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Lecturas divergentes desde la educación artística

Pero lo mismo que el arte es una forma de institucionalización de lo estético, las obras o productos
que van apareciendo dentro de sus límites presentan igualmente un carácter procesual.
José Jiménez
Imágenes del Hombre.

Comprender las características más importantes del mundo actual es un medio necesario para la
acción, transformación y permanencia de la cultura en la vida social.
Comúnmente se asocia la cultura al universo de la realización artística, más concretamente al de las
bellas artes, pero la praxis artística tiene un carácter dinámico y de proceso. Esto presenta conflictos
importantes con la idea estática de un único gran Arte y a su vez, determinante de una única Cultura, que
convierte a las Obras en autónomas y en piezas de museo.
En esa tradición tales Obras son creadas por sujetos especiales denominados Artistas, cuya
genialidad hace impensable su condición de ciudadanos y/o trabajadores. Estas consideraciones no han
estado fuera del campo de la educación artística sino que han provocado, a menudo, las dificultades de
acceso a ese conocimiento que aún hoy se observan.
Hay una doble dimensión del problema de la significación del arte en la educación, de su rol, pero
fundamentalmente de su necesidad. Por un lado, la tradición hace que el acceso a la Alta Cultura sea
medible a través del conocimiento de las obras representativas y canónicas. Por otro, la exclusión de
formas artísticas no tradicionales evita el contacto con aquellas manifestaciones que potencian las lecturas
divergentes, las que resultan garantes del pensamiento crítico, reduciendo la complejidad de la realidad a
lo aceptado por la costumbre escolar y anulando la flexibilidad necesaria para la comprensión de las formas
simbólicas.
En palabras de Philippe Meirieu “Dado que es esencial en una democracia luchas por la justicia
social, por una distribución más equitativa de los bienes materiales, también es necesario luchar por una
igualdad de acceso a las formas simbólicas; y por ende, a las formas de expresiones artísticas y culturales”.
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Méirieu , P. ( Año 2013) “ La Opción de educar y la responsabilidad pedagógica”. PP. 19. Conferencia realizada en la
Ciudad de Buenos Aires el 30 de octubre de 2013 en el Ministerio de Educación de la República Argentina.


Uno de los propósitos de la formación de ciudadanos en la educación es desarrollar capacidades
para el ejercicio del juicio crítico respecto de las opciones y posibilidades existentes en la realidad. A dicha
meta educativa se adicionan el carácter complejo e inmediato de la contemporaneidad como emergentes
sustantivos. En esta mínima caracterización podemos ubicar los desafíos, dificultades, expectativas, deseos,
logros y deudas que la educación artística posee en el sistema educativo.
Queremos asegurar que los estudiantes tengan dominio en torno a la elaboración y comprensión
de niveles poéticos, que la literalidad significante deje paso a la interpretación metafórica, que se puedan
apropiar de los bienes culturales actuales y los que las tradición establece como legado o, a veces, como
canon estético cultural, entre tantas otras cosas. Para ello entendemos que el contacto con clases de arte a
cargo de docentes especialistas, con acceso a las herramientas y tecnologías así como a los actores
principales de tales actividades favorece el alcance de tales metas.
Pero una de las dificultades más importantes que suceden al momento de asegurar el acceso a
propuestas artísticas diversificadas, inclusivas, actuales y significativas en la educación es la naturalización
de la obra de arte como autónoma e ideal. Cuando la obra de arte es diferenciada de las que no lo son, en
la cultura occidental, se ejerce una suerte de fragmentación que no sólo escinde el producto artístico de
cualquier otro producto de la cultura sino también a quienes lo pueden hacer, crear o realizar de los que no
lo pueden.
Por ello, en la tradición escolar de la educación artística en nuestro país ha primado en reiteradas
instancias una concepción reproductivista o meramente contemplativa. Así la copia del original idealizado
se presenta como una alternativa educacional para los que no lograrán generar sus propias ideas u obras
por no poseer habilidades innatas. Un resultado similar, pero partiendo de fundamentos diferenciados, ha
producido la corriente pedagógica vinculada con la mirada analítica, en términos de la alfabetización en
arte. Como los sujetos de la enseñanza no poseían la capacidad de producir arte, al menos su capacidad de
discernimiento crítico sobre los componentes de la obra y sus relaciones semánticas y/o semióticas
resultaba una prioridad al momento de pensar las ofertas educativas en la obligatoriedad.
La lectura de las obras de arte ha sido uno de los ejercicios preferidos de estas concepciones antes
descriptas. Pero ninguna de estas dos dimensiones, pueden considerar la capacidad innovadora y
transformadora de la propia praxis artística que generan las lecturas de los materiales, las técnicas y los
procedimientos.
Ningún niño en edad escolar es un profesional de la matemática, pero aprende matemática
haciendo matemática, no hace análisis matemático ni copia ejercicios que resolvieron otros para


aprenderla. De la misma manera, la realización artística posee aspectos que se aprenden haciendo esa
disciplina, aún en su forma adecuada al nivel obligatorio, que obviamente se distingue del nivel profesional.
El juicio crítico de un profesional del arte trasciende la capacidad de valorar, apreciar, diferenciar e
interpretar diversas obras.
La consideración de que el arte provee una capacidad divergente de lectura de la realidad es una
idea nodal de las últimas tendencias en la educación artística. Esas “lecturas” resultan necesarias en la
realización artística, sea en el aspecto compositivo como en el de la ejecución.
Aprender a seleccionar en función de una idea o de la prueba con diferentes materiales, escoger
aquel que permita desarrollar las intencionalidades estéticas que se poseen, saber operar con los diversos
procedimientos compositivos como recursos en función de una idea y/o de una necesidad y conocer qué
cosas son indispensables realizar para obtener determinados resultados, también son parte de los
aprendizajes de la educación artística. Es decir, las capacidades desarrolladas mediante la realización no
pueden prescindir de las diferentes lecturas posibles frente a los materiales, los procedimientos y las
decisiones estéticas que implican.
Por otra parte, la simplificación que a menudo acompaña las lecturas de la realidad que se
encuentran en diferentes contextos culturales puede reducir situaciones cotidianas o excepcionales. Por
eso las lecturas múltiples, las lecturas que posibilitan la divergencia, o aquellas con un sentido menos literal
y más alusivo, conforman una herramienta necesaria en la constitución de los sujetos de derecho.
Todo esto forma parte de la tarea de la educación artística en la educación básica, pero además es
uno de sus principales aportes, por ello su enseñanza se considera una contribución a la formación de
ciudadanos.
Es así que la educación artística fortalece la multiplicidad de lecturas, no sólo de las obras sino de
los componentes materiales potenciales para realizarlas; no sólo de los aspectos significativos de la realidad
social o individual sino también de las acciones transformadoras; no sólo entonces del arte sino de lo que el
arte enseña.