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PENSER À CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI...

Paul L. Harris

P.U.F. | Enfance

2002/3 - Vol. 54
pages 223 à 239

ISSN 0013-7545
Article disponible en ligne à l'adresse:
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http://www.cairn.info/revue-enfance-2002-3-page-223.htm
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Pour citer cet article :
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Harris Paul L., « Penser à ce qui aurait pu arriver si... »,
Enfance, 2002/3 Vol. 54, p. 223-239. DOI : 10.3917/enf.543.0223
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Penser à ce qui aurait pu arriver si...
PENSER À CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI...
PAUL L. HARRIS
Paul L. Harris*
RÉSUMÉ
Des théoriciens aussi différents que Freud et Piaget ont eu tendance à présenter
une vision négative de l’imagination des très jeunes enfants. Ceux-ci confondraient
d’une part ce qui est réel et ce qui est imaginaire ; dans la mesure où ils sont totale-
ment absorbés par l’activité imaginaire, ils cesseraient d’autre part d’analyser la réa-
lité de façon objective. J’argumente ici contre ces deux idées reçues. J’essaie de mon-
trer que les enfants, quand bien même ils entretiennent des mondes purement
imaginaires et peuvent s’impliquer émotionnellement en y pensant, continuent néan-
moins à faire la différence entre ce qui est imaginaire et ce qui est réel. Les enfant,
qui plus est, ne perdent pas de vue le monde réel lorsqu’ils pensent à ces alternatives.
Comme les historiens ou les avocats, ils comparent constamment ce qui s’est passé
avec ce qui aurait pu se passer. Grâce à ces comparaisons, ils tirent certaines conclu-
sions concernant la cause d’un événement donné et élaborent des jugements moraux à
son sujet. Enfin, les jeunes enfants utilisent leur imagination pour donner sens aux his-
toires racontées par d’autres, et concernant des événements qu’ils ne peuvent pas
observer eux-mêmes. D’une façon générale, l’imagination reste, tout au long de la vie,
un compagnon fidèle de la pensée orientée vers la réalité.
Mots clés : Imagination, Jugement causal, Raisonnement conditionnel, Pensée
contrefactuelle, Langage.
SUMMARY
Thinking about what might have happened
Theorists as diverse as Freud and Piaget have been inclined to present a negative
view of children’s early imagination. First, young children are thought to confuse what
is real and what is imaginary ; second, to the extent that they become absorbed in the
products of their imagination they are assumed to stop analysing reality in an objec-
tive fashion. I argue against these two standard assumptions. I attempt to show that
although children are engaged by purely imaginary possibilities, and may even be
emotionally aroused by thinking about them, they nevertheless maintain a distinction
ENFANCE, n
o
3/2002, p. 223 à 239
* Human Development and Psychology, Graduate School of Education, Harvard
University.
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between what is imaginary and what is reality. Moreover, children do not always lose
sight of the real world when they think about alternatives. Like historians and
lawyers, young children compare what has happened with what might have happened
instead. From such comparisons, they draw conclusions about the cause of a given
outcome and make moral judgements about it. Finally, children use their imagination
to make sense of other people’s narratives about events that they cannot witness for
themselves. Overall, the imagination remains a constant companion to reality-directed
thinking throughout the lifespan.
Key-words : Imagination, Causal judgment, Conditional reasoning, Counterfac-
tual thinking, Language.
Indépendamment de leur désaccord au sujet de la finalité ultime du
développement mental au cours de la vie, Freud et Piaget s’accordaient de
façon remarquable sur la question de son origine. Tous deux pensaient que
le bébé est déconnecté du monde objectif et susceptible d’être absorbé par
le monde imaginaire de manière peu réaliste. Leur accord théorique sur ce
point n’est pas une coïncidence. Avant de poursuivre des recherches expéri-
mentales avec des enfants, Piaget fut attiré par la psychanalyse. En 1919,
alors qu’il passait une année à Zurich, il eut vent, par l’entremise de Bleu-
ler, de la distinction entre la pensée autistique d’une part (ou processus pri-
maire) et de la pensée rationnelle (processus secondaire) d’autre part (Bleu-
ler, 1912 ; Freud, 1961 ab). Dès 1922, quand il présenta pour la première
fois son principal credo théorique au congrès psychanalytique de Berlin,
Piaget avait transformé cette distinction en une hypothèse développemen-
tale et en un programme de recherche expérimentale qu’il poursuivra sa vie
durant (Harris, 1997). Il décrivit alors le développement comme le lent
triomphe de la pensée rationnelle contre la pensée autistique (Piaget, 1923).
Piaget considérait le jeu symbolique comme un aspect de la pensée
autistique des toutes premières années (Piaget, 1945). C’est pourquoi il n’y
avait pas, selon lui, de place durable pour celle-ci dans la pensée adulte. Il
estimait que son contenu prétendument associatif et sa déconnection de la
réalité signifiait qu’elle serait éliminée au cours du développement à mesure
que la rationalité et l’objectivité prendraient le dessus. Une analyse similaire
persiste dans la pensée postfreudienne. Quand la théorie psychanalytique
s’intéressa plus systématiquement à l’étude du développement de l’enfant,
l’imagination précoce et le jeu symbolique furent considérés à la fois par
Anna Freud et par Melanie Klein comme une fenêtre vers l’inconscient de
l’enfant et non pas comme un indice de rationalité ou d’objectivité.
Dans cet article, j’offrirai une analyse tout à fait différente du jeu sym-
bolique (Harris, 2000). Mon hypothèse est que la capacité d’imagination
qui sous-tend le jeu symbolique chez le très jeune enfant constitue une
capacité strictement humaine. Elle nous différencie des autres primates et,
sans elle, nous ne pourrions pas participer pleinement à la vie humaine.
Cette capacité n’est pas supprimée ou réprimée au cours du développement,
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bien au contraire, elle contribue largement à l’émergence de l’objectivité
chez l’enfant. Elle permet à celui-ci de mettre la réalité immédiate de côté,
de comparer ce qui s’est passé avec ce qui aurait pu se passer, d’élaborer
des jugements moraux et d’apprendre grâce au témoignage d’autrui.
L’IMAGINATION CHEZ LE JEUNE ENFANT
Vers l’âge de 24 mois, la plupart des enfants normaux sont capables de
participer à des épisodes de jeu symbolique. J’aimerais souligner deux
aspects essentiels de tels jeux : la nature cohérente de ces jeux, d’une part, et
l’invocation de personnages imaginaires, d’autre part.
Les actions imaginaires nécessitent en général des supports, gestes ou
objets, qui impliquent, mais ne représentent pas complètement, une variété
de transformations systématiques. Considérez, par exemple, ce qui se pro-
duit lorsqu’une poupée est placée dans une baignoire imaginaire fabriquée
en Lego, ou lorsqu’une bouteille de ketchup hermétiquement fermée est
secouée sur la tête d’un cochon en plastique. Dans chaque cas, des aspects
essentiels de l’épisode imaginaire – l’action de mouiller le bébé dans son
bain, ou le ketchup « renversé » sur le cochon – ne se produisent pas en
réalité. Les résultats de telles actions doivent être construits par
l’imagination de l’enfant qui participe à ces expériences – dans la mesure où
celui-ci comprend la pleine signification du jeu symbolique. Plusieurs études
utilisant des mesures diverses ont établi que les enfants de deux ans sont
tout à fait capables d’envisager de telles conséquences : ayant observé un
partenaire de jeu mettre en scène une transformation imaginaire, ils sont
capables de décrire correctement les conséquences imaginaires de cet acte
(par ex. : « Le bébé est tout mouillé » ou « Le cochon est couvert de
ketchup » ; Harris & Kavanaugh, 1993, expériences 6 et 7 ; Harris, Kava-
naugh & Meredith, 1994) ; interrogés, ils sélectionnent une image qui repré-
sente le résultat du changement imaginaire plutôt que le résultat objectif de
l’action (une image, par exemple, d’un cochon avec une tache rouge de
ketchup, et non pas un cochon tout propre ; Harris, Kavanaugh &
Dowson, 1997 ; Kavanaugh & Harris, 1994) ; et ils sont capables de pour-
suivre l’épisode en conséquence (en « séchant » le bébé « mouillé », par
exemple, ou en nettoyant le cochon « couvert de ketchup », Harris &
Kavanaugh, 1993, expérience 5). Ainsi, lorsque des enfants de deux ans
sont engagés dans un jeu symbolique, ils se montrent capables d’imaginer
des transformations physiques qui ne se produisent pas réellement, mais qui
sont néanmoins parfaitement compatibles avec celles qui se produiraient
dans la réalité.
Un autre aspect du jeu symbolique chez le jeune enfant concerne la
façon dont celui-ci s’engage dans un jeu de rôle. Non seulement les enfants
animent leurs poupées ou leurs animaux-jouets – en leur faisant effectuer
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toutes sortes d’activités familières telles que manger, conduire ou prendre
un bain – mais ils expriment aussi les pensées, sensations et émotions
appropriées en fonction de cette prétendue identité. Ainsi, les enfants met-
tent temporairement leur propre identité ou point de vue de côté et person-
nifient un autre être, personne ou animal. Pendant un bref interlude, ils
deviennent la mère, le conducteur de locomotive ou le lion, et, ce faisant, ils
formulent des commentaires qui relèvent non pas de leur situation réelle,
mais de celle dans laquelle se trouve le personnage imaginaire. Par exemple,
prétendant être sa mère, Jacqueline, deux ans, demande à son père de
« ... venir embrasser Maman » (Piaget, 1945, observation 79). Ou encore J.,
deux ans, qui est entrain de donner le bain à sa poupée, exprime ainsi
l’inconfort du bébé : « Oh, non, c’est chaud, beaucoup trop chaud ! »
(Wolf, Rygh & Altshuler, 1984, p. 197). Carrie, trois ans, qui prétend être
un bébé, exprime, elle, un besoin tout à fait plausible à sa compagne de
jeu : « Maman, j’ai besoin d’aller aux toilettes » (Miller & Garvey, 1984,
p. 124). Dans tous ces cas, l’enfant n’est pas un simple metteur en scène ou
marionnettiste ; il monte sur scène, pour ainsi dire, mentalement, et
exprime le point de vue d’un autre.
Munis de ces deux aptitudes – la capacité d’imaginer les transforma-
tions du monde physique de façon disciplinée et cohérente, et celle qui per-
met d’imaginer une panoplie de sensations, de besoins et d’émotions disso-
ciées de la réalité environnante, les enfants sont parfaitement équipés pour
envisager toutes sortes de possibilités. Ils peuvent en particulier mettre de
côté l’ici-et-maintenant et penser à ce qui pourrait se produire – et à la
façon dont ils réagiraient eux-mêmes – si certains événements survenaient
réellement. J’explorerai ultérieurement plus en détail la façon dont les
enfants mettent cette capacité en pratique. Mais il nous faut tout d’abord
examiner plus attentivement l’orthodoxie piagétienne et freudienne à cet
égard, qui suggère que ce pouvoir de l’imagination attire les enfants dans
un monde de faux-semblant, qu’ils prennent trop souvent pour la réalité.
Des évidences plausibles d’une telle confusion peuvent, dans un premier
temps, être glanées par l’observation de la vie imaginaire des jeunes enfants,
et en particulier des amis imaginaires et des monstres effrayants, que je
considérerai tour à tour.
LES COMPAGNONS IMAGINAIRES
De nombreux enfants s’inventent un compagnon imaginaire avec lequel
ils jouent pendant des semaines, voire des mois. Ce compagnon semble
avoir une vie propre – il commet diverses bêtises, se querelle avec son créa-
teur, se sent délaissé en son absence. Les enfants ressentent toute une
gamme d’émotions envers de tels compagnons – désapprobation, frustra-
tion ou sympathie, selon les moments. Taylor (1998, p. 212) décrit un épi-
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sode particulièrement fascinant. Un enfant de trois ans qui avait inventé un
poney imaginaire comme compagnon fut emmené un jour à une véritable
course de chevaux. Hélas, la visite de l’enfant fut gâchée par le fait qu’il
« découvrit » une fois sur place que son poney n’était pas là pour
l’accueillir. Apparemment, l’imagination de l’enfant était assez puissante
pour considérer la possibilité fictionnelle de son compagnon manquant leur
rendez-vous – même s’il devait en résulter déception et frustration.
Les enfants sont aussi capables d’inventer des créatures imaginaires plus
maléfiques. La peur des monstres n’est pas rare chez les enfants, malgré
l’argumentation rationnelle et l’assurance réitérée de la part des parents.
Les enfants saisis de telles peurs hésitent parfois à aller dans certains
endroits de la maison ou ont des difficultés réelles à s’endormir (Jersild,
1943 ; Newson & Newson, 1968).
Une interprétation possible de tels phénomènes est que les enfants ne
font pas clairement la distinction entre la réalité et l’imaginaire. Ayant
inventé un compagnon ou un monstre, ils extrapolent mentalement à partir
de ces prémisses fictives – « Mon compagnon a oublié notre rendez-vous »,
« Le monstre m’attend » – et se mettent à considérer de telles possibilités
imaginaires comme des réalités émotionnellement chargées. À en croire ce
modèle, l’intensité de la réaction émotionnelle de l’enfant serait due à une
certaine naïveté épistémologique : c’est parce que la fiction est prise pour la
réalité qu’une forte réaction émotionnelle est suscitée.
Il existe toutefois une autre façon de conceptualiser ces réactions émo-
tionnelles chez les jeunes enfants. Considérons la manière dont les adultes
réagissent à des épisodes fictionnels dans un roman, un film, ou une pièce
de théâtre. Selon la nature de l’épisode fictionnel, il se peut que nous res-
sentions de la pitié, de la tristesse ou de la peur. En effet, des genres parti-
culiers sont souvent identifiés en fonction de leur impact émotionnel. Les
films a suspens (thrillers) visent à procurer des sensations fortes, les films
d’horreur à faire peur, etc. Et il n’y a pas de raison de penser que de telles
émotions ne sont qu’un succédané des émotions réelles. Notre cœur bat de
la même façon que nous soyons face à un danger réel ou à un extra-
terrestre créé par Hollywood ; la même boule dans la gorge nous vient
quand nous assistons à un deuil réel ou à celui qui a lieu sur scène. Il n’est
pourtant pas plausible de postuler que les adultes sont enclins à opérer
cette confusion épistémologique entre la réalité et la fiction. On peut penser
que, même lorsqu’ils sont émotionnellement touchés par des épisodes ima-
ginaires, ils sont néanmoins parfaitement conscients du statut fictionnel de
ceux-ci.
Peut-être que les enfants sont semblables aux adultes sur ce point. Plus
spécifiquement, ils pourraient réagir à la fiction bien qu’ils en connaissent le
statut et non parce qu’ils doutent de celui-ci. Plusieurs études récentes
confirment cette hypothèse. Dans une série d’expériences, Wellman et ses
collègues se sont demandé si des enfants d’âge préscolaire pouvaient faire la
différence entre des objets réels et des objets dits « mentaux » – soit des
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objets qui n’existeraient que dans les pensées de quelqu’un d’autre ou dans
le cadre d’un jeu symbolique, et non pas dans la réalité. Or, même les
enfants de trois ans jugent correctement que les objets réels peuvent être
vus, touchés, etc., alors que les objets mentaux ne peuvent pas l’être ; de la
même façon, ces enfants réalisent que les objets réels ne peuvent pas être
altérés par la pensée, alors que les objets mentaux peuvent l’être (Estes,
Wellman & Woolley, 1989 ; Wellman & Estes, 1986). D’une manière géné-
rale, cette série d’études fournit la preuve que les enfants ne confondent pas
l’univers mental, et plus spécifiquement le monde imaginaire, avec la réa-
lité. Une série d’expériences ultérieures a confirmé ces résultats : lorsqu’on a
demandé à des enfants d’imaginer une créature relativement effrayante
– une sorcière ou un monstre qui les poursuivraient – ils ont maintenu de
façon constante que ces créatures n’étaient pas réelles et visibles à l’œil nu
(Harris, Brown, Marriott, Whittall & Harmer, 1991). De façon similaire,
lorsqu’on a interrogé des enfants qui avaient des compagnons imaginaires
sur leur statut, ils ont reconnu que ces compagnons n’étaient pas réels et
qu’ils ne pouvaient pas être vus par d’autres qu’eux-mêmes (Goy & Harris,
1990). Ce qui implique donc que les très jeunes enfants sont tout à fait luci-
des dans leur évaluation du statut ontologique des entités imaginaires
– même lorsqu’il s’agit d’entités qui sont émotionnellement « chargées »,
telles que sorcières, monstres et compagnons imaginaires.
Si l’on accepte cette conclusion, la possibilité d’une continuité dévelop-
pementale est tout à fait plausible : les enfants sont comme les adultes en ce
que – malgré le fait qu’ils comprennent le statut fictif des produits de
l’imagination – ils réagissent néanmoins émotionnellement à ces objets. Plus
généralement, ces quelques réflexions montrent que la capacité de penser à
des événements purement imaginaires, et de devenir temporairement
absorbé par eux, peut difficilement être considérée comme un signe
d’immaturité cognitive. À des degrés divers, cette capacité est caractéris-
tique de la plupart des adultes.
JUGEMENTS CAUSALS
Si l’on admet que les jeunes enfants ne confondent pas les épisodes imagi-
naires et les épisodes réels, on peut supposer du même coup qu’ils peuvent
comparer les deux. En fait, cette capacité est essentielle pour l’établissement
d’un jugement causal. Selon Hume, le jugement causal quotidien implique
que nous soyons particulièrement tentés de nous concentrer sur l’antécédent
immédiat d’un événement lorsque nous en recherchons la cause (Hume,
1978). Toutefois, en tant qu’adultes, nous allons fréquemment au-delà de la
seule invocation des antécédents observés. Nous considérons ce qui aurait pu
se passer si ces événements antécédents avaient été différents de ce qu’ils ont
été en réalité (Mackie, 1974). Certaines études ingénieuses menées avec des
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adultes ont montré que le jugement causal est largement influencé par les
alternatives contrefactuelles qui peuvent venir à l’esprit.
Considérons le cas du dîner fatal de Karen (Wells & Gavinski, 1989).
On raconta à des adultes l’histoire de son rendez-vous tragique avec
M. Carlson. Dans la version expérimentale de cette histoire, Carlson hésite
entre les moules marinières et un autre plat qui ne nécessite pas de vin dans
sa préparation. Il décide en fin de compte de commander les moules, ce qui
provoque un résultat fatal. Karen souffre d’une forme d’allergie au vin,
rare et héréditaire. Ce soir-là, elle est transportée d’urgence à l’hôpital où
elle meurt peu de temps après. Dans une version-contrôle de cette histoire,
Carlson commande une fois encore les moules, mais cette fois-ci, après
avoir hésité entre celles-ci et un autre plat de poisson avec une sauce au vin.
Les adultes tirent des conclusions différentes quant à la responsabilité de
Carlson, selon qu’ils écoutent l’une ou l’autre version de l’histoire. Lors-
qu’une alternative plausible du déroulement de l’action, aux conséquences
moins néfastes, se présente à l’esprit, ils considèrent le personnage comme
plus responsable. Ainsi, bien qu’il ait fait, en définitive, le même choix
objectif dans chaque histoire, les adultes considèrent Carlson davantage res-
ponsable de la mort de Karen lorsqu’il aurait pu choisir un plat inoffensif.
Ils ne le jugent pas aussi sévèrement lorsque les deux choix auraient eu la
même conclusion tragique – comme c’est le cas dans la version-contrôle.
On peut donc en déduire que les adultes analysent toute conclusion en
considérant ce qui aurait pu se produire à la place : s’ils conçoivent facile-
ment qu’une partie quelconque de la séquence des événements précédents
aurait pu se dérouler différemment, ils sont tentés de considérer celle-ci
comme un facteur critique dans leur évaluation de l’événement.
Les jeunes enfants analysent-ils les événements causals de la même
façon ? Pour répondre à cette question, nous avons donné à des enfants
âgés de trois et quatre ans des vignettes inspirées par l’histoire de Karen
– avec les modifications nécessaires pour des enfants en âge préscolaire
(Harris, German & Mills, 1996). Dans une première expérience, par
exemple, nous avons raconté à des enfants l’histoire d’un personnage qui
choisit un stylo à encre noire plutôt qu’un crayon à mine pour faire un des-
sin et qui finit avec des doigts tachés d’encre ; dans la version-contrôle de la
même histoire, nous leur avons raconté l’histoire d’un personnage qui choi-
sit un stylo à encre noire au lieu d’un stylo à encre bleue et finit lui aussi
avec des doigts tachés. Comme les adultes, les enfants sont clairement
influencés par la facilité avec laquelle ils peuvent penser à une alternative,
qui aurait conduit à une conclusion plus positive. Ainsi, lorsque nous leur
avons demandé d’expliquer l’issue de l’histoire et de suggérer comment elle
aurait pu être évitée, les enfants nous rappelèrent souvent que le person-
nage en question aurait pu faire un choix différent (dessiner avec un
crayon), dans la version expérimentale, mais mentionnèrent rarement
l’alternative (dessiner avec un stylo bleu) dans la version-contrôle. Plus
généralement, en analysant la conclusion, les enfants évoquèrent non seule-
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ment ce que le personnage avait fait, mais aussi ce qu’il avait omis de faire
– « Il aurait dû utiliser le crayon » ou, plus élaboré, « elle aurait dû mettre
des gants ». Nous avons observé précédemment que la capacité d’imaginer
une séquence causale est présente dès l’âge de deux ans – comme le montre
la compréhension des transformations imaginaires. Les études du jugement
causal chez les enfants révèlent que la même capacité est à l’œuvre dans
l’analyse des événements réels : les enfants comparent une séquence
observée et une séquence imaginaire et ils utilisent cette comparaison pour
effectuer des jugements sur ce qui a conduit à une conclusion spécifique et
sur la façon dont celle-ci aurait pu être évitée.
Il est intéressant de noter que les analyses causales effectuées par des
enfants sont fréquemment exprimées en termes prescriptifs : « Il/elle aurait
dû faire... », etc. Ce mélange d’analyse causale et de jugement prescriptif
nous a incité à observer de plus près la façon dont les enfants en tirent cer-
taines conclusions dans le domaine déontique, comme nous allons le voir
dans la section qui suit.
LA VIOLATION D’UNE RÈGLE CONDITIONNELLE
Une longue tradition de recherche dans le domaine de la psychologie
cognitive suggère que les adultes ne sont pas doués pour la recherche et
l’identification des violations potentielles des règles conditionnelles (Wason,
1966). Des travaux plus récents ont montré toutefois qu’il est important de
distinguer entre deux types de règles : les règles descriptives qui rapportent
une connection entre deux événements, par exemple : « Chaque fois que X,
alors Y » et les règles prescriptives qui impliquent obligatoirement cette
connection, par exemple : « Si X, alors Y doit être le cas. » Quelles que
soient leurs difficultés en ce qui concerne les règles descriptives et condi-
tionnelles, les adultes sont particulièrement diligents et précis dans
l’identification des violations potentielles des règles prescriptives (Cosmides,
1989). Par exemple, si on leur donne une règle abstraite du type : « Si quel-
qu’un veut faire l’action “A”, il doit d’abord satisfaire la condition “P”, les
adultes réalisent qu’il est approprié de vérifier les cas où “A” a eu lieu
– pour être sûr que la condition “P” a bien été satisfaite – et de vérifier de
même les cas où la condition “P” n’a pas été remplie, pour voir si l’action
“A” a été ou non accomplie » (Cheng & Holyoak, 1985).
Quel lien existe-t-il entre ce type de recherche et l’imagination des
enfants ? Les enfants en bas âge sont bombardés de règles conditionnelles,
certaines préventives – « mets ton tablier si tu fais de la peinture », d’autres
conventionnelles – « Demande poliment la permission de sortir de table » et
d’autres encore relevant du chantage – « Met ton pyjama si tu veux que je
te lise une histoire ». On peut donc se demander si, comme les adultes, ils
sont sensibles aux violations de telles prescriptions conditionnelles. Et si
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– dans le cas où ils sont confrontés à une violation – les enfants peuvent
imaginer les conditions qui auraient dû être remplies pour que la prescrip-
tion soit effective. Une telle sensibilité impliquerait que ceux-ci évaluent les
actions d’autrui par rapport aux conditions prescrites, même lorsque ces
conditions prescrites ne sont pas effectivement remplies.
Afin de répondre à ces questions, nous avons donné à des enfants de
trois et quatre ans des vignettes assez simples représentant un personnage
autorisé par sa mère à faire une action plaisante, pour autant qu’une cer-
taine condition soit remplie (Harris & Núñez, 1996, expérience 1). On dira
par exemple au personnage de l’histoire qu’elle peut faire de la peinture à
condition de mettre son tablier. On présente ensuite à l’enfant quatre
vignettes. Celles-ci représentent un enfant peignant ou absorbé par d’autres
activités (reconstituant un puzzle, par exemple), tout en portant ou non un
tablier. On demande alors aux enfants de montrer du doigt l’image repré-
sentant le personnage désobéissant et ne faisant pas ce qu’on lui demande.
Sans hésitation, la plupart des enfants choisissent l’image correcte, qui
représente la petite fille entrain de peindre sans son tablier – en d’autres ter-
mes, engagée dans une action agréable, mais sans avoir préalablement rem-
pli la condition prescrite.
Des études ultérieures consolidèrent et renforcèrent ces premiers résul-
tats. Premièrement, les enfants se montrent sensibles au rôle joué par
l’intention du protagoniste : ils choisissent une image représentant le prota-
goniste enlevant délibérément son tablier, plutôt que le perdant par acci-
dent (Núñez & Harris, 1998, expérience 1). Deuxièmement, les enfants réa-
gissent correctement lorsqu’ils sont confrontés à des règles étranges. Ainsi,
confrontés à une image d’un enfant à qui on a demandé de porter un
casque de vélo s’il veut faire de la peinture, ils continuent à sélectionner
l’image correcte de la « désobéissance » – une illustration du personnage
peignant sans son casque (Harris & Núñez, 1996, expérience 3). Enfin, ces
résultats furent confirmés lors d’expériences effectuées auprès d’enfants de
trois et quatre ans dans une école de la ville de Cali en Colombie (Núñez
& Harris, 1998, expérience 2).
Qu’est-ce qui a donc incité tous ces enfants à faire le bon choix ? Leurs
justifications nous fournissent d’importantes indications. Une fois leur
choix effectué, les enfants devaient expliquer en quoi le personnage de
l’histoire était désobéissant. Dans chacune de ces études, la justification la
plus fréquente donnée par les enfants est ce qu’on appelle une justification
de la « condition manquante ». Les enfants mentionnent ce que le person-
nage n’a pas fait pour remplir la condition prescrite – « Elle n’a pas mis son
tablier » ou « Il ne porte pas de casque ». Ainsi, lorsqu’ils doivent faire un
choix, ils semblent « scanner » les images et les comparer à un certain
modèle mental qui inclut l’activité agréable et la condition prescrite – par
exemple peindre avec un tablier. Lorsqu’ils comparent l’image choisie avec
leur modèle mental, il leur paraît clair que le personnage de l’histoire est
désobéissant – qu’il est engagé dans l’activité en question, mais qu’il ne
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remplit pas la condition prescrite. En expliquant leur choix, les enfants se
focalisent sur cette condition non remplie.
Si l’on prend du recul maintenant par rapport au détail de ces expérien-
ces, il est important de noter que le schéma qui émerge concernant les juge-
ments déontiques de l’enfant est tout à fait similaire de celui que nous obser-
vions auparavant à propos des jugements causals. Dans les deux cas, les
enfants constatent ce qui s’est réellement passé, convoquent une séquence
alternative ou une combinaison qui n’a pas été réalisée, comparent la réalité
à cette alternative, et élaborent alors un jugement, causal ou déontique. Plus
généralement, nous voyons que les jugements des enfants en ce qui concerne
le déroulement réel des événements est influencé dès la toute petite enfance
par la conscience de la façon différente dont les événements auraient pu se
dérouler. Donc, contrairement à l’idée reçue chez Piaget et chez Freud, les
enfants ne sont pas totalement absorbés par leur imagination, et ils ne
confondent pas le monde imaginaire et la réalité. Au contraire, ils naviguent
adroitement entre ces deux mondes, utilisant les contrastes qui existent entre
les deux pour élaborer des jugements sensés à propos de ce qu’ils observent.
De ce point de vue, le bagage intellectuel de l’enfant est tout aussi objectif et
analytique que celui d’un historien ou d’un avocat qui analysent, eux aussi,
ce qui s’est produit à la lumière de ce qui pourrait, ou aurait pu, se passer.
LANGAGE ET IMAGINATION
Jusqu’à présent, j’ai défendu l’hypothèse que l’imagination enfantine est
systématiquement déployée dans la compréhension de la réalité observable.
Je conclurai en examinant comment l’imagination contribue aussi à la com-
préhension de la réalité chez l’enfant, telle qu’elle est décrite par autrui.
Freud et Piaget, chacun à leur façon, ont décrit le jeune enfant comme un
être essentiellement narcissique. Pour Piaget, une grande partie de la com-
munication chez le petit enfant est égocentrique, plutôt qu’adaptée à son
interlocuteur. De la même façon, pour Freud, l’auto-absorption qui carac-
térise le jeune enfant rend toutes ses interactions sociales asymétriques.
Au cours de notre siècle, les recherches portant sur le syndrome de
l’autisme ont souligné le fait que l’enfant normal est loin d’être égocen-
trique ou strictement absorbé par lui-même. À l’âge de 18 mois environ, les
enfants normaux participent à toute une série d’activités qui facilitent
l’attention partagée. Ils suivent le regard ou les gestes d’indication d’un par-
tenaire social et recourent eux-mêmes à de tels gestes pour attirer
l’attention d’autrui vers des objets ou des événements qui ont retenu leur
intérêt (Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998). Une pulsion affaiblie ou
déficiente de cette forme d’engagement social est caractéristique des enfants
autistes. Ceux-ci sont peu susceptibles de suivre le regard ou les gestes
d’indication d’autrui et lorsqu’ils montrent quelque chose du doigt, c’est en
général pour leur propre usage pratique et non pour partager avec d’autres
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une expérience personnelle (Baron-Cohen et al., 1996). En bref, il est clair
que le désir de partager une expérience constitue un aspect essentiel et natu-
rel de la petite enfance, alors que l’absence de la même pulsion est le signe
d’une grave pathologie.
Au cours du développement, le partage des expériences subit une véri-
table révolution. Dès l’apparition du langage – vers 18 mois environ – les
enfants peuvent, conjointement avec des partenaires, s’intéresser à une mul-
titude de sujets ou d’objets qui n’appartiennent pas à « l’ici et maintenant ».
Ils peuvent se remémorer un épisode du passé qu’ils ont vécu ensemble ; ils
peuvent suivre l’histoire du Petit Chaperon Rouge ou de Boucle d’Or ; et
enfin, ils peuvent être renseignés sur des événements réels – situés dans le
passé ou dans le futur – grâce au simple témoignage verbal d’autrui
(Harris, 1999).
Dans la mesure où la recherche sur l’apparition du langage s’est princi-
palement centrée sur le développement des capacités syntaxiques et lexica-
les, nous ne savons pas grand-chose de la façon dont les enfants assimilent
le type de discours narratif qui caractérise le partage des souvenirs, le récit
ou le témoignage. Néanmoins, des indications essentielles nous sont four-
nies par les recherches portant sur la compréhension du discours chez les
adultes. Il est de plus en plus clair désormais que les adultes qui écoutent
un discours narratif construisent dans leur propre imagination ce que l’on
appelle une « situation-modèle ». Plus spécifiquement, au fur et à mesure
qu’ils écoutent une histoire, ils imaginent les événements décrits à des
degrés divers.
Trois aspects clés de ces situations-modèles méritent d’être rappelés.
Premièrement, les adultes n’imaginent pas simplement la situation ou le
contexte dans lesquels la narration prend place. Ils se placent mentalement
dans la situation en question, adoptant le point de vue du personnage prin-
cipal. La façon dont les adultes traitent les verbes déictiques tels que
« aller » et « venir » offre une évidence convaincante de cette affirmation
(Black, Bower & Turner, 1979). Quand on présente un personnage fictif à
des lecteurs grâce au seul commentaire : « Bill était assis dans le salon et
lisait le journal... », ils ont tendance à s’imaginer assis dans la même pièce
et partageant le point de vue de Bill. Ainsi, ils intègrent plus rapidement et
plus précisément une information comme l’arrivée de John dans la même
pièce, si on leur dit : « ... John vint dans la chambre » plutôt que « John
alla dans la chambre ». Du point de vue de Bill – et donc de leur propre
point de vue – le mouvement de John est un « venir » et non un « aller ».
Deuxièmement, lorsque des adultes imaginent le déroulement de
l’action, ils interpolent fréquemment des causes qui sont sous-entendues par
la narration, mais ne sont pas explicitement décrites. Cela est particulière-
ment vrai des liens causals entre des événements successifs. Par exemple,
Singer et ses collègues présentèrent à des adultes des paires de phrases dans
lesquelles le lien causal (par ex., « Dorothée renversa un seau d’eau sur le
feu. Le feu s’éteignit ») ou le lien temporel (par ex., « Dorothée mit le seau
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d’eau près du feu. Le feu s’éteignit ») était implicite (Singer, Halldorson,
Lear & Andrusiak, 1992). Après avoir lu une paire de phrases données, les
participants furent interrogés : « L’eau éteint-elle le feu ? » Ils répondirent
plus rapidement à la question-test s’ils avaient lu la paire causale, plutôt
que la paire temporelle. Cela implique donc que les lecteurs à qui l’on a
proposé une paire causale ont interpolé le lien causal entre les événements
successifs décrits dans les deux phrases, même si celui-ci n’était pas explici-
tement mentionné. Immédiatement après, on leur posa la question-test, et
l’élément causal demeura accessible, ce qui leur permit de répondre plus
rapidement.
Troisièmement, et pour terminer, les situation-modèles peuvent susciter
des réactions émotionnelles. Cette hypothèse est largement confirmée par
les recherches portant sur les réactions de sursaut – le réflexe involontaire
qui survient lorsque nous entendons, par exemple, un bruit fort et soudain :
une telle réaction est intensifiée si nous sommes dans un état d’angoisse
préalable. Nous pouvons donc évaluer dans quelle mesure lire une histoire
qui décrit une scène effrayante, ou penser seulement à celle-ci, peut générer
un état d’anxiété, en vérifiant si elle intensifie ou non le réflexe de sursaut.
Afin d’explorer cette possibilité, Vrana et Lang (1990) ont demandé à des
adultes de lire une phrase décrivant une situation effrayante. Par exemple :
« Je me tends à mesure que l’infirmière injecte une aiguille fine dans mon
avant-bras et des gouttelettes de sueur recouvrent mon front. » Plus tard,
lorsque les participants se remémorèrent volontairement cette phrase en
s’imaginant dans la situation effrayante qu’ils venaient de lire, ils réagirent
de façon plus intense à des bruits soudains que les participants dans la
condition de contrôle qui ne s’étaient pas volontairement remémoré la
phrase. On peut donc affirmer qu’une séquence narrative qui nous force à
imaginer un incident effrayant provoque des réactions similaires qu’un évé-
nement réel, même si nous restons confortablement assis dans un fauteuil :
soit un état d’anxiété accrue et des réactions de sursaut plus intenses.
Envisagés ensemble, ces résultats suggèrent que lorsque les adultes lisent
la description d’un épisode donné : (i) ils imaginent qu’ils observent cet épi-
sode d’un point de vue rapproché ; (ii) ils interpolent les transformations
causales sous-entendues mais non exprimées ; (iii) ils ont tendance à
ressentir certaines émotions qu’ils ressentiraient s’ils étaient confrontés au
même événement réel. À ce point, on peut donc se demander si les jeunes
enfants recourent aux mêmes stratégies lorsqu’ils écoutent une séquence
narrative. Toutes les expériences que nous avons passées en revue dans la
première partie de cet article suggèrent une réponse positive à cette ques-
tion. Rappelons que quand les jeunes enfants sont absorbés dans des jeux
symboliques, (i) ils mettent de côté temporairement leur propre point de
vue et imaginent la scène du point de vue de la poupée ou de l’animal-
jouet ; (ii) ils interpolent les transformations causales nécessaires mais invi-
sibles ; et (iii) ils ressentent de l’anxiété, de la déception ou de la frustration,
comme s’ils étaient confrontés à un épisode réel. Le jeu symbolique des
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enfants montre en tout cas qu’ils possèdent une capacité d’imagination qui
leur permet d’intégrer un épisode narratif en utilisant le même type de
situation-modèle que les adultes. Utilisent-ils la même situation-modèle
lorsqu’ils écoutent une histoire qu’on leur raconte ?
On peut se demander, premièrement, si les jeunes enfants assument le
même type de point de vue que les adultes. Pour répondre à cette question,
nous avons raconté à des enfants de trois et quatre ans l’histoire d’un per-
sonnage célèbre, Le Petit Chaperon Rouge (Rall & Harris, 2000). Comme
dans l’expérience menée par Bower et al. (1979), le personnage principal
était situé dans un contexte précis, par exemple : « Le petit chaperon rouge
était assis dans sa chambre... » Le mouvement d’un second personnage était
alors décrit de deux manières différentes. Pour certains enfants, ce mouve-
ment était décrit de la façon la plus appropriée du point de vue du person-
nage principal : « ... sa mère vint dans la chambre et lui demanda d’aller
rendre visite à sa grand-mère. » Pour les autres enfants, on décrivit le même
mouvement d’une façon qui n’était pas compatible avec le point de vue du
personnage principal : « ... sa mère alla dans la chambre et lui demanda
d’aller rendre visite à sa grand-mère. » Après leur avoir fait écouter de tels
fragments, on demanda aux enfants ce qu’ils avaient retenu de ce qui avait
été dit. Nous avons examiné le souvenir des enfants pour observer combien
de fois ils utilisaient de façon appropriée le verbe déictique qu’ils avaient
entendu, combien de fois ils remplaçaient un verbe déictique par l’autre
(par. ex. venir pour aller et vice versa) ou recouraient à un autre verbe non
déictique (par ex. marcher). Le résultat important fut que les enfants se sou-
viennent bien du verbe déictique, si celui-ci convient au point de vue du
personnage principal. Ainsi, dans l’exemple précédent, les enfants qui
avaient entendu vint se souvinrent correctement de vint. Par contraste, les
enfants commirent de fréquentes erreurs de substitution dans leur remémo-
ration de l’histoire, si celle-ci incluait un verbe déictique qui n’était pas
approprié du point de vue du personnage principal. Ainsi, dans l’exemple
précédent, les enfants qui entendirent alla lui substituèrent fréquemment
vint dans leur remémoration. Ce qui implique donc que les enfants
s’imaginent spontanément aux côtés du Petit Chaperon Rouge et partagent
son point de vue, de sorte qu’ils enregistrent mentalement son mouvement
comme un « venir » plutôt que comme un « aller ».
Les jeunes enfants effectuent-ils aussi des interpolations de type causal
lorsqu’ils écoutent une histoire ? On a fréquemment étudié ces interpola-
tions chez les adultes du point de vue de la latence ou de la rapidité de
leur lecture ou de leur réponse. Il n’est pas facile d’utiliser de telles techni-
ques avec des enfants. Toutefois, lorsque ceux-ci lisent relativement cou-
ramment, leur temps de lecture peut être mesuré. On peut mesurer leur
vitesse de lecture pour vérifier si celle-ci est liée au fait qu’un segment de
texte donné est plus ou moins bien connecté causalement à ce qui le pré-
cède. Avec cette question en tête, on a donné à des enfants de 8 et 11 ans
des histoires qui comprenaient les phrases suivantes : « Après un moment,
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c’est son tour. Il voit ses cheveux raccourcir. Au bout d’un moment, il
peut se lever. » La rapidité avec laquelle les enfants lisent la seconde de
ces trois phrases et attaquent la troisième dépend du titre général donné à
l’histoire. Les enfants à qui l’on a dit que cette histoire est celle d’un gar-
çon allant chez le coiffeur lirent la seconde phrase plus rapidement que
ceux à qui l’on a dit qu’il s’agissait d’une visite chez le dentiste (Harris,
Kruithof, Merum Terwogt & Wisser, 1981). Cette différence de vitesse de
lecture peut être interprétée facilement si l’on admet que les enfants
interpolent les connections causales adéquates entre les propositions suc-
cessives – comme le firent les sujets adultes observés par Singer et al.
(1992). Une interpolation causale est relativement facile dans le contexte
d’une visite chez le coiffeur – les cheveux du garçon raccourcissent parce
que le coiffeur les coupe. Il est beaucoup plus difficile, voire impossible,
d’effectuer une interpolation causale dans le contexte d’une visite chez le
dentiste.
On peut se demander, pour terminer, si les événements narratifs fictifs
ont un impact émotionnel chez les enfants. La plupart des recherches à ce
sujet consistent en des études de cas d’enfants particuliers (White, 1954 ;
Wolf & Heath, 1992) ou des spéculations fondées sur des cas cliniques
(Bettelheim, 1977). Toutefois, une investigation récente offre une analyse
plus systématique. Alexander, Miller et Hengst (2001) ont interrogé les
mères de jeunes enfants de deux à cinq ans, de classe moyenne ; ils ont
aussi interrogé un petit sous-groupe de ces mêmes mères afin d’obtenir un
rapport détaillé de la façon dont leurs enfants s’impliquaient dans
certaines histoires, pendant une période de deux mois. Trois quarts
environ des mères interrogées affirmèrent que leur enfant avait un « atta-
chement » privilégié avec l’une des histoires – l’enfant demandait de façon
répétée qu’on lui la lise et l’écoutait de façon attentive. Les enfants expri-
maient aussi leurs sentiments vis-à-vis de l’histoire à mesure qu’ils
l’écoutaient. En fait ces entretiens, comme les rapports quotidiens plus
détaillés fournis par les mères, confirmèrent que les enfants avaient des
réactions émotionnelles vis-à-vis de certains épisodes de l’histoire – ils
appréciaient certains épisodes qui semblaient les détendre, pleuraient pen-
dant d’autres, s’habituaient lentement à certains ou en évitaient délibéré-
ment d’autres encore, typiquement effrayants. En outre – et de façon tout
à fait logique au vu de notre analyse – la grande majorité des enfants par-
ticipaient activement à la mise en scène de certains épisodes de l’histoire ;
ils prétendaient être le personnage principal ou se déguisaient comme lui.
Enfin, les mères de ces enfants précisèrent que ceux-ci étaient attachés à
une histoire particulière parce que le personnage central leur ressemblait,
parce qu’ils l’aimaient bien et appréciaient ses exploits, par procuration en
quelque sorte.
Pour résumer, l’hypothèse développée précédemment nous conduit à la
conclusion suivante, spéculative, mais plausible. Dès leur plus jeune âge, la
plupart des enfants normaux ont la capacité de s’engager activement dans
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des jeux symboliques. De tels jeux soulignent trois aspects importants de
l’imagination des enfants : leur capacité de mettre leur propre personnalité
de côté et de s’imaginer être à la place d’une autre personne dans une situa-
tion qui n’est pas leur situation actuelle ; tout en imaginant cette situation,
les enfants sont néanmoins limités par leur connaissance des processus cau-
sals du monde réel – ils interpolent dans le cadre de cette situation imagi-
naire les mêmes processus et nécessités causals qu’ils savent être à l’œuvre
dans la réalité ; et enfin, si le jeu symbolique repose sur l’invocation de
situations détachées de la réalité présente, celles-ci ont le pouvoir néan-
moins de provoquer des émotions réelles. La compréhension du discours
par les adultes repose apparemment sur la même triade d’aptitudes : la
capacité de changer de perspective ou de point de vue ; la capacité de pro-
duire des interpolations du point de vue causal et celle de vibrer émotion-
nellement face à des situations spatialement et temporellement détachées de
la réalité présente. Ceci implique que chez les jeunes enfants l’aptitude à
participer à des conversations narratives sur des sujets éloignés de l’ici et
maintenant est dépendante, de manière cruciale, de la fusion des compéten-
ces linguistiques et du pouvoir de l’imagination. Une fois encore, nous
constatons donc que la capacité d’imagination et du jeu symbolique chez le
jeune enfant n’est pas quelque chose qui disparaît au cours du développe-
ment. Au contraire, elle permet à l’enfant de participer à des conversations
qui l’emmènent bien au-delà de son horizon immédiat, du monde obser-
vable, et ce sont ces conversations qui lui permettront de s’informer au
sujet de toutes sortes d’entités invisibles et métaphysiques – des dinosaures
aux anges (Harris, sous presse).
CONCLUSION
D’une certaine façon, l’imagination du jeune enfant telle qu’elle apparaît
dans le jeu symbolique est déconcertante. Du point de vue biologique, il n’est
pas immédiatement évident que la possibilité de traiter une chose comme une
autre, d’assumer l’identité d’un autre ou d’être ému par des fictions constitue
une faculté d’adaptation. Il paraît plus raisonnable d’en rester à la réalité.
Freud et Piaget ont conclu, dans ce sens, que l’objectivité n’est atteinte qu’au
prix du sacrifice de l’imagination et de la fantaisie. Pour ma part, je conclus
que celles-ci contribuent au contraire à l’objectivité humaine. Les capacités
d’imagination que nous voyons émerger dans la petite enfance ne constituent
pas une erreur d’adaptation ; elles font partie intégrante du développement
de l’esprit humain tout au long de la vie. Nous ne savons pas – et ne saurons
peut-être jamais – comment ces capacités ont évolué dans notre espèce. Mais
on peut néanmoins étudier leur ontogenèse avec profit.
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