar ao pesquisador dados que ca-
racterizam os trabalhos analisados - recortes
temticos e histricos. Evidenciamos, no
que se refere s publicaes em formato de
livros, as fontes eleitas e o recorte terico.
Com os dados em mos foi possvel perceber
os temas e os perodos que se destacam nessa
histria, assim como anotar as lacunas exis-
tentes na produo da rea de Histria da
Educao em Gois.
Palavras-chave: Estado da arte. Histria
da Educao de Gois. Temticas.Periodizao.
Abstract
It is presented in this text the result
of the research of the state of the art, from
books, dissertations, and theses, relating
to the History of the Education in Gois.
It looks to compose a collection to provide
information that characterize the work, as
the thematic cutouts and the historic cutouts
found in the researches. Its also noted, re-
garding to the publication in the format of
books, the elected sources, such as the theore-
tical cutout, trough the utilized bibliography.
With the information in hands, it was possi-
ble to perceive the themes and periods that
stand out, as well as noting the existing gaps
on the production of the area in Gois.
Keywords: State of the art. History of the
Education of Gois.Tematics. Periodization.
106 Histria da Educao
Introduo
Elaborar um texto que permita visualizar o Estado da arte em Histria da
Educao em Gois um trabalho rduo, porm necessrio. Frente ao I Encontro
de Histria da Educao do Centro-Oeste, ocorrido em 2011, refetimos acerca de
quantas e quais produes, incluindo livros, dissertaes e teses, integram o acervo
de obras referentes aos estudos da Histria da Educao goiana. Decidimos ento
fazer um mapeamento com o objetivo de anotar dados dessas produes, ou seja,
buscamos identifcar temticas pesquisadas, modalidades de ensino priorizadas,
perodo cronolgico abrangente e programas e universidades vinculados a
esses estudos. No podemos afrmar que conseguimos trazer integralmente as
produes realizadas, algumas podem ter nos escapado. No entanto, atrevemos
a dizer que boa parte das pesquisas foi identifcada e se encontra registrada neste
texto. Fato que no o torna determinante e tampouco exaure o tema, sobretudo
por ser um texto pioneiro na questo.
De acordo com Schelbauer (2005), esse tipo de estudo (estado da arte)
tem sido realizado por meio de balano de produes em congressos, grupos,
revistas e entidades que renem pesquisadores da rea. A autora ressalta ainda
que, ao listar e analisar as produes, possvel no somente apreender o Estado
da arte da rea, mas perceber as revises necessrias na escrita da Histria da
Educao, especialmente no que se refere s lacunas de temas e de perodos pouco
explorados. Frente a essa problemtica, S e Siqueira (2005), em estudo realizado
acerca da produo de Histria da Educao na regio Centro-Oeste, apontam
que essa rea do saber se constitui como uma disciplina formativa que cumpre
um papel meramente subsidirio em relao s linhas prioritrias do programa, o
que pode valer para a Universidade Federal de Gois (UFG) e outras instituies
da regio Centro-Oeste. Nessa regio, de acordo com o estudo de S e Siqueira
realizado em 2005, somente a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT)
apresentava uma linha de pesquisa sobre essa temtica no programa de ps-
graduao. A Histria da Educao reduzida, nesse caso, a uma disciplina em
um programa, com estatuto de auxiliar suas linhas orgnicas. Na Universidade
Catlica de Braslia (UCB) e na Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)
no existe, conforme aponta o estudo, qualquer referncia, seja como disciplina,
rea de concentrao ou grupo de pesquisa sobre o assunto. Isso justifcado por
Warde (2000) da seguinte forma:
No podemos ignorar que a manuteno, por dcadas,
da Histria da Educao como apndice da Filosofa da
Educao tenha marcado profundamente os seus contornos
Histria da Educao em Gois: estado da arte 107
tericos e de mtodo. Em verdade, a Histria da Educao
no se apresenta nos currculos dos nossos cursos de
formao do magistrio como disciplina autnoma, mas
como irm siamesa da flosofa da Educao. Este quadro se
manteve, com algumas excees institucionais, at os anos
60. (WARDE, 2000, p. 91).
A evidncia constatada por S e Siqueira (2005) demonstra a relativa
importncia da Histria da Educao nos estados da regio Centro-Oeste. No
caso particular de Gois,isso pode se justifcar em parte devido ausncia, por
um bom tempo, de uma linha especfca nos programas de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao (PPGE-FE/UFG) e da Pontifcia Universidade Catlica
(PUC-GO). Programas a que recorremos para buscar e listar os estudos realizados
3
.
Segundo Arajo (2002), o aumento da produo da historiografa educacional
brasileira est associado ao crescimento de grupos de pesquisas no interior dos
programas de ps-graduao nas universidades pblicas brasileiras. A ausncia
de linha especfca nesses programas certamente difculta no somente a troca de
experincias e discusses como tambm a produo de pesquisas na rea.
Vale ressaltar que, a despeito dos cursos de ps-graduao da rea da Histria
no assumirem a temtica em seus programas, visvel a aproximao dessa rea
com o campo educacional. Warde (2000) afrma que a histria cultural favoreceu
essa aproximao revalorizando temas menosprezados no campo pedaggico. A
histria cultural abriu um manancial inesgotvel de fontes e indiscutivelmente
um bom lugar para inscrever objetos, sujeitos, prticas e instituies educacionais.
Tambara (2000) ressalta ainda que preciso reconhecer que novos temas, at
ento relativamente subestimados, negligenciados e rechaados, emergem de
forma signifcativa, representando efcaz contribuio ao conhecimento histrico,
especialmente Histria da Educao.
Para apresentarmos as produes da rea em Gois, propomos a organizao
3 No PPGE/FE no h uma linha especfca da rea, as linhas: Estado e poltica educacionais;Formao,
Profssionalizao Docente, Prticas Educativas, assim como Cultura e Processos Educacionaiss e ocuparam de
abrigar a maioria dos trabalhos produzidos nessa modalidade. A primeira linha citada, no ano de 2011, fcou
intitulada de Estado, Polticas e Histria da Educao, pela primeira vez o termo Histria da Educao aparece
em uma linha.Quanto s disciplinas, o PPGE incluiu Fundamentos histricos para compreenso da escola; Tpicos
em histria, memria e leitura; Educao Brasileira; Tpicos Especiais de Histria da Educao e atualmente
ministrada a disciplina Educao Brasileira oferecida aos cursos de mestrado e doutorado. No Programa de
Ps-Graduao em Educao da PUC/GO tambm no consta uma linha especfca da rea, porm est inclusa
a disciplina intitulada Histria da Educao como optativa. J no Programa de Ps-Graduao da UFG, Campus
Catalo, iniciado no ano de 2011, h uma linha denominada Histria e Culturas Educacionais, constando, neste
momento, uma disciplina denominada Histria da leitura e da educao.
deste texto em duas partes. A primeira se ocupar de expor as obras em formato de
livros. Optamos por descrev-las puramente, no julg-las ou tecer crticas sobre
elas. Nesse sentido, apresentaremos as caractersticas essenciais das obras, as fontes
histricas e, em notas de rodap, parte da bibliografa que os autores elegeram para
a composio de seus estudos. importante ressaltar a incluso de obras resultantes
de estudos acadmicos produzidos na universidade, de cursos de ps-graduao e
duas produes independentes, realizadas igualmente na academia por iniciativa
de professores da rea em questo. No foi possvel abordar obras de cunho
comemorativo, biografas, relatos de memorialistas e outros. Reconhecemos que,
apesar do aparente descaso por parte da academia em relao a essas produes
materiais, so elas fontes e referncias preciosas que podem servir para estudos
nessa rea, tendo em vista a compreenso do pesquisador de que se trata de escritas
realizadas de forma espontnea, sem a rigidez que a academia delas exige
4
.
Na segunda parte do trabalho, listamos as dissertaes e teses oriundas da
academia, de pesquisas realizadas em programas de ps-graduao nas instituies
goianas e em outros estados. Elaboramos, para melhor visualizao, quadros
contendo temticas, autoria, instituio em que foi realizada e ano de defesa dos
trabalhos. Em seguida, ao trabalharmos partes dos dados, buscamos fazer uma
sntese do que foi encontrado, apontando, com isso, especifcidades e semelhanas
de cada espao. Organizamos, ento, os dados de forma espacial. Primeiramente
evidenciamos informaes encontradas nas universidades goianas, depois nas
instituies fora do estado. No foi possvel tecer comentrios sobre as produes
acadmicas, devido ao nmero elevado de trabalhos. Por fm, nas consideraes
fnais, buscamos interpretar os dados, comparando-os com anotaes de outros
pesquisadores que concretizaram trabalhos semelhantes ao nosso.
Realizar este levantamento pode signifcar uma caminhada no sentido de
(re) pensar a produo feita no estado de Gois. Disponibilizar o acervo poder
4 No que se refere a obras produzidas por memorialistas, queremos registrar duas que consideramos
primorosas para estudos regionais da rea. A primeira de Basileu Toledo Frana, com o ttulo de
Velhas escolas (Goinia: Editora da UFG, 1998). Obra que rene textos e documentos respectivos
educao do sculo XIX aos anos sessenta do sculo XX. Frana investiu na importncia do papel dos
mestre-escolas. Ele destaca ainda as primeiras escolas da regio, apontando as caractersticas anotadas
em documentos de arquivos pessoais do autor e de amigos. Utiliza fontes como cartas, notas de jornais,
notas pessoais, estatutos, relatos de cronistas, depoimentos, produes literrias dos mestres, contos para
crianas, dirios e um acervo grande de fotografas. Encontramos tambm uma obra comemorativa,
produzida pela professora Amlia Hermano Teixeira - Reencontro (S.E, 1981). A obra oriunda de uma
edio comemorativa resultante do encontro de ex-alunos do Liceu de Gois, aps quarenta e seis anos
de formatura. O livro fonte para estudos sobre o ensino secundrio na regio. Ele possui um acervo
de depoimentos, fotografas e biografas signifcativas para quem deseja realizar estudos sobre o ensino
nessa instituio em Gois.
contribuir para a divulgao de estudos, favorecendo a integrao das pesquisas
e a construo de uma rede que possibilite novos esboos diante de lacunas
encontradas. Conhecer e produzir pesquisas referentes Histria da Educao
goiana poder, sem dvida alguma, contribuir para a evidncia de problemas
regionais diante de outras regies. Por meio desta simples iniciativa, ambicionamos
no s documentar, mas tambm divulgar os estudos realizados. Em tempos de
prazos curtos para a concretizao de produes, exigida nos programas de ps-
graduao, ter referncias em mos facilita o trabalho do pesquisador. Esperamos
que este estudo possa suprir em parte um silncio que paira em Gois a respeito das
produes na rea, assim como aferir o quanto precisamos avanar na produo
de estudos referentes Histria de Educao em Gois.
1 A Histria da Educao goiana nas obras
publicadas a partir dos anos de 1970
Ao buscarmos dados sobre Histria da Educao em Gois, uma das primeiras
referncias que nos chega s mos a obra Histria da instruo pblica em Gois
(Goinia: Editora da UFG, 1991)
5
, do professor Genesco Bretas. Trata-se de um
livro que abrange um largo perodo histricoda instruo na regio - desde o
processo de colonizao, sculo XVIII, at os anos sessenta do sculo XX. Bretas
realizou esse trabalho durante quase uma dcada. Em 1971 iniciou uma coleta
de documentos em diversos arquivos da Cidade de Gois (primeira capital do
estado), de Goinia e do Rio de Janeiro. Trata-se de uma obra composta por
iniciativa e desejo desse professor em um tempo que no havia certa exigncia
na academia, cuja nfase avaliativa era o quantitativo de produes. De acordo
com o autor, a ideia ocorreu quando, professor titular da cadeira de Histria da
Educao da Faculdade de Educao da UFG, a pedido dos alunos, incluiu temas
em suas aulas sobre a histria do ensino em Gois. Segundo ele:
O problema maior era encontrarmos fontes de informao
sobre a matria. Sentimo-nos, ento na obrigao de
elaborar um trabalho, pequeno que fosse, sobre a Histria
da Educao Regional, para facilitar o trabalho do professor
e dos alunos. (BRETAS, 1991, p. 5).
5 Essa obra, juntamente com A escola normal em Gois (que vamos comentar posteriormente), faz parte da
Coleo Documentos Goianos - srie de obras regionais publicadas pela Editora da UFG na dcada de 1990.
O trabalho de Bretas, segundo o prprio autor, foi produzido no anseio de
apresentar de forma abrangente, em cerca de setecentas pginas, o maior nmero
de informaes possveis sobre o assunto
6
. Para compor essa obra, o autor recorreu
a inmeras fontes - folhetos, revistas pedaggicas, memrias, jornais locais,
relatrios e mensagens presidenciais, cartas rgias, alvars, decretos, manuscritos,
diferentes livros de provises e de registros, correspondncias, ofcios, atestados,
assentamentos de professores, etc.
Outra obra, resultante de produo acadmica realizada em tempo
simultneo obra de Bretas, porm publicada antes dela, a de sua colega de
rea da Faculdade de Educao, Nancy Ribeiro de Arajo e Silva. Tradio e
renovao em Gois (Goinia: Editora Oriente, 1975) fruto da tese de doutorado
da autora, estudo realizado na Universidade de So Paulo (USP). A obra inclui
desde anlises de diversos tipos de escolas, modalidades de ensino, organizao,
funcionamento escolar e aspectos metodolgicos do ensino at focalizao de
tentativas e iniciativas de renovao da educao em Gois no perodo de 1835 a
1935. Por ser uma obra realizada em um programa de ps-graduao, evidencia-se
a tentativa de discusso dos documentos, sustentando-se em autores da rea que
circulavam no perodo de efetivao do estudo
7
. A autora recorreu a uma srie de
fontes que incluem relatos de viajantes, jornais, legislao, imprensa pedaggica,
livros e compndios do sculo XIX, biografas regionais, anais da provncia,
programas de ensino, relatrios e mensagens governamentais, anurios, discursos,
decretos, projetos, regulamentos, atas, termos de exames, manuscritos, mtodos,
depoimentos (incluindo o da poetisa Cora Coralina), etc. O trabalho apresenta
ainda uma rica iconografa, que inclui fotografas em situao escolar, assim como
gravuras com aluso a mtodo de ensino, organizao do espao escolar, cpia de
documentos, de livros, dentre outros.
As professoras da Faculdade de Educao da UFG, Maria Tereza Canezin e
Walders Loureiro, escreveram a obra Escola Normal em Gois (Goinia: Editora
da UFG, 1994). Por meio de uma temtica especfca de modalidade de ensino -
a formao de professores para o ensino primrio - as autoras abordam a Escola
Normal em Gois desde o perodo imperial at o regime militar. De acordo com
6 Destacamos que no foi preocupao desse autor seguir os princpios da metodologia histrica
moderna. Constam na bibliografa autores tanto da rea de histria como Capistrano de Abreu e
Francisco A. de Varnhagen, como outros da rea de Educao, como: Almeida Jnior, Fernando
de Azevedo, Francisco Campos, Serafm Leite, Loureno Filho, SudMenucci, Afrnio Peixoto, Jos
Antnio Tobias, dentre outros.
7 Podemos exemplifcar com Laerte Ramos (que orientou o trabalho), Loureno Filho, Maria de Lourdes
Haidar, Fernando de Azevedo, Lorenzo Luzuriaga, Afrnio Peixoto, Jos Verssimo e outros.
Garcia, professora de Histria que prefaciou a obra, o livro no apresenta imagens
romantizadas de um perodo em que a Escola Normal reinava sem sentimentos
nostlgicos, a obra faz outro percurso
8
:
Mostra aspectos que nem sempre fcaram visveis e muito
menos aparecem em molduras. Pode-se dizer que aqui est
o outro lado da Escola Normal. Ou melhor, os meandros da
poltica que envolveram a Escola Normal em Gois. O livro busca
as origens, a raiz criadora das Escolas normais. O pensamento
que as instituiu e tambm as justifcou. Reconstri o trajeto
percorrido pela poltica educacional desde o momento em que
se entendeu necessria a criao da Escola Normal em Gois,
ainda no sculo XIX, no perodo imperial. (GARCIA, 1994,
apud CANEZIN; LOUREIRO, 1994, p. 6).
As fontes consultadas pelas autoras so semelhantes s dos autores que citamos
anteriormente: relatrios, dirios, correio ofcial, circular, decretos, legislao
educacional, resolues, mensagens presidenciais, regulamentos, artigos da
imprensa local, dentre outros. Vale destacar que a obra aborda o ensino normal
pblico e privado (confessional), evidenciando dados em tabelas e promovendo
uma relao da educao com o contexto poltico e social da regio.
urea Cordeiro de Menezes escreveu O Colgio Santa Clara e sua infuncia
educacional em Gois (Goinia: Grfca O Popular, 1981), resultado de sua
dissertao de mestrado defendida em 1977 no Programa de Mestrado em
Histria da UFG (que mantinha convnio com a USP). O livro foi lanado
na ocasio em que o referido colgio completava o sexagsimo aniversrio de
fundao
9
. De acordo com Menezes, a obra est organizada da seguinte forma:
8 O rol de autores consultados e inclusos na bibliografa difere dos citados anteriormente. Alm de autores
locais que publicaram livros e teses referentes histria poltica e social, incluindo tambm estudos sobre
a educao regional, os nomes citados so: Luiz Antnio Cunha, Otvio Ianni, Francisco Wefort, Miriam
Limoeiro e outros.
9 Menezes publicou ainda a biografa intitulada Dom Emanuel Gomes de Oliveira: arcebispo da instruo
(Goinia: Agncia Goiana de Cultura Pedro Ludovico - AGEPEL, 2001). Uma obra que discorre sobre
a prtica do clrigo salesiano D. Emanuel, que entre os anos vinte e quarenta do sculo XX investiu em
escolas paroquiais de instruo primria e secundria no estado. De acordo com a autora, o bispo da
instruo, como era conhecido, voltou sua ateno tambm para o ensino superior; nos anos quarenta
criou a Sociedade de Educao e Ensino, a qual forneceu sustentao para a criao da Universidade
Catlica de Gois. Para essa produo a autora percorreu arquivos religiosos, especialmente o acervo
salesiano de Gois e de outros locais do Brasil. Utilizou tambm correspondncias do bispo, folhetos,
opsculos, revistas e livros particulares, recortes de jornais, fotografas, batistrio, atas, almanaques,
biografas, autobiografas e outros documentos.
Para uma anlise mais acurada do Santa Clara, dividimos
sua histria em trs fases, levando em considerao fatos
importantes que exerceram infuncia sobre sua vida. A
primeira fase a que vai de sua fundao, em 1922, at
a transferncia do governo, da antiga capital, Gois, para
Goinia, em 1935. O segundo perodo compreende os
anos que vo de 1936 at a inaugurao da nova capital
do Pas, Braslia, em 1960. O terceiro espao de tempo
contado a partir de 1961, estendendo-se at 1976. Em
cada uma dessas fases, trs aspectos do Santa Clara foram
enfocados: O externato, o internato e o Curso Normal.
(MENEZES, 1981, p. 47).
Os documentos encontrados nos arquivos do prprio colgio, como atas,
livros de matrcula, notas e outros, serviram como referncia para esse estudo.
Menezes recorreu tambm a recortes de jornais, sobretudo da poca da fundao
de Goinia, a boletins e materiais religiosos, a ofcios, a anurios estatsticos
(IBGE), a crnicas de viagens e a uma srie de entrevistas realizadas com as Irms
Franciscanas, as quais incluem as fundadoras do colgio, ex-alunas, pais de alunas
e padres da mesma ordem religiosa. Na ltima parte da obra, a autora anexou,
em mais de 150 pginas, entre outros documentos (jornais, cartas, convites,
etc.), uma srie de fotografas que expressam diferentes momentos da instituio
escolar: construo do prdio, mobilirio, dependncias, passeios, artes, educao
fsica, formaturas, festas religiosas e outros aspectos
10
.
Proveniente da dissertao de mestrado em Educao defendida na PUC-SP
em 1990 pela professora da Faculdade de Educao da UFG, Arlene Carvalho
de Assis Clmaco, a obra Clientelismo e cidadania na constituio de uma rede
pblica de ensino: a Secretaria Municipal de Educao de Goinia (1961-1973)
(Goinia: Editora da UFG, 1991) aponta um estudo especfco sobre um rgo
governamental na cidade de Goinia:
As mazelas da escola pblica tm me chegado
fundamentalmente atravs de minha atividade como
professora do curso de Pedagogia e me tm colocado uma
srie de questes pertinentes ao modo e aos motivos pelos
10 Quanto aos autores que constam na bibliografa encontramos Fernando de Azevedo, Jos L. Barroso,
Srgio Buarque de Holanda, Loureno Filho, Rocha Pombo e outros. Vale ressaltar que sobressai o nmero
de obras de autores do meio religioso, tais quais padres e bispos. Trata-se de uma obra importante pela
documentao que ela apresenta a respeito de instituies escolares religiosas.
quais so criadas as redes pblicas de ensino. Este interesse
levou-me a buscar a compreenso do processo de origem de
um sistema pblico de ensino; da a escolha da Secretaria
Municipal de Goinia, em especial de seu ensino primrio,
como meu objeto de estudo. (CLMACO, 1991, p. 11).
Para esse estudo, a autora utilizou como fontes: jornais, publicaes ofciais -
leis, projetos de leis, documentos especfcos da Secretaria Municipal de Educao
(SME), entrevistas com vereadores, secretrias e secretrios da educao municipal,
professores, supervisores, funcionrios da rede municipal e outras autoridades do
campo educacional
11
.
Outra referncia da histria da educao regional A iluso pedaggica de
1930 a 1945: estado, sociedade e educao em Gois (Goinia: Editora da UFG,
1994), da professora Maria de Arajo Nepomuceno. Originalmente apresentada
como dissertao de mestrado no programa de Ps-Graduao em Histria das
Sociedades Agrrias da UFG, a obra, de acordo com a autora:
De modo mais preciso e sucinto, este trabalho teve como
proposta o estudo da elaborao e implantao da poltica
educacional do governo de Gois, e do seu papel e signifcado
histrico no processo de modifcaes econmicas,
polticas, sociais e culturais dos primeiros quinze anos que
se sucederam ao Movimento Revolucionrio de Trinta.
(NEPOMUCENO, 1994, p. 13).
Vale ressaltar que Nepomuceno recorreu a fontes como a imprensa, os
relatrios governamentais do perodo, coleo completa dos atos do governo
revolucionrio, os discursos e peridicos ofciais e outros documentos encontrados
no Arquivo Histrico de Gois
12
.
Por ltimo vale apresentar a obra Estudos de Histria da Educao de Gois
(1830-1930) (Editora da PUC/GO, 2011), organizada por Valdeniza Maria Lopes
11 Nas referncias bibliogrfcas da obra, encontramos autores como Miguel Arroyo, Ester Bufa, Marilena
Chau, Gabriel Cohn, Luiz Antnio Cunha, John Dewey, Florestan Fernandes, Celso Furtado, Octvio
Ianni, Eliana Marta Teixeira, Lorenzo Luzuriaga, Jos de Souza Martins, Karl Marx, KamuziMunakata,
Vanilda Paiva, Demerval Saviani, Luiz Werneck Vianna, Miriam Jorge Warde (orientadora da dissertao),
Francisco Wefort e outros.
12 Em relao aos autores utilizados, alm das produes regionais, Nepomuceno buscou apoio de produes
da rea de Histria, como Maria Helena Capelato, Edgar De Decca, Boris Fausto, Nelson W. Sodr, etc.,
assim como obras especfcas da rea de Educao, como Roberto Cury, Brbara Freitag, Jorge Nagle,
OtazaRomanelli, Miriam Warde e clssicos de Gramsci e Marx.
da Barra, professora da Faculdade de Educao da UFG. Trata-se de uma obra
proveniente do Projeto Educacional da Sociedade Goiana do sculo XIX, fnanciado
pela Fundao de Amparo Pesquisa no Estadode Gois (FAPEG). Esse projeto
proporcionou a criao de um grupo de estudos de Histria da Educao em Gois e
possibilitou o I e II Ciclo de Estudos sobre Histria, Histria da Educao e Fontes -
projeto de extenso que rene mensalmente pesquisadores da rea acadmica e das redes
pblicas de ensino para debater acerca de temas referentes educao em Gois
13
. A
obra inclui quatorze artigos, nove deles apresentam resultados de pesquisas alusivas ao
sculo XIX, abordando temas, como: projetos de educao, docncia feminina, negro e
educao, infncia e educao, livros para a instruo primria, escola para meninos
e meninas, instruo primria e sociedade, ofcio de professores e estudos referentes aos
princpios da psicologia na provncia oitocentista. Outros cinco artigos se ocupam da
cronologia referente s primeiras quatro dcadas republicanas, inclui estudos sobre
ensino confessional, grupos escolares, cidade e escola, ensino de Histria e arquivos
histricos em Gois como lugares guardadores de memria da regio
14
.
Diante do quadro de produes referentes s obras que privilegiaram a
Histria da Educao Goiana, podemos anotar algumas referncias encontradas.
No entanto, faremos uma melhor anlise dessas produes nas consideraes
fnais. Dentre as sete obras nos deparamos com uma obra geral que envolve estudos
regionais da poca da colonizao portuguesa at os anos setenta do sculo XX, trs
obras incluem o perodo imperial e republicano juntos e mais trs so especfcas
do Brasil republicano, abordando diferentes dcadas deste perodo. As temticas
privilegiaram escola primria e escola normal (internato e externato), alm de
temas amplos oriundos de polticas educacionais governamentais. Alertamos
ainda para as possibilidades de pesquisas referentes periodizao, temticas,
recorte histrico e fontes consultadas. Chamou-nos a ateno ainda as diferenas
e as permanncias de autores no decorrer das dcadas. Essa outra pesquisa que
pode ser realizada, a partir dos dados dispostos, nos estudos analisados inseridos
nas notas de rodap.
13 Tambm constituem produtos desta pesquisa: o site<http://www.fe.ufg.br/reheg/>, portal eletrnico
de documentos e histria da educao de Gois e o DVD Documentos de histria da educao de
Gois, v. 1.
14 No possvel, diante do nmero de captulos, nos reportarmos a cada um deles. Contudo, podemos
salientar que esta uma obra que se diferencia consideravelmente das citadas anteriormente, pois
apresenta uma coletnea que abrange uma srie de temticas e autores que abordam especifcamente
um perodo da histria da Educao de Gois. Vale ressaltar que a obra reuniu pesquisadores da
Educao, Histria, Educao Fsica e Psicologia. Fato que comprova que a rea no restrita e que
possibilita encontros de olhares interdisciplinares sobre a Histria da Educao.
2 Dissertaes e teses referentes Histria da Educao em Gois
No que se refere a produes acadmicas sobre a temtica, as quais no foram
publicadas, nota-se que no h uma larga produo sobre o assunto, porm o
nmero de trabalhos encontrados no nos permite um debruar sobre cada um
deles. importante registrar que no inclumos, nesta parte, dissertaes e teses
que se transformaram em livros, uma vez que elas j foram citadas na primeira
parte deste texto. Optamos ento por traar alguns quadros que permitam ao
leitor visualizar temticas, autores, programa e instituio e ano de defesa dos
estudos. Desta forma, com os dados em mos, ser vivel a procura e o encontro a
essas fontes histricas. Alguma produo pode nos ter escapado, mas acreditamos
que no seja elevado o nmero dessa ocorrncia.
Quadro 1 Dissertaes de mestrado defendidas na Universidade Federal de Gois
Autoria Ttulo da dissertao Programa e Instituio
Ano de
defesa
Jos Maria
Balduno
Ensino superior em Gois em tempos
de euforia: da desordem aparente
expanso ocorrida na dcada de 80
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
1992
Maria
Auxiliadora
Seabra Rezende
O sentido histrico da criao da
Faculdade de Educao na UFG
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
1997
Luciene Lima de
Assis Pires
O ensino secundrio em Jata nas
dcadas de 40 e 50
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
1997
Sandra Elaine
Aires de Abreu
A criao da Faculdade de Filosoa
Bernardo Sayo e o protestantismo em
Anpolis
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
1997
Ana Maria
Gonalves
Democratizao da Educao: uma
leitura das CBES 1980/1991
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
1998
Joo Oliveira
Souza
Criao e estruturao da Universidade
Catlica de Gois: embate entre o
pblico e o privado (1940-1960)
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
1999
RevalinoAntonio
de Freitas
O professor em Gois: sociedade e
estado no processo de constituio da
prosso docente, na rede pblica de
ensino fundamental e mdio do Estado
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2000
Ano de
defesa
Zilda de Arajo
Rodrigues
Universidade Federal de Gois:
modernizao da estrutura e da
organizao do trabalho acadmico
1984/1997
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2000
Mrian
FbiaAlves
Faculdade de Direito: das origens
criao da Universidade Federal de
Gois (1898-1960)
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2000
Divina Maria
Carlos
A Pedagogia nas relaes sociais no
campo brasileiro: a ao educativa da
Comisso Pastoral da Terra (1975 a
1995)
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2000
Marilda Piccolo
A disciplina Histria da Educao em
cursos de Pedagogia
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2002
DenizaGeny
Silva Machado
Martins
A reconstruo histrica da Fundao
de Ensino Superior de Rio Verde
(FESURV): 1968-2004
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2004
Dansia Arantes
F. Batista de
Oliveira
A expanso dos cursos de Pedagogia
em Goinia: um estudo comparativo
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2005
Maria Jos da
Silva
A reconstruo histrica do Campus de
Catalo
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2005
Simone
Aparecida
Borges
Os cursos de histria daUniversidade
Catlica de Gois: um olhar histrico
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2006
Cristiano
LucasFerreira
A UEG no olho do furaco: O
processo de criao, estruturao da
Universidade Estadual de Gois
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2006
Joel Ribeiro
Zaratim
A reestruturao do curso de
Pedagogia da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Gois no
perodo de 1984 a 2004
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2006
Jairo Barbosa
Moreira
Mulheres Docentes: saberes e fazeres
na cidade garimperira, Cristalndia- TO
(1980-2007)
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2008
Leonardo
Montes Lopes
Biblioteca Pblica Municipal Rosulino
Campos: memria, histria e leitura
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (FE/UFG)
2008
Quadro 2 - Teses de doutorado defendidas na Universidade Federal de Gois
Autoria Ttulo da tese Programa e Instituio
Ano de
defesa
Gil Csar Costa
de Paula
A atuao da Unio Nacional dos
Estudantes - UNE: do inconformismo
submisso do estado (1960 a 2009)
Programa de Ps-
Graduao em Educao
(FE/UFG)
2009
Benvinda
Barros Dourado
Educao no Tocantins: Ginsio
Estadual de Porto Nacional
Programa de Ps-
Graduao em Educao
(FE/UFG)
2010
Regina Clia
Padovani
Lugar de escola e lugar de
fronteira: a instruo primria em
Boa Vista do Tocantins em Gois
no sculo XIX (1850-1896)
Programa de Ps-
Graduao em Educao
(FE/UFG)
2011
Nota-se que, entre os anos de 1977 e 2008, foram apresentadas dezenove dissertaes
com temticas respectivas rea de Histria da Educao na UFG. Todas inseridas no
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Faculdade de Educao, curso
criado em 1986. Em relao s teses, entre os anos de 2009 e 2011, foram produzidas
trs pesquisas nessa rea. Ao todo possvel, ento, contar com vinte e duas publicaes
15
.
Diante dos quadros, pesquisas referentes ao Ensino Superior somam um total
de quatorze. Quase a totalidade dessas produes, ao se indagar sobre periodizao,
priorizou o perodo republicano, sobretudo o fnal da primeira e a segunda metade
do sculo XX. Isso pode ser resultante da criao das instituies de Ensino Superior
em Gois o correr nesse perodo. Somente uma dissertao privilegiou o fnal do
sculo XIX, quando foi criada a Faculdade de Direito na Cidade de Gois - primeira
capital do estado. Percebemos ainda que grande parte dos estudos investigou a
universidade pblica, sobretudo a Faculdade de Educao, instituio que abriga o
PPGE. As temticas indicam estudos sobre origem, expanso, histrico de cursos e
disciplinas, reestruturao, modernizao, entre outros.
Em relao aos estudos do Ensino Secundrio, listamos duas pesquisas
de Mestrado e uma de Doutorado
16
. Com menos relevncia foram realizadas
pesquisas referentes ao Ensino Primrio na regio. Somente uma tese se ocupou
de debater acerca dessa modalidade de ensino em Gois. Outros estudos, de forma
15 Vale ressaltar que PPGE foi o primeiro Programa em Educao da Regio Centro-Oeste a criar o curso de
Doutorado em Educao, iniciado no ano de 2002.
16 A primeira apresenta um estudo sobre o Ginsio Nacional de Porto Nacional, criado nos anos de
1940 na cidade de Porto Nacional, atual estado do Tocantins. Inclumos esse trabalho como regional,
em funo de que o desmembramento do estado de Gois e Tocantins se deu no ano de 1989. O outro
trabalho investigou sobre esta modalidade de ensino de forma mais amplana cidade de Jata, interior
de Gois, tambm nos anos de 1940 e 1950.
pulverizada, investigaram temticas que incluram a educao em geral, educao
em movimentos sociais, docncia, bibliotecas, movimento estudantil, etc.
No que alude ao recorte cronolgico dessas pesquisas, a maioria absoluta dos
trabalhos se situa no perodo republicano, incluindo poucas pesquisas do fnal do
sculo XIX e incio do sculo XX. Uma boa parte restante se ocupou dos anos
quarenta at por volta dos anos oitenta do referido sculo.
Quadro 3 - Dissertaes de mestrado defendidas na Pontica Universidade Catlica de Gois
Ano de
defesa
Dagmar
Junqueira G. Silva
Os Cursos de Matemtica da
Universidade Catlica de Gois
e da Universidade Federal de
Gois:Histria e Memria
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (PUC-GO)
2003
Edna Lemes
Martins Pereira
Modernizao e expanso do ensino
em Porangatu na dcada de 1950
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (PUC-GO)
2004
Fernanda Franco
Rocha
Cultura e educao de crianas
negras em Gois (1871-1889)
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (PUC-GO)
2007
Iricelma Borges
de Carvalho
O mestre-escola como preceptor
particular da cultura letrada em
Itabera-GO nas trs primeiras
dcadas do sculo XX
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (PUC-GO)
2008
Warlcia Pereira
Guimares
Memria e reforma do ensino de
Histria na Rede Municipal de
Goinia (1983 1992)
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (PUC-GO)
2004
Maria das Graas
Prudente
O Silncio no Magistrio:
professoras na instruo pblica
em Goyaz, Sc. XIX
Programa de Ps-
Graduao em
Educao (PUC-GO)
2009
Como j ressaltamos, o Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC/GO
17

no oferece uma linha especfca sobre Histria da Educao. Todavia, no perodo
de 2003 a 2009, foi possvel encontrar seis dissertaes na rea e nenhuma tese. As
temticas se diferenciam e no h predominncia sobre um tema especfco. Novamente
nos deparamos com um nmero maior de pesquisas sobre a educao no sculo XX,
sendo duas referentes ao sculo XIX. Os temas abrangem estudos de cursos e disciplinas,
memria de rede pblica de ensino e da docncia na capital e no interior, assim como
estudos sobre a educao de crianas negras e professoras na provncia de Gois.
17 Identifcada como Universidade Catlica de Gois (UCG) at o ano de 2004, o curso de Mestrado foi
criado em 1999 e o curso de Doutorado no ano de 2006.
Quadro 4 Dissertaes e teses defendidas em outras instituies de ensino superior
Autoria Ttulo da dissertao ou tese Programa e Instituio Ano
Fernanda Barros
(Dissertao)
Lyceu de Goyaz: elitizao
endossada pelas oligarquias
goianas 1906-1937
Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU)
2006
Ftima Incio
Pacheco
(Dissertao)
O mestre-escola e o processo de
publicizao da escola em Gois
(1930-1964)
em Educao da Universidade
Estadual de Campinas
(UNICAMP)
2005
Ana Maria
Gonalves (Tese)
Educao Secundria Feminina
em Gois: intramuros de
uma escola catlica (Colgio
SantAnna - 1915/1937)
em Educao da
Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho
(UNESP)
2004
Sandra Elaine
Aires de Abreu
(Tese)
A instruo primria na Provncia
de Gois no sculo XIX
em Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de So
Paulo (PUC/SP)
2006
Miriam Fbia
Alves (Tese)
Poltica e escolarizao em
Gois - Morrinhos na Primeira
Repblica
em EducaodaUniversidade
Federal de Minas Gerais
(UFMG)
2007
Vanda Domingos
Vieira (Tese)
Goyaz, sculo XIX: as
matemticas e as mudanas das
prticas sociais de ensino
em Educao Universidade
Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (UNESP)
2008
Rbia-Mar Nunes
Pinto (Tese)
Goinia, no corao do Brasil
(1937-1945): a cidade e a escola
re- inventando a nao
Federal Fluminense (UFF)
2009
Aparecida Maria
Almeida Barros
(Tese)
No altar e na sala de aula:
vestgios da catequese e
educao franciscanas no
sudeste goiano (1944-1963),
Federal de So Carlos
(UFSCAR)
2010
Thiago Fernando
SantAnna e Silva
(Tese)
Gnero, Histria e Educao: a
experincia de escolarizao de
meninas e meninos na Provncia
de Gois (1827-1889)
em Histria da Universidade
de Braslia (UnB)
2010
Ftima Incio
Pacheco (Tese)
Formao e prossionalizao
do docente primrio em Gois:
a realizao do projeto MEC/
UNICEF/UNESCO (1961-1980)
Estadual de Campinas
(UNICAMP)
2011
Em relao produo sobre Histria da Educao de Gois, realizada fora do
estado, importante registrar que possivelmente nos escaparam alguns trabalhos, em
funo da probabilidade de pesquisadores que vivem fora do estado terem investigado
sobre a temtica e no tomarmos conhecimento dessas produes. Fato que inviabiliza
tal procura nos diversos programas de ps do Brasil.
Anotamos dez trabalhos produzidos fora das universidades goianas: duas
dissertaes e oito teses, o que indica que muitos pesquisadores, ao conclurem o
curso de mestrado na regio, buscaram fazer o doutoramento fora do estado. A regio
mais procurada foi a Sudeste, em So Paulo (UNESP, UNICAMP, UFSCAR e PUC),
com seis produes, em seguida: Minas Gerais (UFU, UFMG), com duas teses, e Rio
de Janeiro (UFF), com uma. No Centro-Oeste, uma tese foi composta no Distrito
Federal (UnB). Nove entre as dez pesquisas foram concretizadas em programas de
ps-graduao em Educao, somente uma foi produzida no programa de Histria.
No que se refere ao recorte temporal, a prioridade foi novamente o sculo
XX: sete pesquisas investigaram a educao desse sculo, abrangendo o perodo
de 1910 ao incio dos anos oitenta. Trs trabalhos se restringiram ao sculo XIX,
na ento provncia de Gois. As temticas tambm se diferenciaram: trs estudos
investigaram a instruo primria; dois, o ensino secundrio, feminino e masculino;
dois efetivaram estudos especfcos de uma cidade do interior; um abordou tema
mais abrangente; e os outros estudaram educao confessional. Nota-se tambm
que o tema especfco de uma disciplina tambm foi investigado, assim como um
estudo referente ao perodo do regime militar em Gois.
Consideraes nais: algumas reexes
Diante dos quadros e das especifcidades das pesquisas sobre Histria da
Educao de Gois, contabilizamos neste momento sete publicaes em formato
de livros e trinta e cinco trabalhos entre teses e dissertaes. Soma-se, desta forma,
um total de quarenta e duas produes referentes rea. Para melhor visualizarmos
perodos e temticas estudadas, procuramos somar as produes de acordo com a
modalidade de ensino e o perodo abordado.
No que se refere modalidade de ensino, dezessete estudos priorizaram o Ensino
Superior, seja no que se refere a investigaes abrangentes sobre universidades ou
faculdades, seja sobre cursos, disciplinas especfcas e outros. Em seguida, em um
total de onze trabalhos, estudos gerais incluram diferentes modalidades de ensino.
J os estudos a respeito da prtica de professores leigos e Escola Normal esto
contidos em oito trabalhos. Em relao s produes referentes Educao Bsica:
oito se referem ao Ensino Secundrio e quatro ao Ensino Primrio. A modalidade
que inclui pesquisas sobre Educao e Movimentos Sociais se restringiu a apenas
uma, e outras, de diferentes temticas, somam trs.
Catani e Faria Filho (2002), ao analisarem as temticas dos trabalhos do GT
de Histria da Educao da ANPED, ressaltaram a difculdade dessa anlise,
pois os dados encontrados permitem vrias leituras sobre elas. Mesmo diante dos
problemas, perceberam que h uma predominncia de um assunto tradicional na
histria da educao brasileira - a histria dos sistemas educacionais, seguida da
profsso docente, fontes e metodologias, estudos de gnero, livros e prticas de
leituras e saberes escolares.
Ao realizar o quadro de temticas sobre as pesquisas sobre a regio, possvel
perceber prioridades e lacunas. Notamos a ausncia de temticas relacionadas
educao de crianas pequenas, aos trabalhos sobre jardim de infncia, creches,
orfanatos e outros. Tambm no houve trabalhos direcionados educao
indgena na regio, local em que historicamente habitavam vrios povos indgenas
e propostas de instituies educativas para crianas, como catequese, escola de
navegao e outros. Outra ausncia se refere a investigaes, cuja prioridade
temtica abarcaria instituies educativas de carter assistencial (pblicos e
religiosos): abrigos, colnias orfanolgicas, asilos para rfos, etc. Estudos que
focam o ensino da educao fsica, ginstica e higienizao tambm no foram
encontrados. Desconhecemos ainda estudos sobre a Escola Rgia, pesquisas
referentes aos intelectuais goianos em diferentes perodos histricos e trabalhos
que investigam a educao nos movimentos sociais.
No que se refere ao recorte temporal ou periodizao eleita nos trabalhos,
notamos um nmero elevado de produes concentradas no perodo da Primeira
Repblica (1889-1930): nove produes. Na cronologia da chamada Segunda
Repblica (1930-1960), reunimos sete trabalhos. J no perodo do Regime
Militar (1964-1984), oito trabalhos foram encontrados, porm nem todos eles
investigaram a educao relacionada diretamente ditadura militar, mas, sim,
abordaram trabalhos direcionados criao de universidades, faculdades e outros
temas. Conferimos ainda mais dez publicaes em outros perodos do sculo
XX: trabalhos em tempos pulverizados que no nos possibilitaram inclu-los em
perodos. J os estudos referentes instruo em Gois no Perodo Imperial (1822-
1889), somam seis produes. Os que incluem todos os perodos, que nomeamos
como geral, resulta em um total de dois. Nota-se que as produes no seguem os
recortes cronolgicos estipulados pela historiografa tradicional; o estabelecimento
do recorte feito pela temtica e no pelo tempo.
O fato de as dcadas do sculo XX, especialmente as da segunda metade
do sculo, serem contempladas amplamente nas pesquisas em Gois nos remete
a uma prtica que se estende para outras regies do pas. Catani e Faria Filho
(2002) constataram que os trabalhos seguem uma tendncia especfca da rea: h
um nmero muito pequeno de produes acerca dos perodos que compreendem
os sculos XVI a XVIII e uma grande concentrao no sculo XX. Para Arajo
(2002), o que leva os historiadores a ancorarem seus estudos nesse recorte
histrico pode ser a fora da atrao pela histria do tempo presente. Perodos
mais prximos aos tempos atuais parecem aproximar zonas de relativa claridade.
Recursos e variedades de fontes mais disponveis e em melhores condies
tambm contribuem para intensifcar a incluso do tempo presente nos estudos
da histria da educao brasileira.
Apontamos o reduzido nmero de trabalhos do perodo imperial, pois a
instruo na provncia de Gois oitocentista pouco estudada, diferente de outras
regies que tm investido, de forma considervel, em estudos desse perodo.
Tendo, como referncia, congressos, revistas, grupos, entidades cientfcas e outros
espaos que renem pesquisadores da rea, trabalhos produzidos sobre o Estado
da arte tm apontado um crescimento de pesquisas referentes ao sculo XIX nas
duas ltimas dcadas. Fato que expressa um movimento de reviso da prpria
historiografa educacional. O aumento de estudos que privilegiam esse perodo
tem contribudo para retirar o sculo XIX do anonimato, evidenciando assim a
importncia da constituio da histria da educao brasileira nesse perodo,
considerado por muitos pesquisadores como o sculo da instruo popular. A
respeito disso, Shelbauer (2005) ressalta a possibilidade de perceber, nesses estudos,
continuidades dos debates educacionais e iniciativas no mbito das instituies
escolares e das concepes pedaggicas, sobretudo a partir da dcada de 1870, que
vo consubstanciar nas primeiras dcadas republicanas.
A lacuna maior, observada nos estudos da regio de Gois, refere-se aos trabalhos
especfcos do perodo de colonizao portuguesa no Brasil (1500-1822). Vale
ressaltar que a colonizao de Gois se iniciou no sculo XVIII, recorte reconhecido
como perodo da minerao, contudo no encontramos trabalhos que investigaram
especifcamente a instruo nesse perodo na regio. Trata-se de uma ausncia que no
prerrogativa local. Bittar e Ferreira Jr. (2005), ao avaliarem as produes referentes
ao perodo colonial no Brasil, constatam que esse perodo no tem sido estudado
sufcientemente, o interesse maior sobre o perodo ps-1822. As entidades cientfcas
da rea tm estimulado o interesse sobre esse tempo histrico, porm h a tradio
de no contempl-lo, fato que no campo da construo do conhecimento da histria
da educao uma postura condenvel, j que negligencia o passado como um dos
elementos constitutivos do presente! Arajo (2002) alertou que a documentao
histrica do perodo colonial brasileiro razoavelmente limitada, contudo o sculo
XVIII, caracterizado pelo desmonte do ensino jesutico e a instalao da vigncia
do ensino pblico, caracterizado pelo sistema de aulas rgias, faz deste perodo o
mais pesquisado no Brasil. Exatamente o recorte cronolgico no qual se iniciou o
povoamento da regio. Diante disso, indagamos: Que motivos poderiam justifcar a
ausncia de trabalhos desse perodo no estado de Gois?
Diante da produo historiogrfca educacional da regio goiana, tanto a que
privilegia quanto a que negligencia perodos e temas, consideramos que h mais
probabilidades a serem trabalhadas do que propriamente concluses. Sem dvida,
notamos uma expanso quantitativa de trabalhos no decorrer das dcadas, porm
esse alargamento no est em consonncia com o investimento feito na rea por
pesquisadores de outras regies. Encontramo-nos em uma posio de desvantagem
em relao s pesquisas de outras regies, pois a nossa, Centro-Oeste, no foi ainda
devidamente contemplada, tampouco priorizado e explorado um amplo acervo
de documentao da rea que est espera de consultas e produes. Reiteramos,
portanto, a necessidade de investimento na produo de pesquisas sobre a histria
da educao local, quer seja pela renovao de interpretaes histricas de pesquisas
j realizadas, quer pela construo de novos objetos de estudo.
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Urbanismo e educao na cidade do
Rio de Janeiro dos anos 1920: aproximaes
1
Urbanism and education in the city of
Rio de Janeiro 1920s: approaches
Andr Luiz PAULILO
2
3

1 Este texto, de forma resumida, foi apresentado no VII Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao
ocorrido na Universidade do Porto em junho de 2008. Para o desenvolvimento do estudo, contamos com
o apoio fnanceiro da FAPERJ.
2 Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), Professor da Faculdade de Educao da
UNICAMP e pesquisador do Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao da
USP (NIEPHE-USP). Endereo: Rua Bertrand Russel, 801, Cidade Universitria, 13083-865 Campinas,
SP. E-mail: <andre.paulilo@gmail.com>.
3 Doutor em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Professor da Faculdade de
Educao e do Programa de Ps-Graduao da UFRJ, Pesquisador do CNPq, coordenador do Projeto
Estratgias Educacionais e Representaes Urbanas: dimenses da modernidade carioca. Endereo:
Avenida Pasteur, 250, Praia Vermelha, 20550-900 Rio de Janeiro, RJ. E-mail: <claudiosooma@gmail.com>.
Abstract
Te city of Rio de Janeiro was characte-
rized, during the 1920s, attempts by the arti-
culation of isolated initiatives reconfguration
and public hygiene already implemented since
the turn of the twentieth century: rationalize
the spaces and social times and disciplining
their uses were as challenges. As a result, the
education in the season also meant as a form of
social intervention. Te article discusses these
issues, focuses on operations were mobilized
by the Instruction Directory and the Munici-
pal Administration. Based on analysis of perio-
dicals, educational legislation and reform pro-
jects, this study problematizes the educational
and urban dimensions of the government.
Keywords: History of Education. Prima-
ry Education. Urban Reform. History of the
city of Rio de Janeiro.
Resumo
A cidade do Rio de Janeiro foi marcada,
na dcada de 1920, por tentativas de articula-
o das iniciativas isoladas de reconfgurao
e higienizao j empreendidas desde a vira-
da para o sculo XX: racionalizar os espaos
e tempos sociais e disciplinar os seus usos
constituam-se como desafos. Em razo dis-
so, a educao poca tambm foi pensada
como forma de interveno social. O artigo,
discutindo essas questes, focaliza as operaes
empreendidas pela Diretoria de Instruo e
pela Administrao Municipal. Baseado na
anlise de peridicos, legislao educacional e
projetos de reforma da cidade, problematiza as
dimenses educacionais e urbanas de governo.
Palavras-chave: Histria da Educao.
Educao Primria. Reforma Urbana. Histria
da cidade do Rio de Janeiro.
Introduo
A propalada modernizao carioca das primeiras dcadas do sculo XX, h
tempos tem se constitudo como objeto de interesse da comunidade de historiadores.
Em um esforo de sntese, pode-se afrmar que a diversidade de temticas estudadas
tem demonstrado como as estratgias governamentais, empreendidas a partir da era
das demolies da Administrao Pereira Passos (1902-1906) (ROCHA, 1986),
introduziram modifcaes substanciais no desenho arquitetnico e nas prticas
sociais da cidade. Fenmeno prximo, principalmente a partir de meados da dcada
de 1980, aconteceu em Histria da Educao, tanto assim que os pesquisadores tm
procurado, sob enfoques diversos, compreender as indissociveis relaes existentes
das estratgias tcnico-burocrticas da instituio educacional com as prticas
escolares e sociais.
Desse quadro, problematizar as estratgias de intervenes empreendidas pela
Administrao Municipal e pela Diretoria Geral de Instruo Pblica na cidade
do Rio de Janeiro nos anos 1920 signifca atentar para uma questo de fundo,
concebida como fundamental. Neste particular, estamos nos referindo aos, cada
vez maiores, entrelaamentos dos cenrios urbanos com os educacionais que foram
sendo construdos no perodo.
Algo que no aconteceu por acaso. Decorridos pouco menos de 20 anos da
intensifcao daquela concepo poltico-administrativa que passou a atrelar
as medidas de higienizao e progresso s prticas de reconfgurao urbana, a
virada para os anos 1920 foi acompanhada por uma questo primordial. Muito
daquilo que se caracterizou como justifcativa para o bota-abaixo das picaretas da
modernidade (CHALHOUB, 1986; MOTTA; SANTOS, 2003; BENCHIMOL,
1992; SEVCENKO, 1985) permanecia existindo, embora agora adornado por ruas
alargadas e novas avenidas da regio central e zona sul, por velozes e barulhentos
veculos automotores, por praas arborizadas e jardins enfeitados em algumas partes
especfcas da cidade.
Nessa medida, insalubre e embaralhada que era, em parte saneada, veloz e
arriscada como se tornou, a capital ainda apresentava srios problemas de circulao e
ocupao. O que, em certo sentido, contribuiu para que um repertrio de estratgias
fosse construdo pela Prefeitura e Diretoria de Instruo, objetivando organizar,
educar e harmonizar as formas da populao se relacionar cotidianamente.
Com o objetivo de discutir algumas das caractersticas desse repertrio de
estratgias desenhado pela Prefeitura e Diretoria de Instruo, o texto se encontra
dividido em trs partes. Na primeira, as atenes se voltam para um traado
panormico sobre a cidade nos anos 1920. Na segunda, o foco recai sobre
Urbanismo e educao na cidade do Rio de Janeiro dos anos 1920: aproximaes 129
determinadas iniciativas orquestradas pela Diretoria de Instruo, durante os anos
Carneiro Leo (1922-1926) e Fernando de Azevedo (1927-1930). A terceira, escrita
guisa de concluso, problematiza as aproximaes percebidas das esferas citadinas
com as escolares.
Das ps e picaretas aos planos e estudos de ao: o
fortalecimento dos discursos do urbanismo
A partir da Administrao Pereira Passos (1902-1906) e prefeitos sucessores, a
sociedade carioca assistiu e participou de uma intensa reconfgurao do traado
arquitetnico. Mesmo que as ps e picaretas da modernidade tenham se
concentrado, principalmente, nas regies centrais e zona sul, tais empreendimentos
modifcaram a lgica da capital. Onde, antes, o corao pulsava a partir da
Pa. XV, Rua Direita (atual 1 de Maro) e Rua do Ouvidor; com as sucessivas
obras pblicas, abruptamente, fora deslocado para a Avenida Central (atual Rio
Branco) que passou tanto a interligar o Porto remodelado zona comerciria
do Centro quanto a se constituir como canal de comunicao para a zona sul.
(HERSCHMANN; LERNER, 1993; SEVCENKO, 1985; ROCHA, 1986).
Houve, portanto, uma alterao no tocante s prioridades que caracterizavam
os componentes do ambiente urbano. A planifcao da cidade deveria, primeiro,
responder s necessidades higinicas (tornando-se, assim, livre das epidemias),
econmicas e de especulao imobiliria (principalmente no Centro e regio sul);
para, somente depois, atentar para as demais questes presentes no cotidiano da
maioria da populao. (BENCHIMOL, 1992, p. 102; CHALHOUB, 1986, p. 91).
Essa mudana se evidenciava na prtica de se nomear engenheiros para a
Prefeitura, afnal, no perodo de 1906-1930, outros quatro engenheiros exerceram
o cargo: Amaro Cavalcanti (1917-1918), Paulo de Frontin (1919), Carlos Sampaio
(1920-1922) e Alaor Prata (1922-1926) (CARVALHO, 1994). No entanto, para
alm da mesma formao profssional, percebe-se uma aproximao em grande
parte das prticas administrativas implementada por estes prefeitos em relao aos
anos Pereira Passos. Delgado de Carvalho (1994, p. 100), em aluso situao,
assim se manifesta: O formidvel impulso dado pela administrao de 1902 a
1906 torn[ou] mais fcil a tarefa dos governadores da cidade.
Em que se considere certo exagero nas adjetivaes empregadas pelo autor, a
questo que as anlises histricas tm, nos ltimos anos, ressaltado a importncia
dos anos Pereira Passos para a compreenso da sociedade carioca (TOURINHO,
1964). Nesses termos, pode-se assinalar que o ambiente urbano permaneceu sob
infuncia das ps e picaretas modernizantes nas administraes subsequentes. Pelas
palavras de Hugo Segawa (1999, p. 24-25), [...] O Rio de Janeiro continuava
sendo o alvo preferido para intervenes haussmanianas
4
, na sequncia das grandes
obras empreendidas pelo prefeito Pereira Passos a partir de 1904. Na mesma
esteira de consideraes rumam as concluses de Jaime Benchimol (1992, p. 275):
Os sucessores de Pereira Passos s fzeram acentuar a profunda clivagem entre a
ocupao da vertente nobre da cidade e os subrbios relegados ao abandono.
Dentre outras, particularmente por seu signifcado devastador e simblico,
uma empreitada realizada pelos prefeitos que sucederam Pereira Passos merece
destaque. Em 1921, vspera dos comemorativos do Centenrio da Independncia,
Carlos Sampaio intentou reforar a imagem da cidade como o carto-postal da
modernidade brasileira. (MENEZES, 1994).
Afora as belezas da paisagem tropical, protagonizaria os festejos de 1922
a Avenida Central, ento j renomeada Avenida Rio Branco. Afnal, era nesse
grande palco (ROCHA, 1986, p. 107) de 1.996 metros de comprimento e
33 metros de largura, adornado por 53 paus-brasil e 358 jambos e oitis, que se
encontravam outras edifcaes que [...] sintetizavam todas aquelas referncias de
progresso, civilizao e bom-gosto (MORAES, 1994, p. 58): Palcio Monroe,
construdo em 1906; Escola Nacional de Belas-Artes, fnalizada em 1908; Teatro
Municipal, inaugurado em 1909; e Biblioteca Nacional, erigida em 1910.
No entanto, ainda em 1921, constatava-se a incmoda presena de um
elemento que destoava desse cenrio moderno: o Morro do Castelo. Bero histrico,
[...] um dos primeiros stios ocupados pelos portugueses no sculo 16 para a
fundao da cidade (SEGAWA, 1999, p. 24-25. O Morro do Castelo bem ao
lado da Avenida Rio Branco transformara-se em uma das mais populosas reas de
habitao popular, contrastando com a estampa moderna que se pretendia divulgar.
A soluo para a situao foi o desmonte, quase que total, do Morro, com isto,
[...] mais uma vez, em nome da higiene e da esttica, arrasa[ram-se] centenas de
moradias. (BENCHIMOL, 1992, p. 275).
Para Benchimol (1992, p. 310), o [...] arrasamento do Morro do Castelo [...] e o
conjunto de obras monumentais realizadas por Carlos Sampaio para o centenrio da
Independncia, em 1922, constituem um prolongamento daquilo que foi iniciado
por Pereira Passos. Com efeito, percebe-se que as obras pblicas permaneciam, no
sugerindo, mas impondo uma lgica diferente aos espaos e tempos sociais.
4 O paralelo, aqui, entre o Baro Georges Eugne Haussmann, que concretizou a remodelao de Paris, Pereira
Passos e prefeitos sucessores. Isto porque, tanto na capital francesa quanto na carioca, as reconfguraes do traado
arquitetnico se constituram como uma constante. Neste particular, deve-se, inclusive, sublinhar que Pereira Passos
acompanhou pessoalmente (como funcionrio da embaixada brasileira em Paris, de 1857 a 1860) a remodelao
da capital francesa. (ATHAYDE, s.d.); (BENCHIMOL, 1992); (MORAES, 1994); (SEGAWA, 1999).
A populao, por seu turno, atemorizada pela confuso e ameaas que foram
introduzidas em seu cotidiano pelos trabalhos de demolio, expulso, invaso
sanitria, dentre outras aes, pouco a pouco, trilhava formas de (re)inventar seus
modos, comportamentos e tradies; assim, [...] ia se lanando num processo
de recriao dentro da metrpole moderna, alterando a ocupao de espaos,
demolindo fronteiras e recriando um Rio de Janeiro sua prpria imagem.
(HERSCHMANN; LERNER, 1993, p. 20).
Tal (re)inveno cotidiana da populao, via de regra, rumava na direo contrria
quilo que era defendido pelo [...] modelo de civilizao imposto pelos governos
republicanos, balizado principalmente nas prticas de remodelao e higienizao.
(CAULFIELD, 2000, p. 129). Neste particular, talvez, o acontecimento mais
contundente tenha sido a rebelio militar coordenada pelo capito Euclides da
Fonseca que, com mais 17 ofciais, tomou o forte de Copacabana em 5 de julho
de 1922. Contando com o apoio de civis, o combate ganhou as ruas, fazendo com
que, outra vez, a [...] cidade fosse sacudida (BRETAS, 1997, p. 78). Contudo,
as foras em litgio eram muito desproporcionais. Dos 18 do Forte sobreviveram
apenas os ofciais Siqueira Campos e Eduardo Gomes. Todavia, o episdio foi o
estopim necessrio para que fosse decretado por Epitcio Pessoa o estado de stio no
pas, situao que perdurou por todo o mandato de Arthur Bernardes (1922-1926),
s sendo revogado em 1927, na Administrao de Washington Lus.
Por outro lado, inclusive, os alvos privilegiados das intervenes operadas pelos
Haussmanns Tropicais (localidades centrais e regies ao sul) foram apropriados de
inmeras formas pelos cariocas. Segundo Maurcio de Abreu, em 1915,
[...] j [havia] indcios da existncia de uma favela no morro
dos Cabritos, em Copacabana, e confrmao de outra em
Botafogo, no morro do Pasmado. Logo depois, a favela
passa a ocupar os morros do Catumbi, e chega tambm a
Ipanema, Lagoa e ao Leblon. (ABREU, 1981, p. 38).
O movimento de expanso das favelas [...] tornar-se-ia multidirecional e
incontrolvel na dcada de 1920. (ABREU, 1981, p. 38)
5
.
Nessa medida, no decurso da dcada de 1920, foi-se intensifcando a concepo
de que para modernizar a capital, para alm das reformas arquitetnicas, era
necessrio remodelar as prticas de sociabilidade. Nesse especfco, pode-se aludir
5 Segundo Mattos Pimenta, em artigo para o jornal O Globo, 15 ago. 1927, em meados da dcada de 1920,
mais de 100 mil cariocas residiam em favelas (apud ABREU, 1981, p. 41). Sobre a expanso das favelas no
ambiente urbano, ver tambm: Nunes, 1996, p. 161.
para uma alterao nas estratgias administrativas empreendidas pela Prefeitura.
Em vez do apoio a medidas coletivas que durante as suas execues exigiam a
participao dos habitantes, passava-se a privilegiar iniciativas que se propunham
a disciplinar e harmonizar os espaos e tempos sociais, mas que esperavam contar
com a colaborao da populao.
Desta feita, tornava-se necessrio investir em um entrelaamento das ordens
arquitetnicas, higinicas e estticas com as relacionadas s preocupaes habitacionais,
comerciais e de trfego de automotores e de pedestres. Portanto, as diferentes
dimenses citadinas passavam a ser percebidas como integrantes e, por isto mesmo,
indispensveis para o bom andamento do conjunto.
Por outros termos, prestigiar esse entrelaamento signifcou investir em um
esforo de racionalizar o traado urbano e, simultaneamente, disciplinar os usos
sociais. Nessa linha, pode-se observar que ocorreu um fortalecimento dos discursos e
prticas advindos do [...] urbanismo cincia da cidade. (STUCKENBRUCK,
1996, p. 17). Paulatinamente, o desafo se relacionava proposio de que as
iniciativas isoladas de reconfgurao e higienizao da cidade j empreendidas desde
a virada do sculo XIX para o XX assim como as que ainda seriam implementadas
se tornassem integrantes da paisagem urbana carioca.
Paisagem urbana carioca, naquilo que de mais contraditrio guarde essa
formulao, talvez, se encontre tambm outros indcios da capital do perodo. No
deixa de ser contraditria, porque articula e embaralha algo que era evocado muito
mais quando das aluses ao desenho da natureza da cidade. Iluminar a paisagem
carioca signifcava, destarte, falar de seu enquadramento plstico, de sua atmosfera
litornea e seus particulares acidentes geogrfcos. Isto, mesmo que se pensassem
esses elementos, como a rigor aconteceu, pelo seu contraponto, isto , os contrastes
e despropores das ocupaes humanas frente magnitude, beleza e imponncia
das caractersticas naturais. Funcionando, inclusive, esses contrastes e despropores
como justifcativas para muitas das medidas de reconfgurao.
A modifcao nessa concepo paisagstica no foi um movimento tranquilo.
Ao contrrio, foi cunhada em meio s inmeras obras de remodelao que, juntas,
alteraram [...] completamente a paisagem [e produziram] inmeras mudanas no
viver [...] cotidiano. (MENEZES, 1994, p. 63). Ademais, fgurou um momento que
marcou a consolidao da vida urbana na capital nos anos 1920 (OLIVEIRA, 1991;
HERSCHMANN; PEREIRA, 1994; MONARCHA, 1989; BRETAS, 1997).
Com isso, houve um deslocamento no eixo. Onde, antes, se enfatizavam os
pormenores geogrfcos naturais, agora, sem desconsider-los, se sublinhavam as
caractersticas sociais, particularmente as que se referiam aos ideais de circulao
e ocupao, como elementos fundamentais a serem integrados paisagem. Desta
feita, no foi sem razo que a tentativa de forjar, humana e materialmente, a
vida da cidade concorreu para a incorporao paisagem carioca de aspectos
condizentes ao urbano.
Na esteira desse deslocamento, pouco a pouco tornou-se possvel ou, mais
ainda, imprescindvel articular o que primeira vista soava como contraditrio. Ou
seja, tratava-se de integrar os componentes da paisagem natural (morros, sinuosidades
montanhosas, atmosfera litornea etc.) com os da ordem urbana (distribuio de
moradias, otimizao do trfego, fumaa, barulho, aglomerao de ambulantes,
reduo do nmero de atropelamentos etc.) (SILVA, 2009).
Para essa tentativa de articulao da paisagem urbana carioca, apenas o
incremento dos mecanismos governamentais de policiamento e represso no seria
sufciente. Afnal, colocava-se em jogo uma modifcao nas tradies, modos
e comportamentos dos habitantes. Algo, portanto, que para alm das medidas de
fscalizao e punio deveria passar pela internalizao de outras condutas e hbitos
por parte da populao.
No mbito deste projeto de uma cidade racionalizada, era preciso intensifcar,
a um s tempo, a inculcao e multiplicao de preceitos higinicos, disciplinares
e comportamentais entre os cariocas. Dentre outras formas de interveno social, o
investimento recaiu, incisivamente, sobre a educao primria (CARVALHO, 1997).
Sobre algumas das estratgias da Diretoria de Instruo: a
Educao e as questes urbanas
A preocupao com as questes urbanas foi uma caracterstica importante da
Diretoria de Instruo nos anos 1920. Como possvel estratgia para as urgentes
necessidades de organizao e disciplinarizao da ocupao e circulao do confuso
cotidiano carioca, a aposta recaiu sobre a expanso das reas de atuao da forma
escolar (VINCENT; LAHIRE THIN, 2001). O anseio era de que os saberes e
prticas especfcos de sociabilidade despertados, inculcados e exercitados nos
espaos e tempos escolares, ultrapassassem os muros e portes dos estabelecimentos
de ensino e viessem a contribuir na (re)construo e organizao do espao pblico
(FARIA FILHO, 1998, p. 147)
6
. Algo, portanto, que remeteu a um esforo de [...]
inserir a escola no mundo urbano [e enfatizar] a contribuio que dela se esperava
na transformao de seus habitantes. (FARIA FILHO, 1998, p. 145). Nesse
caminhar, as preocupaes escolares almejavam tanto educar as crianas quanto
pulverizar esses preceitos educativos entre as famlias, comunidades e conhecidos.
6 A este respeito, remetemo-nos, tambm, aos seguintes trabalhos: Nunes, 1994, 1996, 2000.
Nessa medida, a educao das crianas contribuiria para o disciplinamento
do mundo adulto. Tornada obrigatria, a tecnologia da escola deveria expandir
o seu raio de ao conformando um exerccio de poder diferente, com o objetivo
ltimo de reformar o povo (VEIGA, 2000, p. 403). No limite, o investimento
na educao primria, enquanto uma modalidade particular de interveno
social, capaz de conformar uma atitude moderna na populao carioca, fgurou
um esforo de, por assim dizer, [...] pedagogiza[r] as relaes sociais.
(VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 11), ou seja, reforar na cidade um [...]
modo de socializao, o modo escolar de socializao. (p. 38).
Essa tentativa de pedagogizar as relaes sociais cariocas, de modo que os
preceitos educativos pudessem vir a contribuir para a organizao e disciplinarizao
do cotidiano, fgurou uma estratgia que prestigiou diferentes linhas de ao no
perodo. Para este texto, optamos por enfocar as mltiplas sugestes de anlise das
interfaces entre escola e cidade em funo de duas principais perspectivas.
Na primeira, buscamos compreender em que medida a escola pblica se
tornou um meio de difuso dos ideais de urbanidade durante as administraes
Carneiro Leo e Fernando de Azevedo. Na segunda, procuramos mostrar a
escola pblica como um equipamento urbano imprescindvel para a tentativa
de modifcao do espao citadino. Cumpre sublinhar que as duas frentes de
anlise foram construdas a partir do estudo dos Programas de Ensino elaborados
pela Diretoria de Instruo (1926 e 1929), das diretrizes para a construo das
edifcaes escolares no ano de 1929 e das relaes destas iniciativas com o
ambiente urbano carioca.
Quando Carneiro Leo inaugurou o curso de frias para o professorado,
em 1923, pronunciou-se acerca da importncia de se considerar na educao
pblica as solicitaes regionais da cidade. Sobretudo, defendeu a concepo de
que ensinar a ver as realidades e imposies do habitat era fugir da formao de
especulativos (CARNEIRO LEO, 1942). Nesse sentido, quando da publicao
em 1926 dos Programas Escolares para o Ensino Primrio, os temas relacionados
cidade apareceram muito em funo da preocupao em proporcionar um
maior contato do ensino com a realidade. Assim, palestras com o aluno acerca do
lugar onde morava, onde nasceu, onde nasceram seus pais e seus irmos, sobre as
semelhanas entre as ruas eram algumas das indicaes de trabalho (DISTRITO
FEDERAL, 1926, p. 209).
Tambm houve, pelo menos, outras duas dimenses dessa mesma
preocupao. Tanto quanto as solicitaes ambientes, as questes relacionadas
ao comportamento educado e ao funcionamento dos servios pblicos foram
consideradas. No primeiro caso, tratava-se de recomendar o ensino da polidez,
dos hbitos de cortesia, domnio de si mesmo, limpeza e ordem como modos do
convvio civil (DISTRITO FEDERAL, 1926, p. 209). No segundo, indicava-se
falar da necessidade da coleta de lixo, da pavimentao das ruas, dos perigos do
trfego de veculos e da forma de proceder nas vias pblicas (1926, p. 218 e 222).
Signifcativamente, a casa se caracterizava como tema central na forma dos
Programas Escolares relacionarem procedimentos de higiene e sade pblica
(DISTRITO FEDERAL, 1926, p. 218). Os professores eram orientados a
abordar o asseio domstico, os usos da gua, os inconvenientes da poeira na
irritao do aparelho respiratrio. Do mesmo modo, havia indicaes para que
externassem ponderaes acerca do lixo, elucidando o seu inconveniente na
atrao e criao de pragas. Desta feita, seguiam instrues sobre o combate das
moscas, mosquitos, percevejos, pulgas, piolhos, baratas e ratos. Enfm, da casa
partiam os principais exemplos acerca da coleta de lixo, do combate s pestes e
das preocupaes sanitrias com a cidade.
Em 1929, a publicao de um novo Programa para as escolas primrias
conservou as principais caractersticas observadas no anterior. Entretanto, a
distribuio dos contedos pelas sries foi diferente, privilegiando-se uma
apresentao concntrica, organizada por centros de interesse, a partir de trs
temas centrais: a natureza e o homem, o trabalho e a sociedade. Nessa proposta,
o Distrito Federal, como tema de estudo, dominou e articulou inteiramente
as prescries educativas do 3
ano. A rigor, o programa dessa srie incorporou

a cidade como um centro de interesse, fazendo da mesma o principal foco de
aprendizagem.
Nessa perspectiva, a partir da associao entre a natureza e o homem,
propunha-se tratar das confguraes naturais da cidade, seu relevo, vegetao,
litoral e orla martima. Em meio s preocupaes com a caracterizao da natureza
local, sublinharam-se os aspectos da interao humana com o ambiente no que
tange ao abastecimento de gua, proteo s forestas e saneamento urbano. Desta
maneira, foram previstas explicaes sobre as enchentes, a proflaxia dgua e do
leite, caractersticas do ar, febre amarela, impaludismo, entre outras questes que
afetavam o cotidiano.
Acerca do eixo trabalho, o esforo foi no sentido de mostrar a cidade como
um polo comercial, enfatizando suas especifcidades porturias e comerciais.
Igualmente, havia a preocupao de apresent-la como centro de irradiao
ferroviria do pas para escoamento da produo nacional. Tambm eram
indicadas as suas caractersticas industriais, apontando as questes relativas s
aglomeraes humanas e aos bairros operrios, higiene das habitaes. As vias
de transporte, os distritos rurais e a indstria da pesca completavam as referncias
de ensino para o programa de 3
srie que atentavam para as questes relativas ao

trabalho produtivo.
Finalmente, o eixo sociedade desenvolvia, em perspectiva histrica, as caractersticas
da urbe que deveriam ser abordadas no ensino. Outra vez apareciam indicaes
acerca do ensino sobre a defesa sanitria, as vantagens e desvantagens topogrfcas e
as caractersticas do seu comrcio, da sua indstria e dos seus servios. No entanto, a
nfase maior recaiu sobre a formao e feio do Distrito Federal como capital. Assim,
foram registradas coordenadas concernentes urbanizao, visitas a monumentos e
principais logradouros, discusses a respeito da administrao dos servios pblicos
e um sistemtico confronto entre a confgurao moderna da cidade em relao s
antigas caractersticas coloniais.
vista dessas consideraes, a comparao dos dois Programas Escolares (1926
e 1929) apresenta mais semelhanas do que diferenas em suas concepes. Entre as
semelhanas, a incorporao da cidade foi aquela que melhor expressou a continuidade
de preocupaes existente na Diretoria de Instruo de 1922 at 1930 quanto
organizao da vida social a partir da escola. Com efeito, uma srie de iniciativas
buscou fazer da escola pblica uma instituio relacionada aos modos de se viver
na cidade-capital. Por outras palavras, esteve em cena o ideal de construir estmulos
para que os alunos percebessem elementos dos seus cotidianos como circunstncias
passveis de serem experimentadas e apropriadas para desencadear o processo de
aprendizagem. Tratava-se de investir para que a experincia do aluno fosse submetida
a uma experincia escolar, a partir da qual se promoveria uma forma de exame da
mesma, sancionando o que se aproximava da verdade escolar e rechaando aquilo que
dela se afastava/desviava.
Nesse quadro, funcionavam como estratgias da Diretoria de Instruo para
impregnar de modernidade a cultura urbana. Pela anlise destes documentos, pode-
se perceber um conjunto de representaes sobre a cidade que se queria constituir a
partir do espao escolar. Tanto quanto os planos urbansticos que se desenvolveram no
perodo, os Programas Escolares foram concebidos para promover gestos de ambio
cosmopolita, para dispor da ao de reforma como um meio de ao sobre a vida social.
Tais consideraes vo ao encontro daquilo que foi sublinhado por Clarice Nunes
(1996). Afnal, tendo em vista afastar-se do resultado que a falta de uma tradio no
tratamento das cidades brasileiras ocasionou na crtica historiogrfca, a pesquisadora
prope um contraponto de anlise. Em vez de pensar a homogeneizao dos espaos
sociais e culturais e o esmagamento de tempos e experincias histricas diferentes
num pas to plural, suas concluses apontam para a impregnao da cultura urbana
no espao escolar (NUNES, 1996, p. 156). Nessa direo, traz tona o Rio como
contraface provocante, na medida em que mostra a prevalncia na capital de valores e
prticas que no tm, exclusivamente, na lgica do mercado seu princpio organizador.
Por suas anlises, a escola pblica carioca deve ser pensada a partir das respostas que
gerou aos desafos que lhe foram impostos (NUNES, 1996, p. 156).
Isso posto, passemos segunda perspectiva prestigiada por este texto, para analisar
as interfaces entre escola e cidade nos anos 1920, no caso, as construes de edifcios
escolares. O fato de terem sido erigidos meia dzia de novos prdios e mais dois anexos
em instituies profssionais femininas, entre 1929 e 1930, permite tecer algumas
consideraes sobre a localizao, a arquitetura e a presena destas escolas na capital.
Esse enfoque se explica enquanto tentativa de pensar a escola como equipamento
urbano. Sobretudo, os argumentos utilizados para justifcar a construo desses
prdios so elementos teis para uma refexo, embora preliminar, sobre a ocupao
da cidade pela escola. Destarte, de modo exploratrio, trata-se aqui de apenas iniciar
a discusso que essas questes provocam. Em razo disto, pareceu-nos sufciente
perguntar sobre o que se considerava necessrio construo de um edifcio escolar
ou legtimo apresentar como instalaes de uma escola pblica.
Do ponto de vista da localizao das novas escolas primrias, a racionalidade
das aes merece destaque. Nessa direo, primeiramente, a Diretoria de Instruo
organizou um censo com a fnalidade de criar indicadores acerca da quantidade de
crianas em cada Distrito Escolar. Como justifcativa, alegou que os dados obtidos
subsidiariam a escolha dos terrenos para a construo dos prdios. Contudo, nada
indica que esse tenha sido o critrio que defniu a instalao dos estabelecimentos. Em
vez do nmero de crianas fora da escola, pareceu haver uma substituio das casas
alugadas que ainda serviam como escolas por prprios municipais; ao menos esse foi
o caso da Escola Argentina.
Os edifcios das escolas Uruguai, Estados Unidos e Equador ocuparam terrenos
adequados s condies impostas pela legislao sendo, portanto, amplos o sufciente
para garantir dimenses, iluminao e circulao de ar em acordo com os critrios
pedaggicos e higinicos. J a escola Antnio Prado Jr., para dbeis fsicos, foi instalada
na Quinta da Boa Vista, visando condies propcias para a recuperao da sade
das crianas. Embora projetados em terrenos inadequados, os anexos construdos nas
escolas profssionais femininas Paulo de Frontin e Rivadvia Corra caracterizaram-se
como alternativas encontradas pela Diretoria de Instruo para no desloc-las das
proximidades da linha frrea. Fernando de Azevedo (1930, p. 104) justifcou essa
opo esclarecendo que era justamente essa localizao que as tornava mais acessveis
populao dos subrbios.
No tocante arquitetura, as escolas primrias e a Escola Normal foram projetadas
no chamado estilo tradicional brasileiro. Fernando de Azevedo (1931) considerou a
arquitetura escolar como um fator capaz de vincular as geraes estando, portanto,
ligada no s a um contexto imediato, mas, sobretudo, a um espao constitudo por
vestgios da memria coletiva. Deste modo, foi como monumento que concebeu a
presena da escola na cidade. Da o elogio tradio e o apego s manifestaes culturais
do passado colonial, tidas como fonte de brasilidade. Conforme apontou Vidal (1994,
p. 43) [...] os prdios escolares construdos entre 1929 e 1930 apresentavam como
caracterstica a sobriedade do edifcio, simbolizando contrio, probidade e controle
das paixes. Alguns outros estudos mostraram que, perante a cidade, a arquitetura
dessas escolas cumpria uma funo simblica e didtica (OLIVEIRA, 1991; WOLFF,
1992; VEIGA, 2000). Tanto ao distingui-la no conjunto das instituies pblicas
quanto ao lhe delegar signos de ascenso social e constituir um lugar autorizado
para a prtica educacional, a arquitetura escolar emprestava cidade uma inspirao
tradicionalista em nome de um modelo de cidado que se queria formar.
Assim, nas relaes dos edifcios escolares com a cidade, foram dois os aspectos
que inicialmente se destacaram. Primeiro, esteve em considerao o que seria
necessrio para atender demanda por educao; algo, portanto, que envolveu a
localizao dos estabelecimentos segundo o nmero de crianas em idade escolar na
regio, ou as condies de acesso. Nesse particular, dominaram preocupaes acerca
da distribuio racional das escolas pelo espao urbano. Por outro lado, os cuidados
com a edifcao de novos prdios escolares se articularam com o que parecia legtimo
apresentar como escola pblica. Sobretudo nesse segundo aspecto o conjunto
arquitetnico caracterizou uma estratgia de propaganda do pensamento reformista
do ltimo quadrinio dos anos 1930. Isso signifcou, no apenas a utilizao do estilo
neocolonial para imprimir s construes escolares imponncia e visibilidade, mas,
principalmente, dar visibilidade proposta de educao da Diretoria de Instruo.
Algumas consideraes sobre a cidade como um espao educativo
Ao longo da dcada de 1920 tornava-se cada vez mais difcil discorrer sobre
a importncia da educao sem mencionar as imagens da cidade
7
. Algo prximo
acontecia com o ambiente urbano: as necessidades urgentes de organizao da
ocupao e da circulao do confuso cotidiano passavam, tambm, pela educao e
disciplinamento dos comportamentos e condutas da populao. Sendo que as duas
dimenses urbanas e educacionais , cumpre ressalvar, no se caracterizavam em
funo de um nexo causal. No podendo, assim, se tomar as primeiras como causas
e as segundas como efeitos (ou vice-versa).
7 Neste particular, vale acompanhar o raciocnio do Subdiretor Administrativo da Instruo durante a
Administrao Fernando de Azevedo (1927-1930): [...] a reforma precisa ser bem interpretada sob esse
aspecto. Ela um cdigo, no apenas para este momento, mas para uma lenta, gradativa e circunspecta
realizao. Seu autor esboou um plano integral que h de ser executado em vinte ou trinta anos, bem
como o urbanista, para reconstruir uma cidade em runas, marca o lugar dos futuros parques e avenidas e
prev todas as condies de higiene, civilizao e conforto que s meio sculo depois podero ser realizadas
(FROTA PESSOA, jan. 1929, p. 244).
Antes mais, de acordo com as refexes de Clarice Nunes (1996, p. 219), a
relao entre a cidade e a escola poderia ser descrita sob o signo do entrechoque.
O que implica pensar que as necessidades e urgncias sociais faziam com que as
imagens urbanas interferissem e sofressem interferncias das educacionais (o mesmo
acontecendo com as imagens educacionais).
Movimento simultneo, ao mesmo passo em que a urbanizao repercutia
nos estabelecimentos de ensino primrio
8
, era na infuncia benfca destes
tempos e espaos escolares sobre a comunidade que a aposta incidia, no que toca
remodelao dos comportamentos e tradies da populao. Nessa direo, as
mesmas transformaes que alteravam substancialmente as caractersticas dos
equipamentos urbanos (dentre os quais as escolas) e dos hbitos e tradies dos
habitantes (aqui tambm includos os educadores, diretores, professores, serventes
etc.) eram encaradas como temas que deveriam ser explicados para as crianas.
Por outras palavras, concomitantemente, era necessrio explicar as
transformaes, fazer com que fossem aceitas e, de preferncia, que a populao
passasse a contribuir para o bom andamento das mesmas. Isso tudo, bom que se
diga, sem que ningum tivesse o conhecimento, propriamente, do que seria este
fenmeno que, insistentemente, invadia o cotidiano. Buscava-se uma articulao
entre aquilo que era urgente com o que era necessrio em funo das sujeies
que toda a populao, em diferentes intensidades, sentia: problemas de ocupao
e circulao.
Foi a partir e em funo dessas exigncias e urgncias sociais que o investimento
incidiu sobre a expanso das reas de atuao da educao primria. Uma instituio
social que, tambm como as outras, estava em meio s transformaes, mas que
poderia explicar, fazer com que fossem aceitas e, fnalmente, estimular a participao
dos habitantes. De modo que a urbanidade (civilidade, cortesia, afabilidade, respeito,
tolerncia, abdicao de interesses pessoais frente aos coletivos) fosse inculcada,
enfatizada e repetida tornando-se, inclusive, sinnimo de boa-educao.
8 A este respeito, cabe sublinhar, a especulao imobiliria que, conjugadamente s transformaes
urbanas na capital das trs primeiras dcadas do sculo XX, marcou decisivamente as prticas e saberes
escolares. Como a maioria das escolas funcionava em casas alugadas, a alta dos aluguis forou a
prefeitura a reduzir o nmero de prdios alugados para administrar as despesas, o que acarretou
uma srie de problemas pedaggicos, por exemplo: a duplicao dos turnos (com todas as suas
consequncias: reduo da jornada diria, difculdades do trabalho do professor, questes relacionadas
ao asseio, higiene, conservao do material escolar, desorganizao da vida da comunidade escolar,
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WOLFF, S. F. S. Espao e educao: os primeiros passos da arquitetura das escolas
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(FAU), Universidade de So Paulo, (USP), So Paulo, 1992.
Aceite em: 28/06/2011.
Educao em Cincias
e Matemtica
Atitudes de estudantes mato-grossenses frente
Cincia e evoluo biolgica
Attitudes of students from Mato Grosso toward/in relation to
Science and biological evolution
1
2
Nelio BIZZO
3
1 Mestrado em Educao, linha de pesquisa - Ensino de Cincias e Matemtica - pela Universidade de So
Paulo (USP). Instituto de Biocincias/Departamento de Biologia e Zoologia/Universidade Federal de Mato
Grosso UFMT. Instituto de Biocincias, Universidade Federal de Mato Grosso. Av. Fernando Corra da
Costa, n 2367, Boa Esperana, 78060-900 Cuiab - MT, Brasil. E-mail: <graciela.ufmt@gmail.com>.
2 Professor Doutor da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM/RS. Departamento de Metodologia do Ensino
do Centro de Educao. E-mail: <caldeira@gmail.com>. Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias, Universidade Federal de Santa Maria UFSM. E-mail: <lcaldeira@smail.ufsm.br>.
3 Doutor (Livre Docente). Endereo profssional: Av. da Universidade, 308, Bloco A, So Paulo, CEP:
05508-040. Vnculo: Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade de So Paulo USP.
E-mail: <bizzo@usp.br>.
Resumo
Apresentamos neste artigo a relao dos
alunos de escolas pblicas de Tangar da Serra-
-MT com as aulas de cincias e suas atitudes
frente teoria da evoluo biolgica. Em 2007,
inquiriram-se 294 estudantes por meio de um
questionrio desenvolvido internacionalmente
(Projeto ROSE) e analisado com auxlio do SPSS
15.0. O estudo revelou que os jovens, na faixa
dos 15 anos e de ambos os sexos, reconhecem
a importncia da Cincia; contudo, tm desin-
teresse em exerc-la profssionalmente. Aceitam
tpicos de evoluo biolgica que sustentam tal
teoria; porm, demonstram sentimentos de rejei-
o quanto origem da Terra e do ser humano.
Palavras-chave: Evoluo Biolgica. En-
sino Mdio. Ensino de Cincias. Interesses dos
Estudantes.
Abstract
In this article, we present the relationship
between public students in Tangar da Serra-MT
and science classes, as well as the students atti-
tudes towards the theory of biological evolution.
In 2007, 294 students were interviewed using
an international questionnaire (ROSE Project)
and data analysis was done using SPSS 15.0. Te
study revealed that youngsters, of both sexes and
age group of 15 years, acknowledge the impor-
tance of science, but are uninterested in science
as a profession. Te students accept biological
evolution topics that support this theory yet they
demonstrate rejection sentiments towards the
origin of the Earth and Human Beings.
Keywords: Biological Evolution. Second-
ary School. Science teaching. Student Interest.
148 Educao em Cincias e Matemtica
Introduo
Neste artigo, analisamos a relao de alguns alunos mato-grossenses com
as aulas de cincias e com a teoria da evoluo biolgica, atravs dos resultados
encontrados por meio do instrumento ROSE (Relevance of Science Education).
O ROSE um projeto internacional que tem como objetivo identifcar a
importncia do aprendizado de cincia e tecnologia conforme as opinies e
atitudes de estudantes com faixa etria de 15 anos (ROSE, 2005).
Esse instrumento foi desenvolvido na Universidade de Oslo (Noruega)
pelo Department of Teacher Education and School Development (Faculty of
Education) e visa ao desenvolvimento de perspectivas tericas e coleta de
evidncias empricas vindas dos estudantes para a deliberao sobre polticas
e prioridades nos contedos da educao de cincia e tecnologia (C&T) em
diversas culturas e contextos.
A caracterstica-chave no ROSE reunir e analisar informaes vindas
dos alunos sobre diversos fatores que tm infuenciado na sua motivao para
aprender sobre C&T. Por exemplo, o projeto nos permite analisar uma variedade
de experincias extraescolares relacionadas C&T; os interesses dos alunos em
aprender diferentes tpicos de C&T em diferentes contextos; suas experincias
prvias e concepes sobre cincia escolar; seus pontos de vista e atitudes com
a cincia; suas expectativas, prioridades e aspiraes; suas preocupaes com os
desafos ambientais, etc. (TOLENTINO-NETO, 2008).
Entendendo a contribuio da adaptao e aplicao do questionrio
ROSE no Brasil para as pesquisas educacionais acerca da importncia do ensino
de C&T, o instrumento foi traduzido e adequado pelo ento doutorando
Tolentino-Neto (2008), sob orientao de Nelio Bizzo, da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Na ocasio, foi estudada
a proposta de incluir questes sobre o tema da aceitao/rejeio da teoria da
evoluo (OLIVEIRA, 2009). No Brasil, alm de Tangar da Serra, o ROSE foi
aplicado na cidade de So Caetano do Sul-SP (TOLENTINO-NETO, 2008;
OLIVEIRA, 2009). Chamaremos essa etapa de ROSE-Brasil
4
.
4 No se estabeleceu, ainda, uma amostragem representativa do Brasil para o ROSE. O que se fez, nessa etapa
de pesquisa, foi amostrar duas cidades com perfs bem diferentes e que compem o mosaico de diversidade
que representa nosso Pas. O esforo para retratar o Brasil no Projeto ROSE vem sendo realizado por uma
equipe coordenada pela Prof Ana Maria Pereira dos Santos e ter seus resultados publicados em 2012.
Atitudes de estudantes mato-grossenses frente Cincia e evoluo biolgica 149
Dessa forma, no presente estudo, alm de apresentar a relao dos alunos
com as aulas de cincias, analisamos as atitudes de estudantes matogrossenses da
educao bsica sobre a teoria da evoluo biolgica, pois, embora seja atribudo
evoluo biolgica um papel de unifcadora das Cincias Biolgicas, um tema
considerado controverso, e as atitudes da populao em geral, em sua direo,
so quase sempre infuenciadas por ideias diferentes das propostas pela cincia, e
so comuns sentimentos de rejeio ou incompreenso de seus conceitos bsicos
entre os estudantes dos diferentes nveis de escolarizao.
O objetivo deste trabalho foi verifcar a relao de alunos ingressantes no
Ensino Mdio (1 ano) de escolas pblicas de Tangar da Serra-MT com as aulas
de Cincias, bem como analisar a aceitao/rejeio de tpicos referentes teoria
da evoluo biolgica.
Construo da pesquisa
Amostra ROSE-Brasil
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica de Tangar da Serra-
MT, onde foram inquiridos 294 estudantes do 1 ano do Ensino Mdio,
sendo 58,4% do sexo feminino. Devido aos recursos limitados disponveis de
tempo, material, dinheiro e acesso aos respondentes, o mtodo de amostragem
utilizado foi o de amostragem por convenincia.
Conforme Hill e Hill (2002), a desvantagem da amostragem por
convenincia que os resultados e concluses, a rigor, no podem ser
extrapolados com confana para o universo, pois no existem garantias de
sua representatividade, j que os dados encontrados apenas se aplicam
amostra. Embora a pesquisa tenha sido realizada em uma escola, os estudantes
estavam em fase de transio de uma instituio para outra; assim, foram
atingidos alunos provenientes de 37 escolas diferentes: 19 escolas estaduais;
15 municipais; trs particulares. O nmero de inquiridos foi dimensionado
para testar estatisticamente as hipteses da investigao.
Os pesquisadores contataram com antecedncia a coordenao da escola,
que ofereceu auxlio na coleta, devido ao excesso de questionrios. Estes foram
aplicados nos perodos matutino e vespertino, no incio do ano letivo de 2007,
especifcamente na primeira semana de aula. Calculou-se a srie em que os alunos
de 15 anos estariam matriculados e entendeu-se que os estudantes que estavam
ingressando no 1 ano do Ensino Mdio teriam a faixa etria almejada (e, na
prtica, eram alunos com conhecimentos da 8 srie do Ensino Fundamental).
Contudo, encontramos jovens de diferentes idades, o que no representou
diferena estatstica signifcativa ao nvel de 5%. Os estudantes estavam assim
representados, como exposto no Grfco 1:
Frequncia relativa das idades dos estudantes amostrados
no ROSE-Brasil em Tangar da Serra/MT.
1,73%
30,80%
49,48%
11,07%
2,08%
1,38%
1,04%
0,69%
0,35%
0,35%
0,35%
0,69%
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
20 anos
21 anos
22 anos
23 anos
27 anos
28 anos
i
d
a
d
e
porcentagem
Grco 1- Distribuio de faixa etria dos alunos estudados no ROSE-Brasil em Tangar da Serra-MT (apenas
respostas vlidas). Coleta e anlise dos dados: questionrios
Fonte: os autores.
No questionrio, oito questes investigam a relevncia da educao
em Cincias. Aproveitando a flexibilidade oferecida pelo instrumento, que
possibilita que cada pas inclua questes de interesse particular, a equipe do
ROSE-Brasil preparou questes relacionadas ao ensino da evoluo biolgica.
Assim, foram acrescidas ao questionrio cinco questes que tentam abranger a
opinio do estudante acerca da teoria da evoluo e a caracterizao religiosa.
Foram respeitadas a estrutura e a ordenao do instrumento ROSE; assim, as
questes foram construdas em escala do tipo Likert de 4 pontos.
Os procedimentos de coleta foram desenvolvidos pela equipe da
Faculdade de Educao da USP: no incio de cada turno de aula, um
pesquisador apresentava o questionrio aos professores, que foram
orientados quanto sua aplicao.
Em cada turma, aps a distribuio do formulrio, eram esclarecidos: os
objetivos da pesquisa; os procedimentos de preenchimento; e o carter de
anonimato. A aplicao dos questionrios durou em mdia 50-60 minutos.
Os pesquisadores numeraram e identificaram cada questionrio com os
cdigos: letra (T) para questionrios de Tangar da Serra-MT distribudos
em T-1 a T-294. A tabulao dos dados foi realizada manualmente.
Os dados obtidos pelos questionrios foram processados no software
Statistical Package for Social Science (SPSS) Pacote Estatstico para as
Cincias Sociais verso 15.0, que um pacote estatstico facilitador e
mediador do trabalho de anlise numrica.
As estatsticas preliminares da investigao foram principalmente
descritivas: frequncia absoluta e relativa. Para obter mais informaes
sobre o comportamento do conjunto de variveis disponveis, submeteram-
se os dados coletados a anlises que proporcionaram o exame das variveis e
suas correlaes. Dessa forma, o primeiro passo foi o exame da consistncia
interna das escalas e a criao de um indicador; isso possvel atravs da
verificao do alpha de Cronbach.
Pareceu pertinente identificar se h diferenas entre os grupos religiosos,
de sexo, de idade e socioeconmicos. Para os grupos religiosos, de idade e
socioeconmicos, foi aplicado o teste Kruskal-Wallis, que um teste no
paramtrico que permite averiguar a existncia das diferenas no ps-teste
entre trs ou mais condies experimentais, e se existe pelo menos um grupo
diferente ao nvel de 5% (PESTANA; GAGEIRO, 2005). Para verificar qual
grupo diferente, foi realizada em seguida a comparao mltipla entre as
mdias, atravs do teste de Tukey.
Quanto ao sexo, tambm foi verificado se existem diferenas entre os
dois grupos, mas, como se trata de duas amostras independentes, as variveis
foram submetidas ao teste de Mann-Whitney, que compara o centro de
localizao das duas amostras, como forma de detectar diferenas entre
ambas. Esse teste possibilita verificar a igualdade de comportamentos de
dois grupos de casos ou a existncia de diferenas no ps-teste (PESTANA;
GAGEIRO, 2005).
Resultados e discusses
Os estudantes de Tangar da Serra: caractersticas e preferncias
Inicialmente, para a caracterizao dos informantes, foram analisadas
duas questes do ROSE, que possibilitariam traar um perfil socioeconmico
dos informantes. A primeira questo solicitava dos estudantes a quantidade
de livros que possuam em casa. A Tabela 1 representa a variedade das
respostas encontradas.
Tabela 1-Frequncia de livros nas residncias dos estudantes de Tangar da Serra-MT
(apenas respostas vlidas)
Varivel Tangar da Serra-MT
Livros Frequncia Absoluta (N=291) Frequncia Relativa Vlida (%)
Nenhum 41 14,1%
1 a 10 livros 132 45,4%
11 a 50 livros 87 29,9%
51 a 100 livros 23 7,9%
101 a 250 livros 5 1,7%
251 a 500 livros 2 0,7%
Mais de 500 livros 1 0,3%
Fonte: os autores.
De acordo com as respostas, a maior parte dos alunos amostrados em Tangar
da Serra tem, em casa, entre um e dez livros (45,4%). A percentagem de alunos
que no possui livros em casa (14,1%) pode ser um indicador do baixo acesso
leitura e informao do grupo amostrado.
Na tentativa de melhor retratar o nvel socioeconmico dos alunos, criou-se
uma segunda questo que se refere quantidade de banheiros que existem nas
residncias dos inquiridos, representada na Tabela 2.
Tabela 2-Frequncia de banheiros existentes nas residncias dos entrevistados de Tangar da Serra
Varivel Tangar da Serra-MT
Banheiros Frequncia Absoluta (N=290) Frequncia Relativa Vlida (%)
Nenhum 15 5,2%
1 215 74,1%
2 49 16,9%
3 6 2,1%
4 2 0,7%
5 2 0,7%
mais de 5 1 0,3%
Fonte: os autores.
A maioria dos respondentes de Tangar da Serra (74,1%) reside em casas
com um nico banheiro. Chamam a ateno aqueles que apresentam nenhum
banheiro em casa (5,2%); independentemente da possibilidade de incompreenso
por parte dos alunos (o que pode ser explicado pela m disposio dos itens da
questo), a porcentagem no irrelevante e pode confrmar os baixos ndices de
desenvolvimento humano registrados pela cidade
5
.
Consultados sobre a orientao religiosa, os estudantes informaram acerca
da frequncia igreja, templos ou participao em servios religiosos. Tendo em
vista que talvez a infuncia religiosa difra para o sexo feminino e masculino, fez-
se o cruzamento da opo frequncia e participao em igrejas, templos ou servios
religiosos com as variveis sexo e idade. Os resultados se apresentaram dentro do
padro de signifcncia ao nvel de 5% apenas para varivel sexo (sig = 0,000).
Partindo-se da frequncia e da participao em eventos religiosos, os valores
encontrados revelaram que a amostra mato-grossense apresenta ligao com a
religiosidade, pois os percentuais de participantes e frequentadores de igrejas e servios
religiosos ultrapassam os valores daqueles que nunca participam. O aspecto que chama
a ateno so as diferenas quanto participao e frequncia das meninas (46,4%
participam muitas vezes), maiores do que as manifestadas pelos meninos, que apresentam
menor participao em atividades religiosas (17,8% nunca participam Grfco 2).
Grco 2-Distribuio de respostas vlidas sobre a frequncia e participao em igrejas, templos e servios
religiosos dos estudantes de Tangar da Serra-MT. Fonte: os autores.
5 O IDH-M (ndice de Desenvolvimento Humano Municpio) de Tangar da Serra, segundo o PNUD-
2003, de 0,780 o que o caracteriza como regio de mdio desenvolvimento humano. O Brasil, segundo
a mesma fonte, tem ndice de desenvolvimento humano de 0,792.
Quanto s opes religiosas manifestadas pelos informantes, o questionrio
ofereceu cinco opes de crena, alm das possibilidades Nenhuma e Outros. No
Grfco 3 so representadas as variaes das opes religiosas dos informantes,
e constata-se que o nmero de catlicos ultrapassa as demais denominaes
religiosas. Em seguida, destacam-se os evanglicos, e com menores frequncias
foram encontrados informantes adeptos de outras religies, bem como aqueles
que no se consideram parte de qualquer denominao religiosa.
Grfico 3-Distribuio de respostas vlidas quanto s denominaes religiosas dos
estudantes de Tangar da Serra
Fonte: os autores
Aulas de Cincias: atitudes de estudantes
Na Tabela 3 apresentada a variedade de respostas assinaladas pelos
informantes de Tangar da Serra para alguns itens (tambm em uma escala
de 1 Discordo a 4 Concordo). Assim, foi possvel perceber alguns traos
mais acentuados de como o aluno percebe suas aulas de cincias. No houve
diferena estatstica significativa ao nvel de 5% para as variveis sexo e idade
nas duas amostras.
Tabela 3-Percentual das respostas referentes proximidade Cincia de
estudantes de Tangar da Serra-MT
Questo
Tangar da Serra-MT
Meninas Meninos
Mdia
Desvio
Padro
Mdia
Desvio
Padro
A disciplina Cincias interessante 3,01 1,08 2,96 1,07
As Cincias, para mim, so bastante fceis de
aprender
2,68 1,07 2,79
1,00
Gosto mais de Cincias do que das outras disciplinas 2,61 1,11 2,71
1,05
As Cincias mostraram-me a importncia da cincia
para a forma como vivemos
2,90 1,09 2,88
0,99
Gostaria de ser cientista 2,41 1,23 2,58 1,17
Gostaria de ter um emprego que lide com tecnologia
avanada
2,69 1,15 3,14
1,03
Fonte: os autores.
Os altos ndices de concordncia encontrados nas respostas dos estudantes de
Tangar da Serra-MT, primeiramente, denotam a proximidade e a aceitao do
contedo de itens que exprimem a cincia como uma abordagem fcil de aprender.
O aprender Cincias pode receber diferentes signifcados, que so infuenciados,
por exemplo, pelas concepes de educao e do que cincia, aparentes nas
expectativas dos pais e na prtica pedaggica dos professores. Defnir a Cincia
como fcil ou difcil depender da forma com que a escola a reconhece e a ensina
(BIZZO, 2009).
A predisposio dos estudantes ao aprendizado cientfco observada nos itens
que afrmam que Cincias uma disciplina interessante e, quando comparada
com outras disciplinas escolares, parece-lhes mais atrativa.
Alm disso, os estudantes concordaram com os itens que afrmavam que
a cincia um fator importante na compreenso do cotidiano e tambm um
conhecimento substancial para o sucesso na futura carreira. Mas discordam que
as Cincias abririam oportunidades de empregos novos e emocionantes. Tambm
se observa que os informantes apresentaram maiores nveis de discordncia com o
contedo do item Gostaria de ser cientista: a maioria dos alunos no demonstrou
interesse em seguir uma carreira cientfca.
Os altos ndices de concordncia encontrados nas respostas dos estudantes de
Tangar da Serra denotam a proximidade e a aceitao do contedo de itens que
exprimem a cincia como uma abordagem fcil de aprender: quando comparada
com outras disciplinas trabalhadas na escola, a disciplina cincias lhes parece
atrativa. Alm disso, os estudantes concordaram com os itens que afrmavam que
a cincia um fator importante na compreenso do cotidiano e tambm um
conhecimento substancial para o sucesso na futura carreira.
No se deve descartar a possvel percepo do estudante de que estava sendo
testado ao responder quelas questes, o que ocasionaria um conjunto maior de
respostas positivas. Seria a necessidade de satisfazer a expectativa do pesquisador.
Deve ser considerado o fato de o questionrio ter sido aplicado no primeiro
dia de aula do primeiro ano do Ensino Mdio. Respostas positivas, otimistas
e que demonstrem interesse em diversos tpicos podem ser um indicativo de
que o estudante pretende se mostrar aberto a novos aprendizados. Esse um
movimento comum quando se inicia um novo ciclo, como o primeiro dia de
aula no Ensino Mdio.
Tais respostas no s nessa seo do questionrio, mas no instrumento inteiro
indicariam o intuito do aluno em satisfazer uma expectativa do pesquisador
que, no momento da pesquisa, representa tambm a expectativa da escola e de
seus professores. Mostrar-se um bom aluno, um estudante envolvido e interessado
logo no primeiro momento do ano letivo, deixaria uma boa imagem, a ideia de
que se trata de um aluno diferenciado, comprometido com seu futuro acadmico.
Seja pela motivao de um primeiro dia de aula, seja pela vontade de se
rotular um bom aluno, pelo receio de decepcionar o pesquisador, de frustrar
o professor ou a escola, as respostas dadas merecem anlises cuidadosas
(TOLENTINO-NETO, 2008).
luz dos dados encontrados no PISA (2006), so necessrias algumas discusses
acerca de estudos sobre o desempenho e percepes de estudantes de Cincias.
O PISA (Programa Internacional para Avaliao Estudantil) verifca o
desempenho escolar de estudantes do Ensino Bsico nas reas de Leitura,
Matemtica e Cincias: em cada ano estudada uma rea com profundidade. Em
2006, o foco da avaliao foram os domnios de Cincias.
Assim, em 2006, foram analisados os procedimentos, a compreenso dos
conceitos e a capacidade para responder a diferentes situaes dentro de questes
que envolvem a cincia no consta nas referncias (INEP, 2007). Alm disso,
no PISA (2006) foram analisadas as atitudes com relao s Cincias, com o
objetivo de averiguar o perfl do envolvimento dos estudantes com essa disciplina:
concordncia dos estudantes com a investigao cientfca, autoanlise de seu
aprendizado e interesse por Cincias (PISA, 2006).
Em relao atitude frente Cincia dos estudantes inquiridos pelo PISA
(2006), nos dados divulgados encontram-se pases que apontaram maior
valorizao da cincia e interesse e motivao ao aprend-la, e outros que
atriburam baixa valorizao cincia e menor interesse e motivao no seu
aprendizado. Pases como Brasil, Colmbia e Argentina apresentaram atitudes
em relao cincia mais positivas do que pases como Estados Unidos da
Amrica e Japo.
Ao comparar os dados encontrados no ROSE-Brasil com os dados encontrados
no PISA (2006), so evidenciados alguns pontos divergentes. De acordo com
Tolentino-Neto (2008), ao comparar os dados encontrados no PISA e no ROSE-
Brasil, necessrio ressaltar as diferenas metodolgicas dos dois instrumentos,
pois o PISA busca uma amostra brasileira, enquanto, para o ROSE-Brasil,
inicialmente as amostras foram duas escolas pblicas de regies distintas do pas.
Alm disso, o PISA escolhe o aluno, e o ROSE, a sala. Tolentino-Neto (2008)
tambm ressalta que
O PISA 2006 foi aplicado no Brasil em agosto de 2006 -
esteve sujeito s transferncias e evases de meio de ano,
s ausncias de incio de semestre e s recusas de alguns
alunos - e contou com 9.345 questionrios (nmero 14
vezes maior do que o ROSE no Brasil, portanto, invivel
para uma tabulao manual) vindos de 630 escolas pblicas
e particulares de 390 municpios de todos os estados
brasileiros. (TOLENTINO-NETO, 2008, p. 77)
Para a aplicao dos questionrios do ROSE optou-se por uma amostragem
regional e localizada. Tolentino-Neto (2008) averiguou interesse e motivao
de estudantes de duas regies brasileiras distintas no ROSE-Brasil, Tangar
da Serra-MT e So Caetano do Sul-SP, e encontrou em seus dados que os
estudantes de Tangar da Serra-MT apresentam maior predisposio ao estudo
das cincias, enquanto os estudantes paulistas apresentaram mdias mais
baixas. Notadamente, o ROSE-Brasil pontua essas diferenas entre duas regies
brasileiras. Em vez de buscar mdias, essa metodologia busca a mxima variao
possvel, buscando um contexto industrial de regio de colonizao antiga (caso
de So Caetano do Sul-SP) e outro agrrio, em regio de ocupao recente
(como Tangar da Serra-MT).
Porm, a coleta realizada pelo PISA incluiu todas as regies do Brasil, o que
possibilita uma viso mais abrangente dos resultados da educao no pas, bem
como possui papel de orientao poltica, pois os resultados encontrados podem
subsidiar polticas e prticas educacionais, garantindo a qualidade da educao.
As respostas dos mato-grossenses, representantes de uma regio em desenvolvimento
com menos de 50 anos de colonizao, so semelhantes aos resultados apresentados
na mdia brasileira do PISA 2006 para o Brasil, nos quais se destaca o entusiasmo
no aprendizado das Cincias. Como comentado por Tolentino-Neto (2008), existem
vrias evidncias de que a empolgao e o interesse nas Cincias so maiores nos
estudantes de pases em desenvolvimento, enquanto, por outro lado, para os alunos
de pases fortemente industrializados e desenvolvidos, essa motivao menor.
De acordo com Tolentino-Neto (2008, p. 84), [...] muito provavelmente
nestes estudantes de regies menos industrializadas reside a ideia (e, porque no
dizer, a esperana) de que a cincia a resposta e a soluo para o desenvolvimento
e para uma vida melhor.
O PISA 2006, ao divulgar os resultados representativos para todo o Brasil, pode
ter cometido um equvoco ao buscar a dimensionalidade dos dados, perdendo assim
algumas peculiaridades regionais. Dessa forma, a generalizao dos dados para o
pas pode prejudicar as aes voltadas melhoria do ensino. J avaliaes nacionais e
regionais sistemticas, com o devido rigor e preciso cientfcos, podem facilitar nas
defnies de aes especfcas de acordo com os problemas encontrados em cada
contexto educacional e melhorar continuamente o padro de qualidade das escolas.
Os dados do PISA 2006 denotam uma ideia do cenrio nacional. Porm, para
conhecer as peculiaridades regionais, a amostra do PISA parece pouco representativa
das diferentes realidades encontradas no Brasil. Para melhores diagnsticos regionais,
os instrumentos de avaliao brasileiros so mais precisos, como o IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica).
Evoluo biolgica: atitudes de estudantes da educao bsica
Os dados encontrados tambm possibilitam realizar algumas inferncias
acerca da aceitao de tpicos referentes evoluo biolgica. Na amostra de
Tangar da Serra-MT no existe diferena estatstica signifcativa ao nvel de 5%
para as variveis idade e sexo.
Observa-se na Tabela 4 que os estudantes inquiridos em Tangar da Serra
manifestam elevada concordncia com o contedo dos itens que ilustram os
fsseis como registros de seres vivos que viveram no passado, o que ilustrado
pelos percentuais atingidos nos itens 2 e 5. Os estudantes tambm concordaram
com os itens que afrmam acerca da ancestralidade comum, cujos itens ilustrativos
so os 3 e 10, bem como com os itens que apontam indcios do mecanismo da
evoluo seleo natural, como, por exemplo, os componentes 4 e 6.
Os respondentes fcaram bastante divididos em relao aos contedos dos itens
referentes origem e formao da Terra e dos organismos vivos, representados na
tabela pelos componentes 1 e 11. Considerando simultaneamente esse resultado
e o contedo dos itens, pode-se inferir que predomina, entre a maioria dos
inquiridos, um sentimento de rejeio pelos diferentes aspectos relacionados
origem do ser humano, representados pelos percentuais atingidos nos itens 7 e 8.
Tabela 4-Percentual das respostas referentes proximidade evoluo biolgica de estudantes de
Tangar da Serra-MT
ITENS
%
DT
1
D
2
C
3
CT
4
N/R
5
1.
A formao do planeta Terra se deu h cerca de
4,5 bilhes de anos.
22,8 20,4 28,9 21,1 6,8
2.
Os fsseis so indcios de espcies que viveram no
passado e que esto extintas hoje em dia.
12,2 20,1 27,2 34 6,5
3.
As espcies atuais de animais e plantas se
originaram de outras espcies do passado.
12,6 13,6 33,7 32,3 7,8
4.
As formas bem-sucedidas reprodutivamente
tm muitos descendentes e transmitem as
caractersticas vantajosas s novas geraes, que
se modicam gradualmente.
12,9 20,1 36 24,6 6,4
5.
A formao de um fssil pode demorar milhes
de anos.
10,9 19,7 31 30,3 8,1
6.
Se um ser vivo pode viver bem em um ambiente,
poder ter muitos descendentes com as
caractersticas vantajosas.
11,2 16,3 39,1 27,4 6
7.
O ser humano se originou da mesma forma como
as demais espcies biolgicas.
28,1 27,2 20,9 15,4 8,4
8.
Os primeiros humanos viveram no ambiente
africano.
30,6 25,2 21,4 15 7,8
9.
A espcie humana habita a Terra h cerca de
100.000 anos.
20,7 28,7 18,9 21,8 9,9
10
Diferentes espcies podem possuir uma mesma
espcie ancestral.
19,4 15,4 28,2 27,8 9,2
11
As condies na Terra primitiva favoreceram
a ocorrncia de reaes qumicas que
transformavam compostos inorgnicos em
compostos orgnicos que acabaram gerando vida.
19,4 21,4 28,6 21,1 9,5
1 Discordo totalmente 2 Discordo 3 Concordo 4 Concordo totalmente 5 No responderam
Fonte: os autores.
Os percentuais encontrados nas respostas dos estudantes matogrossenses
denotam uma predisposio dos informantes a aceitarem tpicos da teoria
evolutiva acerca de registros fsseis como vestgios de animais que viveram no
passado, ancestralidade comum e seleo natural. Porm, mostram-se divididos
ou rejeitam o contedo dos itens que englobam a origem e formao da Terra e
dos organismos vivos, principalmente a origem do ser humano.
Alguns tpicos so notadamente aceitos, com altos nveis de concordncia.
No entanto, a existncia de excessivas histrias de criao, que tentam explicar
o lugar do Homem na Terra, pode ser um fator que tem infuenciado a aceitao
de parte da teoria da evoluo. evidente que a origem e evoluo de seres
humanos aparece como o tpico mais confitante. Nesse confito, entra em jogo,
principalmente, a vaidade da concepo da imagem humana equiparada a Deus,
ou a intimidade com Deus, evidenciada pela criao especial. (BLACKELL;
POWELL; DUKES, 2003).
Nos resultados encontrados, inferimos que h uma relao entre a rejeio
de tpicos referentes origem e evoluo humana e as crenas pessoais,
principalmente a religiosa. A hiptese de que haja infuncias religiosas nas
respostas referentes teoria evolutiva est embasada nos percentuais atingidos
pelos informantes, pois so estudantes que se declararam prximos religio e
apresentam percentuais baixos de concordncia com a evoluo biolgica.
Esses resultados so mais evidentes entre as meninas que apresentam maior
proximidade com a religio, pois sua mdia de concordncia nos tpicos referentes
evoluo biolgica foi mais baixa (mdia: meninas = 26,2; meninos = 29,4),
bem como entre os estudantes de ambos os sexos que se declaram evanglicos. Ao
comparar as mdias atingidas percebe-se que: as mdias dos catlicos so maiores
do que as mdias dos evanglicos; a mdia dos que assinalaram no serem adeptos
de nenhuma religio tambm maior do que a mdia dos evanglicos; no se
identifcaram diferenas entre as mdias dos catlicos e dos que no participam
de nenhuma religio (OLIVEIRA, 2009) (Quadro 1).
Quadro 1-Comparao mltipla entre as mdias dos grupos religiosos de Tangar da Serra-MT
Variveis Catlico Evanglico Nenhum p-valor
Evoluo
29,63
(5,59)
26,89
(7,00)
31,29
(6,24)
0,002
N=294 a Cronbach= 0,754
Fonte: os autores.
Santos (2002), ao analisar as ideias dos estudantes do Ensino Mdio e
as mudanas decorrentes ao longo de uma interveno didtica, observou
que, ao abordar a evoluo humana, recorre entre os estudantes a ideia de
perfeio como resultado da criao divina. Embora tenham claras algumas
demarcaes entre os conhecimentos cientficos e crenas religiosas, os
alunos tendem a questionar a evoluo biolgica diante de discusses com
relao origem do Homem, pois somente a religio parece explicar a sua
origem e perfeio.
Dentre os estudos sobre cincia e religio, destaca-se a pesquisa realizada
por Seplveda e El-Hani (2004), que reconheceram que a origem e evoluo
da vida ilustram a maneira pela qual os informantes realizam a convivncia
entre o conhecimento religioso e o cientfico. O grupo que desenvolve uma
sntese entre esses dois conhecimentos rejeita a criao especial descrita na
Bblia e cria verses pessoais, integrando s explicaes cientficas a ao
de Deus, que teria guiado os fenmenos naturais. Apesar de observada a
influncia da formao religiosa nas concepes sobre os conhecimentos
cientficos, esse grupo busca entend-los e passa a acreditar em algumas
noes-chave. Diferentemente, o segundo grupo no se apropria do
conhecimento cientfico, mas apresenta explicaes sobre a natureza luz
das crenas religiosas e limita o uso do discurso cientfico de acordo com a
necessidade e circunstncias de avaliao.
As orientaes religiosas parecem interferir na aceitao de alguns
tpicos cientficos, como apresentado pelos autores Seplveda e El-Hani
(2004). Diferentes motivaes para rejeitar a teoria da evoluo biolgica so
encontradas nas atitudes de estudantes de diferentes nveis de escolarizao
(ALTERS; ALTERS, 2001). Os resultados encontrados com os estudantes
da Educao Bsica apontam que existe relao entre a rejeio de alguns
tpicos referentes teoria evolutiva e a crena religiosa.
As crenas religiosas tendem a desempenhar um papel importante
na forma como um indivduo percebe a teoria da evoluo biolgica nos
diferentes nveis de escolarizao ou formao acadmica. Asghar, Wiles
e Alters (2007), ao estudarem os sentimentos e preocupaes de futuros
professores canadenses quanto ao ensino da evoluo biolgica no Ensino
Fundamental, discutem que os futuros professores aceitam a teoria da
evoluo biolgica e que pretendem incluir o ensino da teoria no currculo
de cincias do ensino fundamental.
No entanto, existe entre os professores a preocupao com a abordagem
da teoria por parte dos estudantes e seus pais, tendo em vista que a
incluso da teoria evolutiva nas aulas de cincias pode se confrontar com as
crenas religiosas dos estudantes. Outro ponto que preocupa esses futuros
docentes a impresso de que a formao acadmica no contribuiu com
a compreenso adequada da teoria e tambm no ofereceu embasamento
terico sobre estratgias pedaggicas para trabalhar com temas controversos
em sala de aula o que pode influenciar na deciso de ensinar ou no o
tema em sala de aula.
Alters e Alters (2001) destacam que comum a omisso da teoria da
evoluo biolgica nos currculos de cincias norte-americanos em todos
os nveis de escolarizao, e parece mais frequente na Educao Bsica. No
Brasil, esse fato no parece diferente, pois, conforme Tidon e Lewontin
(2004), o tempo dedicado ao estudo da evoluo biolgica nas escolas
pblicas brasileiras praticamente insignificante.
Pagan (2009) estudou as relaes entre conhecimento cientfico e
religioso construdas por futuros professores de Biologia, em formao
em uma universidade de Mato Grosso. Os dados encontrados indicam
que os posicionamentos dos discentes frente a orientaes evolutivas so
influenciados pelas religies em que participam, bem como pela intensidade
do seu comprometimento com as atividades religiosas.
Esses futuros professores, estudados por Pagan (2009), tambm
residem em Tangar da Serra-MT, e os resultados encontrados no Ensino
Superior so compatveis com os dados encontrados com alunos do Ensino
Mdio, pois os alunos que apontaram maior proximidade com diferentes
tipos de atividades religiosas tenderam a mostrar maior distanciamento
das orientaes evolutivas. Dentre esses, destacaram-se as meninas e os
evanglicos. Conforme dados coletados junto aos alunos do Ensino Mdio,
possvel inferir que essas posturas tm sido constitudas por influncia da
educao religiosa instituda pelas famlias dos alunos (PAGAN; OLIVEIRA;
BIZZO, 2010).
Essa tendncia sugere que as construes afetivas e emocionais que
influenciam a aprendizagem da evoluo biolgica durante a Educao Bsica
permanecem entre alguns estudantes do curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas. Pagan, Oliveira e Bizzo (2010) discutem que os posicionamentos
contrrios teoria da evoluo biolgica, comuns tanto nas concepes
dos futuros professores como nas dos estudantes do Ensino Mdio, esto
relacionados com as caractersticas culturais e sociais em que esses sujeitos
esto inseridos. Como a crena religiosa parece marcante tambm entre os
futuros professores, necessrio pensar como os profissionais que j atuam
no ensino de Cincias na Educao Bsica tm intermediado suas crenas
pessoais e o ensino da teoria da evoluo biolgica.
Tanto os estudantes como o prprio professor de cincias trazem para
a sala de aula uma concepo da teoria da evoluo biolgica produzida
mediante o contato com sua cultura primeira, que influi diretamente na
construo de suas crenas pessoais. Como afirma Bizzo (1994), a construo
do conhecimento um processo social que envolve tanto os alunos como
os professores, que carregam para a sala de aula diversas ideias que podem
influenciar o ensino-aprendizagem de cincias.
Com os dados encontrados com os alunos da Educao Bsica,
fundamental pensar como os professores de cincias tm administrado as
razes de seus alunos para rejeitar a evoluo e o contexto cultural que
sustenta tal rejeio.
Constatados e identificados alguns aspectos das atitudes de jovens com
relao evoluo, observa-se que, no seu ensino, determinados conceitos
parecem aceitos com mais facilidade, e que esses parecem fazer mais sentido
para alguns alunos do que para outros. Alm disso, ao se comparar com
os estudos realizados com os futuros professores de Biologia, percebemos
que as influncias religiosas aparecem em ambos, tanto nas concepes dos
alunos como dos professores, evidenciando a necessidade de investimentos
na formao pedaggica atenta s questes que envolvem tanto o ensino
como a aprendizagem da teoria da evoluo biolgica aos futuros professores.
Consideraes finais
Diante de suas aulas de Cincias, os alunos mato-grossenses demonstram
interesse na disciplina, contrastando com a baixa motivao para exercer
cincia profissionalmente como cientista ou a inteno de trabalhar com o
manuseio de tecnologia avanada (principalmente as meninas). Ao comparar
esses resultados com os dados encontrados na aplicao do ROSE em pases
desenvolvidos e altamente industrializados, observa-se que a relao dos
jovens de pases em desenvolvimento com a cincia, bem como com o
interesse de seguir a carreira cientfica, so mais positivas.
Tambm chamamos ateno ao cuidado que devemos ter com avaliaes
comparativas (sobretudo as internacionais), pois o Brasil, por exemplo, um
pas com grandes diferenas culturais entre as regies. Portanto, possvel
que, ao serem atestados os interesses, posturas e desejos dos estudantes de
diferentes regies brasileiras, sejam notadas variaes nos dados relevantes
para a compreenso da realidade educacional de cada localidade, bem como
para as percepes dos alunos.
Quanto ao posicionamento referente teoria da evoluo biolgica, em
cuja aceitao ou compreenso os contextos culturais podem influenciar
diretamente, os dados encontrados demonstram que os estudantes aceitam
os tpicos da evoluo biolgica, na medida em que as afirmaes ilustram
os registros fsseis como provas da existncia de espcies que viveram no
passado, a ancestralidade comum e a seleo natural. Mas, na medida em
que o contedo dos itens engloba a origem e evoluo da Terra e do ser
humano, a atitude dos respondentes de discordncia.
Os estudantes demonstraram interesse e motivao para aprender Cincias,
mas no necessariamente concordam com tpicos cientfcos, particularmente
acerca da evoluo biolgica. A aceitao de tpicos da teoria evolutiva parece
infuenciada, preferencialmente, por caractersticas sociais e culturais do
ambiente em que esses alunos vivem e sua identifcao com a religio, pois,
apesar de aceitarem alguns itens da evoluo biolgica e da origem e evoluo
da Terra e dos organismos vivos particularmente do ser humano, tais itens
podem ser interpretados luz de outras vises de mundo.
O que fazemos senso sobre o mundo influenciado por crenas
fundamentais situadas culturalmente; assim, quando se ensinam em sala de
aula os conhecimentos cientficos, para o estudante isso s far sentido ao
encontrar um nicho nas suas ideias prvias (COBERN, 1994). Dessa forma,
o contexto sociocultural em que o jovem cresceu e vive influenciar na sua
atitude diante de alguns conhecimentos cientficos.
Nesse sentido, concordamos com El-Hani e Seplveda (2006), que
ressaltam que o desenvolvimento de pesquisas empricas interessadas
em entender as relaes entre educao cientfica e cultural sob a viso
mais crtica das implicaes sociais e culturais no ensino-aprendizagem
contribuir para a compreenso do dilogo entre a cincia e a cultura para
os estudantes da Educao Bsica.
Agradecimentos
Capes Coordenadoria de Amparo Pesquisa e Ensino Superior, pelo
suporte fnanceiro atravs da concesso de bolsa de estudos.
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Universidade de So Paulo,So Paulo, USP, 2008. 172 f.
O erro como forma provisria do saber:
um tratamento diferenciado no processo
ensino-aprendizagem da matemtica
The error as provisory form of knowing:
a differentiated approach in the mathematics
teaching-learning process
1

2
1 Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso. Pesquisadora do Grupo de Estudos
em Educao Matemtica - GRUEPEM. Professora da Universidade de Cuiab (UNIC). Endereo Res:
Rua Comandante Costa, 1943, Apt 231, Centro Sul, Cuiab-MT. CEP 78025-200. Telefone: (65)
36240072. E-mail: <veratanus@terra.com.br>.
2 Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Mato Grosso desde 1986, e professora
pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso
desde 1999. Lder do grupo de estudos e pesquisas em Educao Matemtica - GRUEPEM. Atualmente
Coordenadora Geral do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica -
PPGECEM, doutorado da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica-REAMEC.
Endereo profssional: Av. Fernando Corra da Costa, 2367, Boa Esperana, Cuiab-MT. CEP. 78.060-
900. Telefone: 3615-8431. E-mail: <marponda@uol.com.br>.
Resumo
O objetivo deste trabalho analisar o erro
a partir de uma situao de aprendizagem,
tendo como foco as vises do aluno e da pro-
fessora. O erro entendido como forma pro-
visria do saber. O dilogo utilizado como
estratgia metodolgica para encaminhar ao
acerto. O trabalho parte de uma pesquisa que
investigou o tratamento dado ao erro baseado
nas concepes e prticas dos professores no
processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
Foram investigadas duas escolas no municpio
de Cuiab-MT no 1 e 2 ano do 2 ciclo. O
resultado da anlise dos dados revela um tra-
tamento diferenciado da professora acerca do
erro, no qual ele desvinculado do binmio
certo/errado e utilizado como recurso didtico.
Palavras-chave: Ensino da Matemtica.
Avaliao e Erro.
Abstract
Tis study aimed at analyzing the error ha-
ving as support a learning situation focused on
the student and the teachers points of view. Te
error is understood as provisory form of kno-
wing. Te dialogue is used as methodological
strategy to express the correctness. Te study is
part of a research that investigated the proce-
dure given to the error based on the teachers
practices and conceptions in the mathematics
teaching-learning process. Two schools in
Cuiab, a city in the state of Mato Grosso were
studied. Te research was carried out with the
1
st
and 2
nd
year of 2
nd
cycle. Te results revealed
a diferentiated teachers procedure concerning
the error that is dissociated of the binomial
right and wrong and used as a didactic resource.
Keywords: Mathematics teaching. Evalu-
ation and error.
Introduo
A situao de aprendizagem que apresentaremos neste trabalho parte
integrante da pesquisa que investigou o tratamento dado ao erro do aluno
na prtica docente e suas relaes com as concepes de professores acerca
de Matemtica, aprendizagem, avaliao e erro. O eixo de anlise da pesquisa
construdo a partir de autores vinculados s correntes que consideram o
sujeito que conhece como ativo e o conhecimento no como reproduo, mas
como construo.
O caminho para responder nossa pergunta de pesquisa O tratamento
que os professores de Matemtica do ao erro est vinculado s suas
concepes de conhecimento matemtico, aprendizagem e avaliao? - nos
levou a trabalhar com professores que ministram aula de Matemtica em
Escolas Pblicas do municpio de Cuiab-MT, no 1 e 2 ano do 2 ciclo.
Foi utilizado o Questionrio de Caracterizao das Escolas, Q1; Questionrio
de Caracterizao dos Professores, Q2; Questionrio das Concepes, Q3;
Observao Sistemtica em sala de aula, OS; Entrevistas, E; alm das muitas
conversas informais durante a pesquisa, registradas no Dirio de Campo,
DC. Conhecemos, com isso, concepes dos professores e coletamos vrias
situaes de ensino-aprendizagem que revelaram o tratamento que estes
dispensam ao erro de seus alunos.
Durante o processo de observao das aulas, o que mais chamou a ateno
foram as situaes de interveno em que o erro do aluno foi aproveitado.
No caso da professora LUC, o tratamento dado ao erro est vinculado ao
estabelecimento do dilogo professor-aluno, aluno-aluno. Verifcamos como
acontece o encontro desses dois nveis de conhecimento o do professor e o
do aluno entrando em contato com a realidade concreta da sala de aula e
presenciando a voz e a vez dos alunos.
Coletamos vrias situaes envolvendo o erro, dentre elas escolhemos
uma das que contempla o erro como forma provisria do saber para
apresentar neste artigo. A inteno conhecer e valorizar o processo de
interveno durante a correo do erro, mais especificamente no processo
ensino-aprendizagem da Matemtica.
O erro no processo ensino-aprendizagem
No presente estudo a concepo de erro est atrelada concepo de
avaliao. Ao estudar a avaliao percebemos que ainda se faz pouca referncia
funo do erro no processo de aprendizagem, bem como ao tratamento a ele
um tratamento diferenciado no processo ensino-aprendizagem da matemtica 171
dispensado. O que temos visto no mbito escolar que o processo avaliativo
termina exatamente no momento em que o erro constatado, mantendo
apenas o aspecto de verifcao. As concepes de avaliao, de modo geral,
no tm reconhecido o erro como provisrio, como uma oportunidade de
ainda vir a ser o correto. Isso inviabiliza pensar o erro alm da perspectiva da
verifcao, impedindo que o processo de avaliao ocorra de forma completa,
ou seja, sustentando o reincio do processo de aprendizagem.
O erro acumulado uma das causas do fracasso escolar. A escola ainda
encontra difculdade em torn-lo reconhecvel ao aluno. O que acontece
que a escola concebe o erro como uma falha, como algo a ser substitudo,
sem nenhuma refexo prvia. Tratado na perspectiva racionalista e empirista,
as quais estamos chamando de velho modelo, o erro apenas substitudo
pelo acerto, enquanto no novo modelo, perspectiva interacionista, o erro
transformado em acerto.
A prtica corretiva utilizada na avaliao, na perspectiva do velho modelo
injusta, imprecisa e em nada ajuda na superao do erro. Tal prtica,
aplicada de maneira geral, turma como um todo, no diagnostica de forma
individualizada o processo de aprendizagem do aluno. Vemos, com isso,
o erro ser generalizado. Prova disso, so os relatrios avaliativos que, pelo
fato de o aluno errar a conta de emprestar, por exemplo, o professor o julga
como um aluno que ainda no adquiriu o algoritmo da subtrao. um
julgamento injusto e inaproveitvel para uma interveno adequada, onde se
deve conhecer no s o erro, mas que raciocnios o aluno usou para chegar a
gerar aquele erro especfco.
A concepo que se tem de avaliao, nesse caso, deveria ser a que Luckesi
(2005, p. 87) chama de [...] juzo de qualidade sobre dados relevantes para
uma tomada de deciso. O juzo de que fala o autor, tem sido tratado, na
avaliao escolar, apenas para defnir uma situao, do ponto de vista do certo
ou errado. um juzo quantitativo. A tomada de deciso a que o autor se refere
o que fazer com o aluno. A avaliao estar incompleta, sem essa providncia.
Esta perspectiva de entendimento s confrma que o que se faz na escola
apenas a verifcao, encerrando o processo avaliativo na constatao do erro.
Acreditamos que uma nova perspectiva de avaliao, mais inclusiva, dever
se ater a um tratamento diferenciado com o erro do aluno, de modo que este
no seja apenas classifcado como resposta errada, produto fnal a ser banido,
punido, mas, transformado, superado, considerando o processo de refexo
do aluno como forma de avanar no conhecimento. Assim, a preocupao do
professor na avaliao estaria mais centrada no processo da aprendizagem do
que no produto fnal.
Um conhecimento mais aprofundado do erro poder ajudar no trabalho
do professor, no que diz respeito organizao de atividades pedaggicas
que possibilitem compreender o que os alunos pensam no momento em que
esto aprendendo. Para Pinto (2000, p. 12), o processo deve ser [...] avalia-se
menos para punir e mais para formar. E ainda, a partir do estudo do erro dos
alunos o professor pode aprofundar seus conhecimentos acerca do processo
de aprendizagem, facilitando cada vez mais uma interveno formativa
em detrimento da seletiva. A avaliao no deve se apresentar como uma
realidade pronta, acabada e autossufciente. Ela apenas uma das inmeras
possibilidades que podem ser utilizadas na explicao de um fenmeno, de
uma causa ou de uma consequncia. Para quem est aprendendo, errar deve
ser considerado parte integrante do processo.
Nessa perspectiva o erro pode ser pensado no s como a ideia da no
aprendizagem, mas, como o resultado de uma aproximao contnua com o
objeto de estudo. Portanto, fenmeno constitutivo de aprendizagem. Pode,
ainda, ser entendido como propulsor de motivaes que despertem a criatividade
e a curiosidade do aprendiz, estimulando a busca de conhecimentos cada vez
mais complexos e, por que no dizer, mais corretos e mais elaborados.
O tratamento dado ao erro do aluno pode permitir novas estratgias
de retomada dos contedos. Para Hofmann (1991, p. 20) o erro
importante e deve ser tratado [...] como episdios altamente signifcativos e
impulsionadores da ao educativa. Isso s acontece, ou seja, s se aprende
com os erros, [...] quando a correo informa, signifcativamente, sobre as
suas causas, transformada, ela mesma, em textos de aprendizagem (LVAREZ
MNDEZ, 2002, p. 114)
Piaget, na sua teoria do desenvolvimento da inteligncia humana deu
nova dimenso questo do erro. Para ele, o erro produzido pelos alunos
pode dar pistas importantes sobre suas reais capacidades de assimilao. De
vilo absoluto o erro passa a ser um aliado didtico capaz de identifcar o
indcio de um novo nvel de estruturao da inteligncia.
Os erros so, portanto, indicativos para os prprios alunos e tambm para
os professores na construo do conhecimento. Isso confrma que a avaliao
deve mesmo acontecer de forma diferenciada da que acontece no velho modelo.
Para Haydt (2000, p. 28), uma das formas para que isto acontea considerar
que a avaliao [...] no um fm, mas um meio: para o aluno um meio
de corrigir os erros e fxar as respostas certas; para o professor, um meio de
aperfeioar seus procedimentos de ensino.
Em muitos dos conflitos gerados na construo de novos conhecimentos,
o aluno no consegue ultrapassar sozinho o seu estado de desequilbrio
cognitivo. exatamente nesse momento do processo de aprendizagem,
que Darsie (1993) recomenda estratgias que estimulem a verbalizao
dos alunos acerca de seus acertos, erros, dificuldades, impresses, ideias,
revelando e dando pistas ao professor de como ajud-lo a se reequilibrar.
Isto tambm proporciona a interao dos diversos processos cognitivos
realizados individualmente, socializando ideias e enriquecendo os prprios
processos individuais.
Este tipo de ao pedaggica pode se confgurar como avaliativo. Partindo
do fazer do aluno, dos questionamentos e das refexes mtuas, possvel
compreender cada vez mais profundamente os processos cognitivos envolvidos
na aprendizagem. Para isso imprescindvel que exista dilogo, partilha, gerando
enriquecimento mtuo, onde os processos individuais e coletivos de ensino e
aprendizagem sejam respeitados.
Partindo desse entendimento acreditamos ser relevante apresentar aqui o
tratamento dado ao erro pela professora LUC. Em sua prtica, o processo de
conhecer se d de forma dialgica, numa relao em que o sujeito da prtica e os
alunos se complementam, de forma que todos tm conscincia de seus papis e
suas potencialidades.
A professora LUC
Nascida em Cuiab, LUC tem 43 anos sendo 23 destes exercendo o cargo
de professora. Licenciou-se em Pedagogia pela UFMT, se especializando na
rea de Educao, tambm pela UFMT. Ela efetiva na escola pesquisada e
cumpre jornada de trabalho de 30 h. Leciona para o 2 ano do 2 ciclo. No
atuou em nenhuma outra escola nos ltimos oito anos.
Na sala de LUC, o interesse dos alunos em corrigir as atividades com
erros percebido atravs da longa fila que se forma prximo professora.
Alguns alunos, cujos cadernos j foram corrigidos, pegam um papel que
a professora chama de rascunho e, num ato solidrio, se aproximam dos
colegas e comeam a incentiv-los a raciocinar a partir do que vo escrevendo
naquele rascunho. A atitude semelhante da professora quando atende
individualmente aos alunos. Outra forma de correo realizada na sala de
LUC a ida dos alunos lousa. A interveno da professora nesse caso
realizada com o prprio aluno atravs do dilogo que se estabelece entre
aluno-professor ou aluno-aluno, j que ela tambm pede que a correo seja
feita em dupla a partir da opinio de outro colega.
Do tratamento dado ao erro
Foram observadas, durante as aulas de Matemtica da professora LUC,
muitas situaes de aprendizagem nas quais houve constatao do erro do aluno.
Consideraremos uma delas para defnir a forma como realizada a interveno,
bem como o tratamento dado ao erro do aluno. A situao de aprendizagem
relatada a seguir comum nas aulas de LUC, na qual, a ao pedaggica se
desenvolve em torno do erro do aluno e tambm pautada no dilogo. Tais
procedimentos podem revelar concepes de aprendizagem, avaliao e erro no
processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
Escola: A Srie: 2 ano do 2 ciclo
Turno: Vespertino Nmero de alunos: 29
Assunto: Situao-problema (diviso) Prof. LUC
A professora inicia a correo dos cadernos de tarefa com o nico exerccio
que havia sido levado para resolver em casa. A situao-problema a seguinte:
Bianca e suas 7 amigas: Alessandra, Vitria, Viviane, Luma, Tainara, Cassiane e
Priscila (os nomes usados no exerccio so de alunas da sala de LUC) foram almoar
no Restaurante do Sesi Park (Clube localizado na cidade de Cuiab-MT) para
comemorar o aniversrio de Viviane (o aniversrio um dado real, comprovado na
rvore dos aniversariantes da sala). Elas combinaram que todas pagariam a mesma
quantia. L elas gastaram R$ 72,00. Quanto gastou cada uma delas?
Enquanto os alunos esto resolvendo as atividades propostas para aquele
momento, LUC inicia a correo dos cadernos, marcando um pontinho na
atividade que est errada. Quando termina de corrigir todos os cadernos, pega
somente aqueles dos alunos que erraram a situao-problema e os leva para o
fundo da sala. L organiza duas carteiras, uma ao lado da outra. Senta-se em uma
delas e reserva a outra.
LUC comea a chamar os donos dos seis cadernos que tem em mos. O
primeiro a ser chamado Jnatas, que se levanta e vai em direo da professora,
com a naturalidade de quem j soubesse o que iria acontecer, levando consigo o
lpis e a borracha. Ele fca bem prximo da professora.
No caderno de Jnatas estava a seguinte resoluo para o que a professora
chama de situao-problema:
72,00 8
- 72 90
00
R: Cada uma gastou 90 reais.
Ainda de p, o aluno ouve a professora:
P: Jnatas d mais uma olhada para esta conta e v se voc consegue descobrir
um errinho que tem a.
O aluno ajeita os culos, pega o caderno e o leva para bem perto dos
olhos e com ar pensativo, se senta na carteira reservada.
P: E a, viu alguma coisa?
A: A tabuada t certa, professora!
P: No sei! O que voc acha?
O aluno que antes parecia to seguro de sua resposta, agora parece
duvidar de sua tabuada. E imediatamente comea a escrever na ltima
folha do caderno: 9, 18, 27, 36..., olha para a professora como se quisesse
explicar: T conferindo... E prossegue, contando com a ajuda dos dedos. A
professora apenas sinaliza com a cabea como se aceitasse os procedimentos
utilizados por Jnatas.
A: Agora no sei, no! A tabuada t certa: 9 X 8, d 72. No vejo o
erro, no!
A professora apenas observa, deixando o aluno vontade para refletir.
O silncio ento quebrado por ele, que coa a cabea e desabafa:
A: Eu achava que a minha tabuada tava errada, mas no t...
P: Quanto foi mesmo que cada menina gastou?
A: ... (olha para a resposta) Foi 90! (afirma com convico)
P: E quanto foi o total que elas gastaram no restaurante?
O aluno corre o lpis na parte do caderno onde est escrito o exerccio,
na tentativa de encontrar a informao que a professora deseja saber. Ao
encontr-la, responde aliviado: 72 reais.
P: E quantas meninas havia?
A: 8 colegas
P: Muito bem! Ento vamos organizar as informaes que temos a.
A professora pega um papel (rascunho), entrega para Jnatas e comea
a interveno...
P: Se o gasto delas no total foi de 72 reais e elas dividiram esse gasto entre
elas... Elas esto em 8. Certo! Voc dividiu em 8... At a tudo bem... Mas, ser
que pode cada uma gastar 90 reais?
A: a tabuada, professora!
P: Esquece a tabuada. Vamos pensar... Imagine que cada uma das 8 meninas
entregou 90 reais para o dono do restaurante...
A professora d um tempo para o aluno pensar.
P: Imaginou? O dono do restaurante resolve somar o dinheiro delas. Soma
a (d o papel ao aluno). Quanto ele recebeu delas?
A: 720 reais. Ai! Ser que t certo? (o aluno pergunta assustado)
P: E a?
A: Deu muito dinheiro... Espera a, s tirar o zero, n?
P: No sei... Por qu?
A: Elas no gastaram 720 no total. Gastaram s 72 reais.
P: E a, se voc acha que elas no gastaram 720 no total, ento ser que
cada uma gastou 90 reais?
A: No! (o aluno fala rapidamente como se tomasse conscincia da
situao)
P: Se voc acha que cada uma no gastou 90... Ento voc acha que cada
uma gastou mais de 90 ou menos de 90?
A: Menos...
P: Por qu?
A: Porque se cada uma gastar 90 vai passar de 72 reais que o total do
restaurante.
P: E? (a professora incentiva o aluno a completar o raciocnio)
A: Acho que cada uma gastou s 9... (fala ainda inseguro)
P: E? (a professora faz meno de que quer continuar ouvindo-o)
A: Vou ver... (pega o rascunho da mo da professora) 9 + 9 + 9 + 9 + 9
+ 9 + 9 + 9, d 72... T certo, agora!
P: Quanto foi mesmo que Viviane deixou no restaurante?
A: 9 reais
P: E Tainara? (provoca a professora)
A: 9 reais tambm. Todo mundo deixou 9 reais.
P: E agora, consegue ver seu errinho?
A: Ah! S por causa de um zerinho...
P: O que? Voc acha pouco? As pobres meninas ao invs de pagar 9
reais teriam que pagar 90 reais se fosse pela sua conta... Coitadas! (brinca a
professora)
A: que eu pensei que podia abaixar o zero. No pensei em conferir
desse jeito a...
A professora espera que Jnatas corrija sua conta e no lugar antes
marcado com um pontinho ela coloca um sinal que representa o certo.
Ela corrigiu apenas 4 dos 6 cadernos que havia com ela, encaminhando
a correo sempre da mesma forma. Os outros dois tiveram seus nomes
marcados em seu controle de correo e no dia seguinte (na aula de
Matemtica), foram os primeiros a serem chamados para que o exerccio
errado pudesse ser corrigido.
Das concepes e prticas de LUC
Com o objetivo de compreender algumas concepes da professora LUC
a respeito do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica no contexto
educativo do 2 ano do 2 ciclo foi que analisamos suas respostas aos
questionrios (Q) e entrevistas (E), bem como algumas situaes de tratamento
com o erro do aluno expressas em sua prtica.
Perguntamos a LUC se ela gosta de trabalhar a Matemtica com seus alunos.
Responde-nos: Sim, pois uma das disciplinas mais importantes e vivenciadas
pelo aluno no seu dia-a-dia (Q3 B I 1). Para LUC a importncia atribuda
Matemtica se deve ao fato do aluno ser cercado de Matemtica nas coisas da
vida (EI 1). As coisas da vida a que LUC se refere so: Coisas que ele vivencia.
Por exemplo: passar troco, medir alguma coisa, fazer estimativa, comprar e vender,
e outras coisas mais (EI 2).
Para LUC, no adianta o aluno saber a Matemtica ensinada na sala de
aula se no consegue us-la na vida. na relao da teoria com a prtica, que
ela chama tambm de hora do vamos ver (EI 2), que possvel saber se o
aluno aprendeu mesmo. A responsabilidade em fazer com que o aluno leve a
Matemtica aprendida na escola para a sua prtica, fca por conta do professor.
Para LUC, o professor uma fgura importante na realizao desse papel prtico
da Matemtica na vida do aluno. E considera que s vezes a escola no tem dado
conta desse ofcio, principalmente Quando o professor fca muito preso s regras
da matria e o aluno tem que decorar tudo aquilo sem saber como usar l no seu
mundo. E para isso que serve estudar Matemtica, eu acho (EI 4). E refora
o que pensa sobre o objetivo de estudar Matemtica: Para coisas da vida, da
prtica, para sair de situaes (EI 5).
LUC traz para a classe situaes envolvendo o dia-a-dia dos alunos, no
apenas no que se refere aos enunciados das atividades, como tambm na maneira
de fazer a interveno. Diante de uma situao de erro do aluno, por exemplo,
ela costuma apresentar novas situaes, na qual o contedo vai fcando cada vez
mais acessvel e ligado ao cotidiano do aluno, ou seja, ela aplica a situao de
erro a outras situaes do conhecimento do aluno.
Entendemos as concepes e prticas de LUC no que se refere
sua preocupao em trazer a Matemtica para o cotidiano do aluno,
no sentido de que este reconhea a disciplina envolvida tambm em
atividades do dia-a-dia, no vinculada apenas com a atividade escolar. Para
DAmbrsio (1996), o ensino da Matemtica no se justifica apenas pelo
desenvolvimento do raciocnio lgico, mas pela sua utilidade na resoluo
dos problemas do dia-a-dia, sua colaborao para a melhoria da qualidade
de vida das civilizaes e seu papel como auxiliar no conhecimento da
natureza que nos cerca. Para o autor, a Matemtica [...] uma estratgia
abstrata, desenvolvida pelo homem atravs do tempo para atender as suas
necessidades prticas e explicar a realidade, dentro de um contexto natural
e cultural (DAMBRSIO, 1996, p. 7).
Quando questionada acerca dos conceitos de ensinar e aprender, as respostas
de LUC so recorrentes ao que ela acredita ser a nica fnalidade da Matemtica:
resolver problemas do cotidiano. E afrma que a melhor forma de ensinar os
contedos apresent-los de maneira contextualizada, de modo que os alunos
atuem na construo desses conceitos e que vejam os conhecimentos matemticos
adquiridos como instrumentos que iro utilizar para resolver problemas do seu
cotidiano (Q3 B II 1). A ideia que LUC possui acerca do contextualizado
e da construo de conceitos explicada mais tarde pela professora, quando
fala sobre aprendizagem: O contextualizado dentro da realidade dele. Voc falar
de coisa que ele conhece. A construo de conceitos no passar s regra pronta. Ir
perguntando para ele construir (EII - 3).
Quanto melhor maneira de aprender, LUC diz que desenvolvendo atitudes
de enfrentar desafos, criando suas prprias estratgias, sem medo do erro, buscando
ouvir os colegas, colaborando com eles (Q3 B II 2). E ainda acrescenta: Para
aprender preciso resolver o que proposto. Tudo! No deixar nada para trs.
Tentar tirar as dvidas dele a melhor maneira dele aprender (EII - 6). Mas, para
isso preciso considerar o que o aluno cria para enfrentar situaes. O seu jeito
prprio de resolver as atividades (EII - 9).
LUC trata a aprendizagem em sua prtica exatamente como concebe,
ou seja, como construo. O tratamento dado no aprendizagem objetiva,
principalmente, que a aprendizagem acontea. Ela parte do que o aluno parece
no saber. Para tanto, so estabelecidos dilogos acerca dos resultados que os
alunos apresentam para cada resoluo, na hora da correo. Para ela os alunos
aprendem quando conseguem explicar suas respostas (EII - 10), e saber de onde
tiraram o resultado (EII - 11).
Podemos dizer que no so exatamente as atividades propostas nas aulas de
LUC que desafam os alunos. Os exerccios so simples, corriqueiros de uma
aula de Matemtica normal, sem muitas novidades, o que na realidade no
constitui o que ela chama de situao-problema. Embora LUC se utilize do
dilogo para intervir na situao de erro apresentada pelo aluno, sua concepo
acerca do que seja uma situao-problema ainda no clara.
Para Palma (1999), nem todas as situaes que envolvem um processo de
clculo podem ser chamadas de situao-problema. O mximo que podemos
afrmar acerca da situao relatada que ela foi um exerccio contextualizado,
pois utilizou nomes de colegas da sala e a situao real do aniversrio de
uma delas. Porm, no se constitui num problema para Jnatas, por exemplo.
Talvez o fosse para a prpria aniversariante (personagem da situao) ou suas
amigas. Jnatas poderia inclusive se desmotivar ao resolver o problema, j que
no foi convidado para a festa.
certo que, como um exerccio rotineiro, ele apresenta um nmero de
informaes desnecessrias, no entanto, isso no invalida a importncia da
situao, pois, mesmo no se constituindo de um problema, a professora
consegue conduzir um dilogo no sentido da compreenso do aluno, ou seja,
acompanhar seu raciocnio e lhe fazer perguntas que o motivam a refetir sobre a
situao, o que corrobora com a concepo que ela parece ter do erro enquanto
forma provisria do saber. Essa maneira de conduzir a resoluo de cada situao
que desafam os alunos a compreender, estabelecer relaes e aplicar o que
aprende em outras situaes. Ela valoriza as respostas dos alunos, mesmo as
erradas, aproveitando-as como ponto de partida para novos questionamentos.
Percebemos que por parte dos alunos no h medo de errar, embora a professora
insista em sempre corrigir o erro de forma a torn-lo correto.
Para LUC, saber se houve ou no aprendizagem no depende somente
de o aluno resolver as atividades corretamente, mas atravs da socializao
e explicao das respostas: ele conseguir saber de onde tirou o resultado (E
II 10). Em caso da no aprendizagem, LUC aconselha rever a forma em
que o assunto foi trabalhado e criar novas situaes didticas que facilitem a
aprendizagem (Q3 B II 5).
Vale a pena lembrar conforme o que vimos na prtica de LUC, que criar
novas situaes didticas no quer dizer substituir exerccios difceis por fceis
ou passar vrios da mesma procedncia para que se reforce a atividade com
o treino. Para ela, a criao de novas situaes didticas pode e realizada
a partir da mesma atividade. Para isso, LUC valoriza no apenas o produto,
mas o processo, ou seja, o caminho utilizado para a resoluo. Isso mostrado
em algumas das intervenes que realiza deixa tudo anotado a.... Quando vou
corrigir eu vejo o jeito que voc fez... S com a resposta fnal fca difcil saber como
voc fez a conta para chegar ao nmero.
Nessa viso, o erro, para LUC, pode ser percebido como processo, como
construtivo, ou seja, como uma possibilidade de o aluno ter compreendido a
situao Matemtica presente no exerccio, mesmo no acertando a resposta fnal.
O tratamento dado ao erro, nesse caso, deve ser de forma mais profunda, j que
a tentativa tambm atingir a estrutura cognitiva onde esto os conhecimentos
anteriores que o aluno possui, para compreender a resoluo da situao. Para
Abraho (2004, p. 48), o papel do professor numa interveno deve ser o
de [...] desestabilizar as certezas do aluno. Para a autora a interveno do
professor deve se dar de um modo desafador, [...] fazendo questionamentos
a respeito das hipteses apresentadas pelos alunos ou trazendo novas situaes
para confrontar suas respostas anteriores com as atuais.
Assim, a postura do professor deve estar comprometida com a concepo de
erro construtivo, isto , considerar que o conhecimento que o aluno produz
[...] conhecimento em processo de superao (Hofmann 1993, p. 67). Para a
autora, o aprimoramento da forma de pensar o mundo conseguido na medida
em que se enfrentam novas situaes e a partir delas se modifca as suposies.
O que vemos na prtica de LUC em sala de aula o estabelecimento
de uma relao dialgica, o rompimento com a relao autoritria e a
construo de uma horizontalidade entre professor-aluno. Conforme nos
relata LUC, perceber se o aluno tem ou no estrutura cognitiva disponvel
para compreender uma determinada situao exige um acompanhamento
mais individualizado; explico no geral, para todo mundo e depois vou anotando
quem no entendeu, para explicar de novo s para ele (EII 4). Para ela um
acompanhamento mais de perto ajuda mais. s vezes ele no faz porque no sabe
uma coisa l atrs. Se voc der um empurrozinho, j ajuda ele a se localizar
melhor e resolver suas dvidas (EI 14). Para LUC, resolver as dvidas do
aluno auxili-lo a pensar, e nos explica: , tipo, ir perguntando o que ele
pensou para chegar naquela resposta errada. Ele vai contando para voc e voc
aproveita para fazer um gancho naquilo que ele no souber (EI 16). A ideia
do gancho explicada: como se fosse assim... (a professora pensa por alguns
minutos) Sabe quando o aluno erra um negocinho na tabuada e isso embanana a
conta toda? Ento, ajudar a clarear para ele que o problema foi na tabuada pode
ser um gancho para ele ir para frente (EI 17).
Nesse processo vemos a alterao da relao unilateral, na qual o professor
pergunta, o aluno responde e o professor corrige. Perguntar e responder so
entendidos como parte da construo do conhecimento. O professor passa a
considerar dois aspectos: o raciocnio do aluno enquanto esquema utilizado para
resolver problema, de acordo com o que se entende pelo processo cognitivo, e
tambm o conhecimento imbudo das experincias pessoais de acordo com seu
contexto cultural. No tratamento com o erro necessrio valorizar esses dois
aspectos para que as inferncias atravs de outras questes possam realmente
ajudar o aluno a construir conceitos. Para que essa construo acontea com
xito, no sentido de que realmente se compreenda as hipteses e infra nas
mesmas, preciso que o professor conhea e compreenda teoricamente o
processo da formao de conceitos.
Com isso aumenta a responsabilidade do professor frente ao erro do aluno.
Alm de compreender o signifcado do erro construtivo, realizando intervenes
adequadas ao nvel de desenvolvimento do aluno, como tambm perceber
a existncia de erros de outras naturezas. A postura do professor dever ser
tambm construtiva, embasada na pergunta, considerando desde a intuio do
aluno aos seus esquemas escritos.
Continuamos insistindo na ideia de LUC acerca do auxlio dado ao aluno.
Ento perguntamos o que acontece se o gancho de que ela fala no for feito pelo
professor. Ao que ela nos responde: Ah! A vai errando sem parar... Uma coisa
atrs da outra. E erra porque no sabe uma coisinha. No sabe mesmo, seno no
errava, no (EI 18).
Novamente a recorrncia de que para LUC o erro entendido como resposta
fnal no sinnimo do no saber. Ela entende que o fato de o aluno errar uma
atividade no quer dizer que ele no saiba. Posso dizer que ele tem difculdade
naquilo (EI 20), ou seja: S na coisinha que errou, mas ele sabe o resto... Ou, sabe
outras coisas, claro. Seno no chegaria at ali (EI 21)... No resultado (EI 22),
mesmo o resultado errado.
Para LUC, mesmo o produto de uma situao estando errado, no podemos
dizer que o aluno no sabe. Para ela, depende do que ele escreveu antes de chegar
resposta fnal (EI 25). Se ele acertou o jeito de fazer o probleminha e s errou
o fnalzinho, da ele at que sabe... (EI 26). Se voc errar s a resposta no fm do
problema, mas no desenvolvimento acertar, a pode ter acontecido alguma confuso
na hora de fazer um clculo qualquer, mas, a lgica da situao voc tem, ento
voc sabe (EI 27). E conclui: Tem que considerar o seu jeito de entendimento
antes da resposta certa (EI 28).
A sequncia das respostas acima mais uma vez confrma a importncia que
LUC d ao erro enquanto processo da resoluo e no apenas produto desta.
Tal concepo certamente direciona a prtica de LUC conforme nos mostra o
relato nas fchas de Observao Sistemtica em sala de aula.
Seguimos tecendo comentrios acerca das concepes e prticas de LUC,
agora enfatizando a problemtica da avaliao. LUC considera que a realizao
da avaliao seja importante e completa: uma vez que a Avaliao seja concebida
e usada a favor da aprendizagem do aluno como instrumento auxiliar do trabalho
do professor (Q3 B III 1). Ela diz avaliar em vrios momentos, principalmente
durante o desenvolvimento das atividades trabalhadas no dia-a dia da sala de
aula (Q3 B III 2). Diz tambm se utilizar de instrumentos de diversas
formas, como: atravs de trabalhos em grupo, da participao na sala de aula, pelos
exerccios e tarefas de casa, e do comportamento na escola.
LUC parece conceber a avaliao como diagnstico. Um instrumento de
auxlio que benefcia professor e aluno. Nesse sentido, a avaliao existe para
que se conhea o que o aluno j sabe e tambm o que ainda no sabe. E a partir
dessa investigao sejam providenciadas condies para que o aluno realmente
aprenda. A avaliao nesse caso entendida como subsdio do trabalho do
professor, apontando-lhe no s o progresso do aluno como tambm as possveis
mudanas que devero ocorrer no planejamento do professor. Para Perrenoud
(2000), essa prtica de avaliao permite ao professor uma maior aproximao
do processo de aprendizagem, bem como a compreenso de como se d a
elaborao do conhecimento. A recorrncia dessas ideias , ento, confrmada:
a avaliao revela de onde o professor deve partir e o que ele pode fazer com os
resultados que no foram satisfatrios (EIII 1).
A avaliao tambm entendida por LUC numa perspectiva formativa, ou
seja, colocada a servio da aprendizagem. Essa afrmao confrmada quando
ela diz que a avaliao revela de onde o professor deve partir. E o momento para
que isso se realize na hora em que tudo est acontecendo (EIII 2). Ela diz avaliar
em todos os momentos, principalmente quando a gente t ali sozinha com o aluno
investigando suas dvidas. Ali a gente sabe at onde ele sabe. Eu, por exemplo, avalio
no dia-a-dia, desde o comportamento deles (EIII 4). Ao que parece, LUC v o
processo de avaliar como um instrumento que orienta e reorienta o processo de
ensino-aprendizagem sem o carter de punio, de peso, de medida, mas como
indicador de retomada de posio e reorganizao do planejamento.
Segundo LUC, sua maior difculdade para avaliar o cuidado exigido no
julgamento, para acertar aquilo que o aluno no sabe (EIII 5). E explica: Seno
no adianta a avaliao. Porque voc avalia para saber se ele conseguiu entender o
que voc explicou. E voc tem que acertar exatamente o que ele no sabe, para bater
ali, bem ali onde ele precisa saber e no sabe (EIII 6). Continuamos insistindo
na ideia na qual o que o aluno no sabe pode revelar alguma coisa importante
para o professor, ao que ela nos responde: Nossa! E como! Voc pode dizer com
frmeza: Meu aluno sabe isso, aquilo e aquilo... Tem difculdade nisso e nisso...
A voc coloca bem certinho no relatrio dele, sabe, no sabe, sabe, no sabe...
(EIII 7). Achamos interessante a colocao da professora em relao ao que
deve conter o relatrio do aluno. Perguntamos ento se ela acha importante
que o relatrio esclarea esses pontos detalhados da aprendizagem. Ao que ela
responde: melhor esclarecer... (EIII 8) e justifca: Voc fca sabendo o que
fazer com o aluno quando olhar a escrita do relatrio (EIII 9).
LUC traz discusso outro importante assunto relacionado ao processo
avaliativo: a confeco do relatrio. Consideremos algumas refexes acerca
deste, enquanto instrumento avaliativo. de responsabilidade do professor o
teor do relatrio, j que as informaes tericas devem servir para informar no
s o professor, como tambm toda a comunidade escolar acerca do que o aluno
j construiu e o que ainda lhe falta construir. Tais informaes certamente
podero orientar e subsidiar o processo de aprendizagem do aluno no ano atual
e nos vindouros, contribuindo com a funo diagnstica da avaliao, bem
como a interveno necessria.
A partir do que j foi dito acerca das concepes e prticas de LUC
em relao avaliao possvel afrmar que ela v o processo avaliativo da
Matemtica como um caminho para a metacognio, onde o aluno tem a
possibilidade de estruturar seu pensamento, superar obstculos e assumir uma
nova postura diante da aprendizagem. Para Darsie (1996), a metacognio o
exerccio de refexo sobre o prprio processo de construo do conhecimento.
Para a autora, por meio desse tipo de exerccio o aluno toma conscincia de
onde partiu, o que construiu e como construiu, podendo ento fazer e refazer
caminhos numa permanente atitude investigadora diante do conhecimento.
Tais atitudes so notadas por vrias vezes na prtica de LUC. Uma delas
revelada na fala: Gente! Na correo dessa questo 3 da tarefa de ontem eu
encontrei um monte de respostas... Eu fquei at curiosa em saber como cada um de
vocs pensou para chegar a cada uma dessas respostas a..., vou escrever aqui todas
as respostas que encontrei: Tem gente que acha que a mercadoria ser vendida por
55 reais, 6 reais, 46 reais, 600 reais, 34 reais, 25 reais...
Seguimos a investigao das concepes e prticas de LUC sobre o erro
do aluno. Para ela o erro signifca que a atividade em que o aluno obteve erro
dever ser mais bem trabalhada. Na maioria das vezes o problema simples, como,
por exemplo: erra porque no sabe tabuada ou o Q.V.L. (Q3 B IV 1). A
professora fca sabendo que seu aluno est cometendo erros atravs da correo
das atividades desenvolvidas no caderno do aluno. Marco um pontinho e peo a
ele para refetir novamente na questo (Q3 B IV 2). O aluno, por sua vez,
toma conhecimento do seu erro atravs do sinal que a professora marca no
caderno. Coloco um pontinho ao lado da atividade que est incorreta, pedindo-
lhe que refaa a atividade prestando mais ateno, pois, muitas vezes o aluno sabe
desenvolver determinada atividade, mas, comete erro por falta de concentrao
durante a realizao desta (Q3 B IV 3). E o aluno tambm descobre seu erro
Atravs das nossas conversas. Eu tambm fao assim: Vou perguntando... (EIV 8).
Quando questionada se ela aponta o erro do aluno, diz: No bem o erro que
mostro, assim, o lugar certinho dele. Marco a questo no geral (EIV 7). E ,
por fm, LUC diz tratar o erro do aluno naturalmente, pois, a partir do erro que o
professor utiliza-se de variados mtodos para se trabalhar o assunto. Volto na questo
errada, dialogando vrias vezes, perguntando at o aluno acertar (Q3 B IV 4).
Embora a tendncia de LUC diante do erro seja corretiva, ou seja, enxerga-o
como uma necessidade de que este venha a se tornar correto, sua postura no
parece considerar tais erros como incapacidade do aluno, tendo em vista a
valorizao que ela d aos procedimentos, em detrimento dos resultados. Sua
fala confrma: ... olho a resposta fnal, mas, sempre pergunto como ele chegou
naquele resultado... (EIV 5). O tratamento dado , ento, Normal. S que fco
mais um tempo na questo errada at o aluno sair dela (EIV 9).
Quando pergunto se d para fazer essa correo mais individualizada com
todos os alunos, ela justifca: No precisa assim ser com todos. A gente j sabe
quem mais ou menos tem difculdade e chama eles primeiro. Fico ali (aponta para o
fundo da sala), chamando e ajudando na medida em que posso (EIV 11). LUC
julga esse tipo de trabalho como sendo positivo e justifca os motivos: Primeiro,
porque o aluno fca mais seguro na matria e a gente fca mais segura para falar do
aluno na reunio (EIV 12).
Em sua fala fca explcita a recorrncia dos registros anteriores em relao ao
erro do aluno. Para ela o erro do aluno signifca Que tem que bater mais naquela
atividade (EIV 1). A pedido, ela explica melhor: voc no deixar passar
aquela atividade errada sem corrigir, sem ensinar direito (EIV 2). Para ela,
o no trabalhar o erro do aluno pode ter consequncias, como: Vai virar uma
embananao s, na cabea do aluno. s vezes ele no d conta de tirar a dvida
sozinho. O professor tem que ajudar (EIV 3).
O que se percebe no trabalho de LUC, no qual o erro entendido como
provisrio, que a naturalidade com que este trazido para a sala de aula,
deixa dvidas professora se este seria uma proposta de interveno. Outro
fato que fca claro, tanto nas concepes quanto na prtica, que LUC, mesmo
sabendo que algumas difculdades dos alunos so lacunas de contedos de sries
anteriores, ela procura sanar e no passar o aluno para frente com a difculdade:
Cada um tem seu jeito de trabalhar com seus alunos... S que tem uma coisa, a gente
v professor a querendo passar esse trabalho para os pais... No vai conseguir nunca!
A, chega na reunio s sabe falar que o problema da famlia, da separao deles,
e um monte de coisa a... E no faz nada para ajudar o aluno. Eu vejo isso aqui.
duro... Eu pego a 4 srie. Eles vm rodando de l para c sem saber algumas coisas
que no foram ensinadas para eles. A bomba estoura aqui. Tem aluno que voc t
dando probleminha de 3 contas e ele no sabe nem de uma. A tenho que pedir para
ele ir lendo aos poucos, fazendo desenho, ver at onde entendeu, e assim vai... Eu
volto os assuntos, no tem jeito (EIV 15).
Podemos dizer que a concepo de LUC em relao ao erro se coaduna com
o como ela concebe a aprendizagem e o conhecimento matemtico, ou seja,
como processo. Essa afrmao pode tambm ser confrmada na prtica de LUC.
O que mais chamou a ateno no tratamento com o erro do aluno foi este estar
vinculado ideia de provisrio no processo da construo do conhecimento.
Consideraes acerca das concepes e prticas de LUC
As concepes e o retrato do cotidiano escolar mostrado neste estudo
foram fundamentais para percebermos a professora LUC no movimento das
situaes de interao e da prtica, no que se refere ao tratamento com o erro
do aluno. LUC parece entender o erro como uma forma provisria do saber. Ela
procura, durante todo o tempo, seguir o raciocnio do aluno e no o contrrio,
impondo sua forma de raciocnio, lhe dando chance de descobertas e voz,
atravs da organizao oral que faz das informaes contidas na situao e dos
questionamentos que surgem durante o dilogo.
A partir da refexo acerca das situaes de enfrentamento com o erro
do aluno podemos perceber que nas aulas de LUC esta forma de entender o
erro enquanto provisrio realmente se constitui em um importante recurso
no tratamento deste, e mais, vivel. O erro pode sim, ser aproveitado para
se chegar ao acerto e com isso modifcar a prtica. No existe um momento
especfco para se conceber o erro desta forma. Ele se desencadeia naturalmente
na vivncia do dia a dia. assim com a professora LUC. Ela no dialogou com
os 29 (vinte e nove) alunos naquele dia, no entanto, o fez de forma signifcativa
com quem foi possvel. Assim, ressaltamos que um dos xitos no trabalho com
o dilogo est no conhecimento do professor em como se d o processo de
aprendizagem para consequentemente contextualizar o erro nessa perspectiva.
Para Piaget (1987), apesar dos fatores intrnsecos do sujeito infuenciar no seu
aprender, a estimulao e interao com o meio so fatores fundamentais na
construo do conhecimento.
Vale lembrar que, no mbito escolar, muitas vezes o aluno, acreditando na
coerncia de seu prprio raciocnio, nem sempre consegue observar seu erro.
Da a necessidade do dilogo na tentativa de uma interveno docente adequada
frente ao erro, identifcando e conhecendo, atravs da troca de pontos de vista,
o motivo do erro, as hipteses construdas, a defesa de argumentos, e outros.
Com essa postura de partilha e dilogo frente ao erro, no cabe ao
professor a avaliao de respostas em termos de certo/errado. O erro, nesse
caso, no se encerra na avaliao, apenas com a constatao daquilo que o
aluno errou ou acertou, mas, h que se considerar o processo, onde so abertas
possibilidades para os avanos e reorganizao do saber. Vimos que a professora
LUC considera relevante cada resposta do aluno e as valoriza de forma a
transformar suas alternativas de soluo em outras perguntas, onde o aluno
ainda tem oportunidade de defender seu ponto de vista. Percebemos, tambm,
que LUC traz novas situaes para que o aluno confronte suas respostas e,
com isso, aquelas antes tidas como certas, so agora desestabilizadas. Nesse
entendimento, a prtica da dialogicidade como mediao e interveno se
confrma na postura de LUC. Assim, o perguntar e o responder so elementos
ativos no estabelecimento da compreenso do processo cognitivo, do raciocnio
e na construo do conhecimento, como ela previamente revelou em suas
concepes.
LUC revela a compreenso e a responsabilidade do professor frente ao erro
do aluno, ao entender que o processo de desenvolvimento se d pela necessidade
de se fazer inferncia na hiptese do aluno, compreendendo a origem de seu erro.
Para Abraho (2004), esse mais um tipo de postura do professor que interroga
do que o de guardio de respostas certas. Para ela, o processo de conhecer implica
tambm problematizar, respeitar a construo do conhecimento, dentre outros.
Podemos perceber, em suas respostas e em sua prtica, que seu trabalho
centrado no aluno. Para ela, ensinar e aprender so faces de uma mesma moeda,
seu ato de ensinar se coaduna com o movimento de aprender de seus alunos.
Sua preocupao com a preparao das aulas, com o controle da dinmica
dos alunos por meio de suas anotaes, a leva a refetir e planejar novas aes,
favorecendo uma interveno mais imediata e efcaz. Seu discurso de uma
Matemtica pragmtica, construda como ferramenta til para resoluo de
problemas. Na observao de suas aulas foi possvel perceber que os exerccios
que ela escolhe para trabalhar, ou mesmo inventa, esto ligados realidade das
crianas.
Ser tradicional ou construtivista no o que interessa, o que realmente nos
chamou a ateno que ela verdadeira em suas concepes e as imprime em
seu trabalho cotidiano, principalmente quando manifesta a forma de encarar e
tratar o erro do aluno, como se pode perceber nas situaes que foram descritas.
Ao analisarmos as situaes nas quais houve um enfrentamento da professora
LUC com o erro do aluno, pudemos perceber que, em todas essas, ela no
apenas constata o erro, como tambm procura trat-lo como parte integrante
do processo. Ela tenta fazer a interveno aproveitando o erro do aluno como
recurso didtico. Percebemos que LUC no d apenas nfase ao produto, ou
seja, resposta fnal, tal como se apresenta no gabarito, ela tambm valoriza a
construo do aluno, a estratgia utilizada para chegar resposta.
Notamos ainda que, na maioria das vezes, a interveno de LUC realizada
com o mesmo aluno que produziu o erro. Ela aproveita esse erro para conhecer o
processo de resoluo. Isso feito, em sua maioria, atravs dos dilogos que so
estabelecidos na classe entre professor-aluno e aluno-aluno. Podemos afrmar
que realmente h um trabalho de investigao com o erro do aluno e no apenas
a substituio deste pela resposta certa, ou a substituio do aluno que errou
pelo que acertou.
LUC no s faz a constatao, como tambm se responsabiliza em
buscar juntamente com seus alunos a superao dos erros que so apontados
e retomados por ela atravs dos pontinhos marcados durante a correo dos
cadernos. A responsabilidade da professora pode ser comprovada nas diversas
anotaes, que ela chama de controle de correo. Esses controles a ajudam
lembrar exatamente daqueles alunos que ainda se encontram com difculdade
ou com questes erradas no caderno.
Em todas as situaes coletadas o erro do aluno parece ter sido aproveitado e
entendido pela professora como forma provisria do saber, como possibilidade
de ainda ser retomado a fm de ajudar o aluno a superar suas difculdades. O
fato de no permitir que os alunos apaguem seus erros antes de analis-los j
um sinal de que estes so aceitos como uma construo inteligente, caminho
para o acerto, estruturas disponveis naquele momento. O erro ento tratado
no apenas como constatao, ponto de chegada, mas, como ponto de partida
para novas descobertas e possveis caminhos para a superao de difculdades.
Referncias
ABRAHO, M. H. M. B (Org.). Avaliao e erro construtivo
libertador: uma teoria Prtica includente em Educao. Porto Alegre:
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PALMA, R. C. D. A resoluo de problemas matemticos nas concepes
dos professores das sries iniciais do ensino fundamental: dois estudos
de caso. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao)-, Programa de Ps-
Graduao. Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab, UFMT, 1999.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto
Alegre: Artimdicas Sul, 2000.
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PINTO, N. B. O erro como estratgia didtica: estudo do erro no ensino
da matemtica elementar. Campinas: Papirus, 2000.
TANUS, V. L. F. A O tratamento dado ao erro no processo ensino-
aprendizagem da Matemtica, por professores do Ensino Fundamental:
encontros e desencontros entre concepes e prticas 2008. Dissertao (Mestrado
em Educao)-. Programa de Ps-Graduao. Universidade Federal de Mato
Grosso. UFMT, Cuiab, UFMT, 2008.
Aceite em: 19/03/2011.
Notas de leituras,
resumos e resenhas
Entrevista especial com o Prof. Dr. Francisco
Fernndez Buey
Special interview with Prof. Dr. Francisco Fernndez Buey
Por: Mrcia PASUCH
Francisco Fernndez Buey (Paco) catedrtico de Filosofa Poltica na
Faculdade de Humanidades da Universidade Pompeu Fabra em Barcelona/
Espanha. Coordena o Centro de Estudios sobre Movimientos Sociales (CEMS).
Destaca-se como pesquisador das obras de Gramsci e publica com regularidade
na pgina Gramsci e o Brasil. um dos colaboradores da Revista de Educao
Pblica, atuando no corpo do Conselho Editorial desta revista.
Dentre seus vrios livros publicados destacamos: tica e Filosofa Poltica
(2000), Leyendo a Gramsci (2001), Marx sem ismos (2004), Por uma Universidad
democrtica (2009), dentre outros.
O Prof. Francisco Fernndez Buey gentilmente concedeu esta entrevista
Doutoranda Mrcia Cristina Machado Pasuch do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, no dia 01 de junho de
2011, em sua sala na Universidade Pompeu Fabra, em Barcelona/Espanha.
Entrevista
Mrcia Cmo comprendes la dicultad de implantar la
democracia participativa en la complexa sociedad actual?
Prof. Fernndez Buey - Es verdad que esto es una difcultad muy grande: solo
en algunos pocos casos que yo conozca, uno de los cuales es el de que Kerala, en la
India, se ha conseguido solventar el problema de falta de conocimientos tcnicos
para resolver problemas tanto locales como estatales por la va de una participacin
muy mezclada, en la que estn al mismo tiempo trabajadores y trabajadoras,
campesinos y campesinas junto con expertos que tienen conocimientos tcnicos.
Se forman as grupos de voluntarios para discutir las prioridades en el presupuesto,
194 Notas de leituras, resumos e resenhas
de acuerdos con las necesidades de la gente. Hay que tener en cuenta que en Kerala
llevan ya bastantes aos trabajando en grupos de voluntarios con apoyo poltico
estatal. Eso palia la difcultad que supone la diferencia de conocimientos y tambin
la diferencia social entre los expertos y los obreros, los trabajadores. Lo que quiero
decir es que todas las experiencias de democracias participativas que ha habido hasta
ahora tienen mucho interesantes, pero al mismo tiempo no se debe perder de vista
que la mayora de ellas han ocurrido en ciudades o Estados relativamente pequeos
y que, por tanto, se trata de experiencias limitadas. En el caso de Porto Alegre se
trata de una ciudad con algo ms de un milln y medio de habitantes y en caso de
Kerala, aunque se trata de un Estado es tambin un Estado pequeo dentro de ese
mundo enorme que es la India. Todava hay muy pocas experiencias de democracia
participativa en grandes ciudades. Por que yo s, cuando se intent trasladar la
experiencia participativa de Porto Alegre a So Paulo la difcultad fue mucho mayor,
pues la formacin de los grupos mezclados con los expertos, con los trabajadores en
esta dimensin, cuando se est hablando de millones de personas, se hace mucho
ms complicada.
Mrcia - Paco, creo que es en la misma direccin que habla
Carlos Taibo cuando habla de decrecimiento y hace la defensa de
experiencias democrticas directas en espacios menores, le parece?
Prof. Fernndez Buey - El punto de partida ha que ser siempre la
descentralizacin de los poderes; hay que poner el acento en la dimensin ms
prxima. Cuando la democracia participativa se plantea en un mbito amplio
las difcultades crecen muchsimo. Por tanto, es en el mbito municipal, local,
reducido, donde generalmente este tipo de democracia alternativa funciona. Esto
que te digo ahora tiene mucho que ver con lo que dijo Hans Kelsen, que fue uno
de los primeros politlogos con formacin jurdica en llamar la atencin acerca
de las difcultades de lo que se llamaba entonces democracia directa en Estados
grandes o en grandes ciudades. Hay que imaginarse el problema que representara
establecer una democracia directa en Ciudad del Mxico, o So Paulo, o Nueva
Dli, pues se trata de megaurbes, de ciudades grandsimas, con una poblacin
enorme y adems son poblaciones inestables, fotantes, con muchsima poblacin
inmigrada, procedente de otros lugares. Ah se juntan tradiciones muy distintas y
esto y el elevado nmero de habitantes hace mucho ms difcil que la democracia
participativa, entendida como democracia directa, funcione. Precisamente el
caso de Kerala es interesante porque tiene una particularidad que diferencia
este estado de otros estados de la India, a saber: una tradicin poltico-social
Entrevista especial com o Prof. Dr. Francisco Fernndez Buey 195
inequvocamente de izquierda, pues ya en el ao de 1956 all gan las elecciones
el Partido Comunista: un caso nico, entonces, de partido comunista que gana la
elecciones, que llega al gobierno no por la va electoral, no a travs de la violencia.
Adems, a eso se aade otra cosa: Kerala es un Estado muy particular, que tiene
una tradicin cultural segn la cual las mujeres han jugado un papel muy relevante
porque rompieran la tradicin patriarcalista de otros Estados de la India. Fjate en
esto: mientras en otros Estados de la India suele haber ms hombres que mujeres
porque ha contado mucho el infanticidio femenino, el Estado de Kerala es un
de los pocos Estados donde hay ms mujeres que hombres y donde adems las
mujeres intervienen en la gora publica, en la actividad poltica, eso facilita que
pueda haber una democracia participativa y deliberativa.
Mrcia - Por qu este acento en la participacin de las mujeres?
Prof. Fernndez Buey - Porque en la mayor parte de las sociedades actuales
sigue habiendo un machismo muy considerable, tanto en la Amrica Latina como
en otros continentes. Si no se consigue que las mujeres participen eso deja fuera
de la actividad poltica nada menos que a la mitad de la poblacin, igual que
ocurra en otras experiencias anteriores, interesantsimas, como, por ejemplo, en
el fnal del siglo XV, la del Consejo Grande de Florencia: estaba muy bien como
experiencia de democracia participativa para la poca, pero era una democracia
slo para los hombres.
Mrcia - Cierto. Cuando hablas de la dicultad de la democracia
participativa en los sitios mayores, en grandes Estados, me parece
un poco que haces la defensa de la municipalizacin es eso?
Prof. Fernndez Buey - En gran parte s. Pero eso no quiere decir que haya
que estar en contra de los partidos de izquierda con una dimensin estatal, como
el caso del PT en Brasil, o como pode ser el caso del Partido Comunista de la
India. No, no estoy queriendo decir eso. Lo que quiero decir es que partiendo
las experiencias locales, municipales o regionales, se puede llegar a organizaciones
que deberan tener una estructura federal o federalizante. La autonoma de
las organizaciones municipales es bsica porque es en el municipio donde se
pueden resolver los problemas ms prximos y donde las personas se sienten
ms implicadas en la resolucin de los problemas. Ah t puedes intervenir con
posibilidades de cambiar cosas, pues se trata de un mbito de relativamente
reducido, mientras que en el mbito del estado siempre te van a decir es que las
medidas que se pueden tomar vienen condicionadas por la globalizacin, por
las instituciones internacionales. Es obvio que en el mbito local o municipal
hay ms posibilidades de intervencin de la gente sobre asuntos tan importantes
como la educacin, la sanidad, la urbanizacin de los barrios, la conservacin del
medio ambiente, la inmigracin, etc.
Mrcia - S. Pero en Brasil tenemos una Repblica Federativa
en que los municipios tienen autonoma para las tomadas
de decisiones pero los avanzos en campo de la democracia
participativa son muy pocos.
Prof. Fernndez Buey - Claro, claro, hay que tener en cuenta que la
descentralizacin y la limitacin al mbito municipal simplemente pueden favorecer
la democracia participativa, pero eso no es, sin ms, una garanta de la democracia
participativa. De hecho hay muchos ejemplos de descentralizacin administrativa
y de descentralizacin poltica en los cuales se reproducen e incluso aumentan los
casos de corrupcin que ocurre en el mbito estatal. Incluso a veces eso favorece el
clientelismo. Por tanto, hay que distinguir entre mera descentralizacin y democracia
participativa. En el caso del que estbamos hablando, el de Kerala, la caracterstica
es el elevado nivel de descentralizacin, muy por encima, por lo que yo s, del que
puede haber en los municipios o en estados federados en Brasil o en otros lugares.
Lo que s se puede decir es que cuanto mayor sea el grado de descentralizacin
mayor ser tambin la posibilidad de resolver los problemas locales o municipales,
porque si no la dependencia econmica respecto del estado se hace muy grande
y la discusin acerca de los presupuestos participativos queda muy limitada. Esto
tambin se ve en el caso de Espaa. Espaa es un Estado autonmico, federalizante,
pero si sigues la discusin actual sobre los presupuestos en Catalua, por ejemplo,
vers que el centro del debate est en si el Estado tiene o no tiene que dar ahora los
millones de euros de compensacin que reclama Catalua por las diferencias entre
lo que se produce aqu y lo que se paga anualmente al Estado. Lo que s se puede
decir razonablemente es que cuando aumenta el nivel de descentralizacin, tambin
aumentan las probabilidades de presionar al Estado de la Unin o al Estado federal
en la distribucin de los presupuestos. Si no hay descentralizacin administrativa
y poltica entonces lo que suele haber es divisin de los recursos en funcin del
nmero de los Estados y nada ms, sin tener en cuenta que generalmente, por las
diferencias de poblacin, sociales, regionales, culturales, etc., unas autonomas o
unos estados necesitan ms que otros, y que, por lo tanto, la equidad, la aspiracin
a la igualdad, tiene que tener en cuenta tambin las diferencias.
Mrcia - Y como ves la condicin de un municipio que se queda
solo en su manera de gobernar?
Prof. Fernndez Buey - Me parece que siempre, o casi siempre, hay algo
as como una combinacin entre las actividades polticas del partido (o de los
partidos) en el municipio y la presin de las asociaciones de barrio fomentadas
por la gente desde abajo ms o menos espontneamente. Como dira Gramsci, hay
un combinacin o complementacin entre espontaneidad (de las gentes de abajo)
y direccin consciente (del partido o partidos de que se trate.) Esta combinacin
suele ser precaria e inestable. Cuando en el municipio hay un partido de izquierda
de verdad esto favorece que haya mayor participacin ciudadana. Pero al mismo
tiempo en los movimientos sociales de cada uno de los municipios hay que estar
siempre atentos para que el partido en el gobierno municipal, por muy de izquierda
que sea, no caiga en los mismos errores de corrupcin, clientelismo, sectarismo,
etc. de los otros partidos. Para que esto no ocurra hay que hacer presin desde
abajo, es decir, desde los movimientos socio-polticos existentes en el municipio,
desde los consejos y asambleas de barriada, etc. Tiene que haber algo as como
una interaccin positiva entre el partido (o los partidos) y los movimientos sociales
crticos y alternativos. Esto se dio en Brasil en los orgenes del PT, y particularmente
en Porto Alegre, y se ha dado tambin en el caso de Kerala. Lo que digo obliga a
veces a una doble militancia: uno tiene que estar al mismo tiempo en el partido
poltico de izquierdas (para combatir la reaccin de la derecha organizada) y en la
organizacin, movimiento o movimientos socio-polticos (para presionar al partido
con la intencin de que no se burocratice y se convierta en una organizacin igual
que las dems del arco institucional o parlamentario).
Mrcia - Y cual papel ocupa la educacin en todo eso?
Prof. Fernndez Buey - El papel de la educacin es fundamental para los
movimientos sociales: la educacin en general y la alfabetizacin completa en
particular favorecen que las personas tengan conciencia tanto a la hora de votar y de
decidir como a la hora de movilizarse. Ahora bien: la educacin en los movimientos
sociales tendra que ser pensada especfcamente para resolver problemas a los que
se enfrentan los militantes. No estoy hablando de una educacin meramente
tcnica, aunque los conocimientos tcnicos son hoy en da muy importantes para
intervenir en la polis. Deberamos tener un tipo de pedagoga especfcamente
dirigida a los de abajo, una pedagoga del oprimido, como dira Freire, una
pedagoga que pusiera el acento en aquellos aspectos de la instruccin que van a ser
tiles para las gentes que estn en peor situacin y que han de hacer frente a los que
habitualmente tienen ms conocimiento porque son expertos. Hay que superar el
analfabetismo funcional respeto a los problemas tcnicos que hoy en da existe en
los municipios y en algunas localidades. Uno puede haber sido alfabetizado pero
ser analfabeto funcional en lo que respecta, por ejemplo, a los problemas medio
ambientales, a los problemas presupuestarios, a los problemas urbansticos, a los
problemas que plantea la gestin del agua o la soberana alimentarias Si uno
no conoce eso, si uno no sabe cmo intervenir en esos asuntos, estar totalmente
desarmado cuando, por ejemplo, haya una propuesta de la derecha poltica sobre
la privatizacin del agua en tal o cual lugar. Formar para eso es educar en el sentido
gramsciano hoy en da. Una de las cosas interesantes que hicieron en Kerala fue
quitar la licencia para la produccin de la coca-cola all con el argumento de que
la produccin de coca-cola gastaba una cantidad enorme de agua al da, gasto que
liquidaba los recursos hdricos del Estado. Este no es un argumento ideolgico
del tipo la coca-cola es una bebida imperialista, etc., pero exige conocimientos
acerca del gasto hdrico en el Estado o en el municipio y, por supuesto, una nueva
cultura del agua. Para eso es necesario educar a la gente de otra manera, porque
si no es as la mayora de las personas tendemos a pensar que el agua est ah en
la naturaleza como un don, que su corriente es infnito y que el gasto del agua
no tiene ninguna importancia. Y sin embargo ya estamos viendo que una parte
importante de los confictos que se producen en el mundo actual tiene que ver con
la escasez de agua (y de otros recursos).
Mrcia - Ahora dijiste de la importancia de la educacin que no
la meramente tcnica y utilizas tambin la expresin cultura del
conocimiento, me gustara orlo un poco ms acerca de esto.
Prof. Fernndez Buey - Yo creo que hay que aspirar a una educacin
politcnica que ponga el acento en la enseanza de los conocimientos cientfco-
tcnicos que han de ser tiles para intervenir en la discusin y en la controversia
de los principales problemas pblicos. Por ah hay que empezar. Pero la educacin
politcnica tiene que ser complementada en el caso de los de abajo que estn
luchando activamente por un mundo mejor. Para discutir la hegemona de los
de arriba, de los dominadores, e necesita tambin una educacin humanstica,
amplia, capaz de ver que hay otro ngulo u otros ngulos para la intervencin
en los asuntos pblicos que tenemos que resolver. Combinar las dos cosas, o sea,
juntar la educacin politcnica con una cultura humanstica que de importancia
a la lucha por la hegemona y a la batalla de las ideas es algo que normalmente se
hace en muy pocos sitios.
Mrcia - S, pero de una manera en general el currculo, las
polticas son denidas educativas, son denidas por quin est
en el comando poltico.
Prof. Fernndez Buey - Eso es lo que hay que discutir. En un doble sentido:
primero sabiendo que no es lo mismo que haya un ministro de educacin que
otro, que no es lo mismo que el ministro de educacin, sea del PT o sea de la
derecha poltica, que no es lo mismo que sea del Partido Popular en Espaa,
o sea de Izquierda Unida o del PSOE; pero, en segundo lugar, potenciando la
autonoma de los movimientos sociales, sobre todo de los movimientos vecinales
que estn ms cerca de las instituciones educativas de base, en todos los aspectos
relativos a la educacin: desde los planes de estudio hasta la organizacin de las
escuelas pasando por la defnicin del currculos. Eso es una batalla poltica. Parte
de esa batalla poltica por la hegemona afecta a las formas y a los contenidos de
lo que puede ser una sociedad del conocimiento en el mundo actual.
Mrcia - Y que papel desempean los movimientos, las
organizaciones populares?
Prof. Fernndez Buey - Ah las organizaciones de base son la clave. Cuando
un movimiento en el mbito de la enseanza es activo casi siempre acaba forzando
que se reformen las leyes de educacin, que se reformen las normas existentes. Lo
mejor sera, desde luego, una combinacin entre la presin de la gente en los barrios,
en el mbito de los movimientos pela educacin, pela sanidad, en conjuncin con
la organizaciones polticas de izquierda existente. Yo creo que hay que aspirar a esa
conjuncin. Uno de los problemas que tenemos actualmente es que cada vez se
ha hecho ms difcil la conexin entre las organizaciones o movimientos de base
que presionan en el mbito educativo, en el mbito sanitario o en el mbito medio
ambiental, y los partidos polticos ya establecidos. La verdad es que estos, cuando
llegan al gobierno, chocan con la difcultad de llevar a la prctica medidas sobre
esos asuntos, que veces han estado incluso en sus programas electorales. Como
esto tiende a ser siempre as, los movimientos y las organizaciones populares se
convierten por lo general en conciencia crtica de los partidos, y no slo de los
partidos de la derecha sino tambin de los partidos de izquierdas.
Mrcia- Creo que y est. Muchas Gracias Paco.
Aceite em: 30/09/2011.
Informes da
ps-graduao e da pesquisa
Revista de Educao Pblica: Qualis A2
Magazine of Public Education: Qualis A2
1
A Revista de Educao Pblica (REP) do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), fgura no
cenrio educacional brasileiro no rol dos mais importantes peridicos da rea da
educao. Trata-se de uma publicao dirigida a pesquisadores, docentes e discentes
de cursos de graduao e de ps-graduao, bem como aos profssionais de outras
reas interessados na educao.
A excelente qualidade da REP foi reafrmada em 2012 pela elevao da avaliao
Qualis B1para Qualis A2. Tal avaliao realizada anualmente pela Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) com o propsito de
estratifcar a qualidade da produo intelectual dos programas de ps-graduao. Os
peridicos avaliados so enquadrados nos seguintes estratos indicativos da qualidade:
A1, A2; B1; B2; B3; B4; B5; C. O estrato A o mais elevado e atribudo s revistas
que tm insero internacional. O estrato mais baixo C que tem peso zero.
De acordo com a avaliao Qualis 2012 o conjunto de Peridicos vinculados
aos Programas de Ps-Graduao em Educao que integram o Frum Nacional de
Coordenadores de Programas de Ps-Graduao em Educao da ANPEd (Forpred),
da regio Centro-Oeste fca assim confgurado:
PERIDICO UNIVERSIDADE/ESTADO QUALIS
EDUCAO E FILOSOFIA* UFU/MG A2
REVISTA EDUCAO PBLICA UFMT/MT A2
LINHAS CRTICAS UnB/DF B1
INTER-AO UFG/GO B1
SRIE-ESTUDOS UCDB/MS B2
EDUCATIVA PUC/GO B2
CADERNOS DE HISTRIA DA EDUCAO (on line)* UFU/MG B3
INTERMEIO UFMS/MS B3
POESIS PEDAGGICA UFG /CATALO/GO B4
REVISTA PROFISSO DOCENTE* UNIUBE/MG B5
REVISTA DA FACULDADE DE EDUCAO UNEMAT/MT B5
EDUCAO E FRONTEIRAS (on line) UFGD, CPAN, UEMS B5
* Estas instituies esto localizadas na regio sudeste, mas integram o Forpred do Centro-Oeste.
1 Doutora em Educao. Coordenadora do Mestrado e Doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. End. profssional: Av. Fernando Corra da Costa,
2.367, Boa Esperana, Cuiab-MT. Cep 78.060-900. Tel. 65 3615-8431. E-mail: <tmlima@ufmt.br>.
204 Informes da ps-graduao e da pesquisa
Para elevar o estrato de qualifcao da REP foram observados os
critrios estabelecidos pela Capes para avaliao de livros e peridicos
(http://www.capes.gov.br). Por essa razo a REP publica artigos que
resultam de investigao cientfca levando em conta a relevncia
temtica e carter inovador da produo. A relevncia diz respeito aos
seguintes aspectos: contribuio para a rea da educao; articulao com
problemas educacionais; atualidade da temtica; clareza e objetividade do
contedo no que se refere proposio, exposio e desenvolvimento dos
temas tratados; rigor cientfco (estrutura terica); preciso de conceitos,
terminologia e informaes; senso crtico no exame do material estudado;
bibliografa que denote amplo domnio de conhecimento; qualidade das
ilustraes, linguagem e estilo. A inovao refere-se originalidade na
formulao do problema de investigao; carter inovador da abordagem
ou dos mtodos adotados; contribuio inovadora para o campo do
conhecimento ou para aplicaes tcnicas.
A elevao da avaliao do estrato da REP para A2 foi celebrada
como uma importante conquista para o PPGE uma vez que ela expressa
a qualidade das pesquisas que esto sendo desenvolvidas pelo Programa.
Ademais, amplia as possibilidades de intercmbio nacional e internacional
da REP econtribui signifcativamente para a consolidao do PPGE.
Informes da ps-graduao e da pesquisa 205
Relao de defesas de Mestrado realizadas no
PPGE no perodo letivo 2011/2
Relation of master defenses in the PPGE of learning in 2011/2
Quadro Defesas de mestrado em 2011/2.
Ttulo Autor Banca Data
Uma tentativa de
reinveno da escola
pblica como instrumento
de emancipao dos
trabalhadores o caso do
NEP de Colider
Elismar Bezerra
Arruda
Prof. Dr. Giovanni
Semeraro (UFF); Profa.
Dra. Beleni Salete Grando
(UNEMAT); Prof. Dr. Edson
Caetano (UFMT); Profa.
Dra. Artemis Augusta
Mota Torres (UFMT)
06/08/2011
O processo educativo na
formao de um grupo de
trabalho de mobilizao
social no caso do
zoneamento de MT
Denize
Aparecida
Rodrigues de
Amorim
Prof. Dr. Irineu Tamaio
(UNB); Prof. Dr. Luiz
Augustos Passos (UFMT);
Profa. Dra. Michle
Tomoko Sato (UFMT)
12/09/2011
Caminhos trilhados pela
educao fsica no instituto
federal de educao,
cincias e tecnologias de
Mato Grosso Campus
Cuiab Octayde Jorge
da Silva
Rogrio
Marques de
Almeida
Profa. Dra. Silvana Vilodre
Goellner (UNICAMP);
Prof. Dr. Jos Tarcsio
Grunennvaldt (UFMT); Prof.
Dr. Evando Carlos Moreira
(UFMT); Prof. Dr. Cleomar
Ferreira Gomes (UFMT)
23/11/2011
Cartograa do
imaginrio: a dimenso
potica e fenomenolgica
da Educao Ambiental
Sonia Palma
Profa. Dra. Regina
Aparecida da Silva (UFMT);
Prof. Dr. Luiz Augusto
Passos (UFMT); Prof. Dr.
Cleomar Ferreira Gomes
(UFMT); Profa. Dra. Michle
Tomoko Sato (UFMT)
02/12/2011
A dana na formao
de professores de
Educao Fsica: saberes
e conhecimentos na
interveno prossional
Elisangela
Almeida
Barbosa
Prof. Dr. Jos Pereira Melo
(UFRN); Profa. Dra. Beleni
Salte Grando (UFMT); Prof.
Dr. Evando Carlos Moreira
03/12/2011
206 Informes da ps-graduao e da pesquisa
Inuncias brincantes:
um estudo sobre a cultura
ldica infantil e o desenho
animado
Raquel Firmino
Magalhes
Barbosa
Profa. Dra. Tnia Marta
Costa Nhary (UERJ);
Profa. Dra. Daniela Barros
da Silva Freire Andrade
07/12/2011
Dana do congo:
educao, expresso,
identidade e
territorialidade
Herman
Hudosn de
Oliveira
Profa. Dra. Regina
Aparecida da Silva
(UNIRONDON); Prof.
Dr. Luiz Augusto Passos
(UFMT); Dielcio Benedito
Moreira (UFMT); Profa.
Dra. Michle Sato (UFMT)
07/12/2011
Reexes sobre o ensino
e aprendizado na EJA,
a partir do pensamento
complexo
Frana Alice
Borges Santiago
Profa. Dra. Iduina Edite
Mont Alverne Braun
Chaves (UFF); Profa. Dra.
Maria das Graas Martins
da Silva (UFMT); Prof. Dr.
Cleomar Ferreira Gomes
(UFMT)
07/12/2011
Trajetria pessoais e
prossionais: percursos
formativos de formadores
de professores de lngua
portuguesa que atuam no
Cefapro de Cuiab-MT
Edson Gomes
Evangelista
Prof. Dr. Elizeu Clementino
de Souza (UNEB); Profa.
Dra. Jorcelina Elisabeth
Fernandes (UFMT) Profa.
Dra. Filomena Maria de
Arruda Monteiro (UFMT)
09/12/2011
Narrativas silenciadas
Admilson Mrio
de Assuno
Profa. Dra. Maria Stela
Santos Graciani (PUC);
Profa. Dra. Maria da
Anunciao Pinheiro
Barros Neta (UFMT); Prof.
Dr. Celso Luiz Prudente
(UFMT); Prof. Dr. Luiz
Augusto Passos (UFMT)
13/12/2011
Informes da ps-graduao e da pesquisa 207
A economia solidria
enquanto estratgia de
emancipao poltica: o
olhar fenomenolgico
que o grupo mudar lana
sobre seu processo de
formao
Luciane Rocha
Ferreira
Prof. Dr. Danilo Romeu
Streck (UNISINOS); Prof.
Dr. Luiz Augustos Passos
(UFMT); Prof. Dr. Edson
Caetano (UFMT)
19/12/2011
Um olhar
fenomenolgico no
exerccio do poder das
relaes interpessoais nas
instituies escolares: o
gosto amargo do mel
Snia Aparecida
da Silva de Lara
Pires
Profa. Dra. Eunice
Aparecida de Jesus
Prudente (USP); Prof.
Dr. Celso Luiz Prudente
(UFMT); Profa. Dra. Maria
Anunciao Barros Neta
(UFMT); Prof. Dr. Luiz
Augustos Passos (UFMT)
19/12/2011
Fonte: Secretaria do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT em maro de 2012.
209
Normas para publicao de originais
Directions for originals publication
A Revista de Educao Pblica ISSN 0104-5962 um peridico
cientfco quadrimestral articulado ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal de Mato Grosso. Aceita artigos resultantes de pesquisa
em educao, bem como ensaios e resenhas que privilegiem obras de relevncia
na rea. Os ensaios destinam-se somente s questes tericas e metodolgicas
relevantes s sees. Estudos sobre o estado da arte acerca de temticas voltadas
ao campo educativo tambm so aceitos.
Os trabalhos recebidos para publicao so submetidos seleo prvia do
editor cientfco da seo a que se destina o texto. As sees esto circunscritas
s seguintes temticas: Cultura Escolar e Formao de Professores; Educao,
Poder e Cidadania; Educao e Psicologia; Educao Ambiental; Histria da
Educao; Educao em Cincias e Matemtica.
Posteriormente, so encaminhados sem identifcao de autoria, ao
julgamento de pareceristas designados pelo Conselho Cientfco. Cpias do
contedo dos pareceres so enviadas aos autores, sendo mantidos em sigilo os
nomes dos pareceristas. Ajustes sugeridos pelos avaliadores so efetuados em
conjunto com o autor, no entanto, com reserva do anonimato de ambos.
A avaliao realizada pelo Conselho Consultivo da Revista ou outros
avaliadores ad hoc, os quais levam em conta o perfl, a linha editorial da Revista,
o contedo, a relevncia e qualidade das contribuies. Todos os trabalhos
so submetidos a dois pareceristas, especialistas na rea. Havendo pareceres
contraditrios, o Conselho Cientfco encaminha o manuscrito a um terceiro.
Anualmente publicada a relao dos pareceristas ad hoc que contriburam
com a Revista no perodo em pauta.
A publicao de um artigo ou ensaio implica automaticamente a
cesso integral dos direitos autorais Revista de Educao Pblica e
os originais no sero devolvidos para seus autores. A exatido das ideias e
opinies expressas nos trabalhos so de exclusiva responsabilidade dos autores.
O autor deve indicar, quando for o caso, a existncia de confito de interesses.
Sero distribudos trs exemplares impressos da Revista aos autores que
tenham contribudo com trabalhos. Autores de resenhas sero contemplados
com um exemplar.
Resenhas de livros devem conter aproximadamente 4 (quatro) pginas e
respeitar as seguintes especifcaes tcnicas: dados bibliogrfcos completos
da publicao resenhada no incio do texto; nome(s) do(s) autor(es) da resenha
210
com informaes no p da pgina sobre a formao e a instituio a que
esteja vinculado. Comunicaes de pesquisa e outros textos, com as mesmas
quantidades de pginas sero publicados por deciso do Conselho Cientfco.
Resenhas, informes ou comunicaes tambm com revises textuais, devem ter
ttulo em ingls, ou francs ou em lngua de origem.
tambm deste Conselho a deciso de publicar artigos de convidados externos
de alta relevncia para as linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em
Educao.
Os procedimentos para anlise e aprovao dos manuscritos centram-se
em critrios como:
a. A Introduo deve indicar sinteticamente antecedentes, propsito, relevncia,
pesquisas anteriores, conceitos e categorias utilizadas;
b. Originalidade (grau de ineditismo ou de contribuio terico-metodolgica para
a seo a que se destina o manuscrito).
c. Material e mtodo (critrios de escolha e procedimentos de coleta e anlise
de dados).
d. Resultados (apresentar descrio clara dos dados e sua interpretao luz dos
conceitos e categorias).
e. Concluso (exposio dos principais resultados obtidos e sua relao com os
objetivos e limites).
f. A correo formal do texto (a conciso e a objetividade da redao; o mrito
intrnseco dos argumentos; a coerncia lgica do texto em sua totalidade).
g. O potencial do trabalho deve efetivamente expandir o conhecimento existente.
h. A pertinncia, diversidade e atualidade das referncias bibliogrfcas e
cumprimento das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT.
i. Conjunto de ideias abordadas, relativamente extenso do texto e exaustividade
da bibliografa pertinente fundamental ao desenvolvimento do tema.
Como instrumento de intercmbio a Revista prioriza mais de
60% de seu espao para a divulgao de resultados de pesquisa ex-
ternos UFMT. So aceitos tambm artigos em idiomas de origem
dos colaboradores.
211
Os artigos, incondicionalmente inditos, devem ser enviados ao editor da
REVISTA DE EDUCAO PBLICA para o e-mail da Revista <rep@ufmt.br>.
Os dados sobre o autor devero ser informados em uma folha de rosto. Tal
folha (que no ser encaminhada aos pareceristas, para assegurar o anonimato no
processo de avaliao), dever conter:
a. Ttulo do artigo (conciso contendo no mximo 15 palavras); nome dos
autores (na ordem que devero ser publicados); fliao institucional; endereo
completo, telefone e e-mail; breves informaes profssionais, inclusive maior
titulao, grupo de pesquisa e, endereo residencial (no mximo de 50 palavras);
informar se a pesquisa recebeu apoio fnanceiro.
No ttulo utilizar maisculas somente na primeira letra, nomes prprios ou siglas.
Ttulos em Ingls entram logo aps o ttulo em portugus
b. Resumo, em portugus, contendo at 100 palavras; digitado entrelinhas simples,
ressaltando objetivo, mtodo e concluses. Resumo em lngua estrangeira
tambm dever ser entregue, preferencialmente em ingls (abstract).
c. Palavras-chave (at quatro palavras) devem ser esclarecedoras e representativas
do contedo. Tratando-se de resumo em lngua estrangeira dever ser
encaminhado o keywords, ou equivalente na lngua escolhida.
O ttulo do artigo dever ser repetido na primeira pgina do manuscrito e
reproduzido em lngua estrangeira.
Informaes no texto ou referncias que possam identifcar o(s) autor(es) so
suprimidas. Uma vez aceito o trabalho, tais dados voltaro para o texto na reviso fnal.
Para a formatao do texto utilizar o processador MSWORD FOR WINDOWS:
Utilizar 1 (um) espao (ENTER) antes e depois de citao.
a. Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, com
espaamento entre linhas 1,5 cm, margens direita/superior/inferior 2,5 cm;
margem esquerda 3,0 cm; papel A4.
b. Em caso de nfase ou destaque no corpo do texto usar apenas itlico; assinalar
os pargrafos com um nico toque de tabulao;
c. Para as citaes com mais de trs linhas, usar fonte 10, observando-se um
recuo de 4 cm da margem esquerda.
d. As ilustraes e tabelas devero ser enviadas no corpo do texto, claramente
identifcadas (Ilustrao 1, Tabela 1, Quadro 1, etc.). No caso de fotografas,
somente aceitas em preto e branco, necessrio o nome do fotgrafo
e autorizao para publicao, assim como a autorizao das pessoas
fotografadas. Tais informaes devem ser anexadas ao arquivo.
212
Os artigos devem ter aproximadamente entre 10 a 20 pginas.
Necessariamente devero ter passado por reviso textual.
As referncias, digitadas em ordem alfabtica no final do texto, devem
seguir a NBR 6023 (2002). Eis alguns casos mais comuns:
1. LIVRO:
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1974. 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo).
2. EVENTO:
OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em
educao a distncia. In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab:
UNEMAT, 2003, p. 22-24.
3. ARTIGO EM PERIDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao
processo da Carta da Terra. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 12, n.
21, p. 11-24, jan./jun. 2003.
4. DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE:
MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab,
20 mar. 1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003,
Cuiab, 2004. 96 p.
5. CAPTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarizao em Minas: questes
terico-metodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C. G.;
FONSECA, T. N. L. (Org.). Histria e Historiografia da Educao no
Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 77-97.
6. ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM
MEIO ELETRNICO:
CHARLOT, Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento:
abordagem antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica,
Cuiab, v. 14, n. 25, jan./jun. 2005. Disponvel em: <http://www.ie.ufmt.
br/revista>. Acesso em: 10 nov. 2006.
213
As citaes devem obedecer a NBR 10520 (2002) da ABNT, indicadas
no texto pelo sistema de chamada autor-data. As citaes diretas (transcries
textuais de parte da obra do autor consultado), de at trs linhas, devem estar
contidas entre aspas duplas indicadas por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p.
57). As citaes indiretas (texto baseado na obra do autor consultado) devem
indicar apenas o autor e o ano da obra.
As notas explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no rodap.
Os artigos para o prximo nmero da REVISTA DE EDUCAO
PBLICA podero ser encaminhados para:
<rep@ufmt.br> ou <gracams2@hotmail.com> ou <flomena@ufmt.br>
<michele@ufmt.br> ou <ozerina@ufmt.br> ou <marmadas@ufmt.br.
Tambm podero ser enviados para o endereo eletrnico:
<http://200.129.241.94/>
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educao, Revista de Educao Pblica, Sala 49
Av. Fernando Corra da Costa, 2362. Coxip, CEP 78.060-900 Cuiab-MT, Brasil
Telefone: (65) 3615-8466 - Fax: (65) 3615-8429
E-mail: <rep@ufmt.br>
Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica
Subscription form
A Revista de Educao Pblica articulada ao Mestrado e Doutorado do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso. Objetiva contribuir para a divulgao de conhecimentos cientfcos da
rea de Educao no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas
produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional e
internacional.
Est classifcada em Qualis Nacional B1 pela CAPES. Com periodicidade
quadrimestral, a Revista circula predominantemente nas unive0rsidades nacionais,
algumas estrangeiras e sistemas de ensino da educao bsica nacional. Mantm
um sistema de trocas com outras revistas da rea atualmente so mais de 200
assinaturas de permutas nacionais e estrangeiras.
Disponvel tambm em: <http://ie.ufmt.br/revista/> e
Sistema Eletrnico de Editorao de Revista (SEER): Open Journal Systems
(OJS): http://200.129.241.84/ojs/
ASSINATURA
Anual (3 nmeros) R$55,00 Avulso R$20,00 (unidade) Permuta
Nome ___________________________________________________________
CPF/CNPJ _______________________________________________________
Rua/Av ______________________________________________ n. _________
Bairro __________________________ Cidade ______________ Estado ______
CEP _______________ Telefone ( ) ______________ Fax( ) ______________
E-mail ___________________________________________________________
Data____/____/____ Assinatura: ______________________________
Comercializao:
Fundao UNISELVA / EdUFMT
Caixa Econmica Federal / Agncia: 0686 Operao: 003/Conta Corrente 550-4
ou informaes na Sala 49 Secretaria Executiva da Revista de Educao
Pblica IE/UFMT.
E-mail: <rep@ufmt.br> Telefone (65) 3615-8466.

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srie que atentavam para as questes relativas ao

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