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l humano es un ser perceptivo cuya
esencia busca el porqué de las cosas.
En su afán por comprender su existencia,
encuentra elementos y estructuras que
interactúan entre él y su medio y viceversa.
Esta interacción forma nuevos elementos
estructurales, que mediante un desarrollo
continuo dan sentido al conocimiento del
medio que lo envuelve. Las transforma-
ciones que se logran mediante el desa-
rrollo permiten una evolución intelectual
que desemboca en el descubrimiento de
una nueva serie de estructuras, las llama-
das estructuras lógicas, las matemáticas.
En estas formas podemos observar ele-
mentos interrelacionados a su medio.
Estas formas pueden ser aprendidas en
mayor o menor grado, a mayor o menor
profundidad. Para lograrlo es necesario el
conocimiento de una serie de estrategias
y desarrollos que también forman parte
de la esencia del hombre.
Conocimiento, percepción
y matemáticas*
FRANCISCO J. LIRA ECHEVERRÍA
E
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN 2005 • UAM-X • MÉXICO • 2006 • PP. 135-153
El conocimiento nace de un silencioso diálogo entre el
ser humano y las cosas a través de un lenguaje cuya
semántica aquél establece unilateralmente.
MONTSERRAT MORENO
Introducción
LA ETERNA BÚSQUEDA de respuestas del ser humano forma parte de su vida
cotidiana; desde que abre los ojos a la luz y toma conciencia de su existencia
* El presente trabajo forma parte de una serie de artículos publicados durante algunos años;
en ellos pueden ser consultadas las definiciones y estructura de conceptos que utilicé para explicar
las ideas que aquí se plantean. En caso de que el lector no las tenga presentes, o le sean desconocidas
—así como mi trabajo global—, lo invito a conocerlas.
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diaria, los elementos físicos que componen su sistema sensorial, comienzan
a captar la energía que incide en forma permanente y que proviene del
exterior. Su cerebro ha estado trabajando durante varias horas en los procesos
de organización y reestructuración de todos aquellos acontecimientos que
fueron importantes y de otros que no lo fueron tanto (Freud, 1977:20),
pero que sin embargo, han formando parte de un bombardeo de estímulos
a sus órganos sensores (Lira, 1997:92). De estos estímulos, los que alcanzan
la categoría de señal son muy pocos. Esta categoría es otorgada solamente
a los estímulos que desencadenan algún tipo de acción reactiva o adaptativa,
es decir, nuevos acontecimientos que ponen en actividad a las estructuras
internas y son consideradas como información, la cual es almacenada en
lo que llamaremos esfera de conocimiento del sujeto. La dividiremos en
dos partes: la frontera y el interior de la esfera.
El elemento frontera será para nosotros el lugar donde se realiza la
detección, identificación y reconocimiento de las señales que provienen
del exterior en primera instancia (Lira, 2000:313).
Como una segunda instancia, siendo identificadas y reconocidas, las
señales son enviadas al interior de la esfera para un proceso de reclasificación.
Es donde las señales que no son identificadas —pero que son consideradas
como tales— se someten a un proceso de clasificación y codificación para
ser enviadas al interior de la esfera, aquí serán reclasificadas para su uso
posterior (Lira, 1997:85).
Aun cuando han estado trabajando algunas estructuras durante el sueño
—llamadas de vigilia y que sirven entre otras cosas para protección de los
demás sistemas del organismo—, otras, como las estructuras de actividad
consciente, se encuentran en un proceso de espera hasta un momento
posterior de toma de conciencia.
Desde el momento de la toma de conciencia se establece un diálogo
permanente entre el organismo consciente y el objeto transmisor de energía.
El diálogo se realiza mediante transformaciones de las estructuras
captadas desde el exterior hasta tener formas iguales o similares a modelos
creados con anterioridad en el interior del organismo.
Elaboradas así, esta nueva forma de estructuras son identificadas,
clasificadas y codificadas acorde con los estímulos recibidos y los modelos
preexistentes.
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Mediante un trabajo cuidadoso y complejo se realiza la codificación que
en primera instancia es personal —recordemos la subjetividad en la que
todo individuo se encuentra inmerso—, es una transformación única y es
caracterizada por la esfera interna del sujeto. En ella, los estímulos que
prevalecen son exclusivamente aquellos a los que el sujeto, mediante sus
estructuras, otorga un valor de posibilidad para ser clasificados o reclasificados.
Es una interacción entre la frontera de esa esfera de conocimiento y la esfera
del mundo exterior, por la que se detecta, clasifica y codifica (Lira, 2000:314).
Las adaptaciones que se realizan en la frontera de esa esfera, las mejor
estructuradas, permanecerán como un nuevo acervo, como una posibilidad
en la construcción de los llamados canales de comunicación.
La comunicación necesita de un mecanismo de transferencia, y éste se
desarrolla en la frontera de la esfera del conocimiento del sujeto.
La comunicación es posible gracias a la codificación y decodificación de
estructuras. La codificación se realiza mediante lo que llamamos lenguaje en
el hombre, quien establece las reglas de lenguaje que sirven para transformar
la información recibida.
Sin embargo, estas reglas son utilizadas por él y aprendidas en un medio
de interacción con otros seres de su misma especie y entorno social; el hombre
vive en sociedad, y para vivir en ella requiere de aprender las reglas básicas de
codificación y decodificación —éstas deben ser comprendidas para tener
una comunicación con los demás elementos de su entorno social.
El hombre requiere de la comunicación, la
necesita para poder transmitir sus vivencias,
experiencias y necesidades, pero sobre todo para
recibir conocimiento. Tiene y construye estruc-
turas, recibe y descubre otras, y las utiliza para
recibir y transmitir lo que ha acumulado de
conocimiento. Además, su adaptación, su per-
manencia y mejora de vida en su medio social
y físico requiere de ese conocimiento adquirido
y del que habrá de recibir, es decir, requiere del
uso de la comunicación, y el factor que le permite
conseguir ésta es necesariamente el lenguaje,
en el que los códigos son necesarios al igual Fotografía: Claudia Paz Román
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que los signos que los identifican individual o colectivamente y que juntos
conforman los llamados sistemas semiológicos.
Un código o sistema de signos puede interpretarse como un lenguaje,
esto es, un sistema mediante el que es posible establecer una comunicación.
Los signos pueden ser gráficos y orales —fonéticos— y diremos que
podríamos incluir los movimientos corporales y estructuras musicales.
Todos ellos constituyen una lengua.
Así, el lenguaje es una capacidad que el hombre tiene para establecer
una comunicación de él y los demás.
Existe otro tipo de comunicación —si podemos llamarla así, y es no
social—, una comunicación entre él y su entorno, una comunicación
unilateral, y un tanto romántica, una comunicación diferente.
Decimos unilateral debido a que la transmisión de la información se
realiza en un sólo sentido si es física, es decir, del objeto al sujeto. En este
caso no existe una respuesta de información en el sentido opuesto, es
decir, del sujeto al objeto.
Y también en un solo sentido si es lingüística, es decir, de él al objeto.
Observemos que este tipo de comunicación es diferente a una comunicación
social, en la que la transmisión de la información se realiza en ambos sentidos.
En esta forma de comunicación solamente uno de los involucrados codifica
y decodifica información; este acto sucede cuando en su afán natural por la
búsqueda de respuestas, analiza los elementos inanimados, cuando éstos
envían información y no “posan” por instrucción de quien los analiza. Sin
embargo, y en mayor o menor grado, se ve afectado su estatus natural por
esta interacción, por esta necesidad de conocimiento sobre ellos.
El conocimiento llega al hombre por medio de una gran cantidad de
señales, producto de los estímulos recibidos y que se les da tal categoría, y
éstas se introducen a la esfera interna del sujeto de varias formas y para ser
más precisos por varias vías o canales; éstos se pueden clasificar acorde con
el órgano del cuerpo que se trate —por ejemplo: el ojo a la vista, la piel
con el tacto, etcétera.
El lenguaje oral es captado por el oído, mediante la vista captamos el
lenguaje escrito, las gesticulaciones de una persona, etcétera. Así para cada
uno de los órganos implicados. Lo interesante es que en estado consciente
podemos hacer uso en forma simultánea de los diferentes canales de
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comunicación, tenemos las estructuras necesarias para captar esa llamada
comunicación. Tenemos la capacidad de poseer un lenguaje complejo. En
él se combinan varios tipos de signos y por ende varios códigos.
En una escena teatral, por ejemplo, se involucran aspectos orales y
visuales; tenemos la capacidad de descomponer cada una de estas
expresiones como códigos y, por lo tanto, somos capaces de reconocer
signos —al menos así debería suceder en la realidad.
La unión de estos signos podemos interpretarla como un lenguaje
particular. Existen los códigos, sirven para la transmisión de información
y por ende para la transmisión del conocimiento, éstos deben estar
conformados por un conjunto de unidades identificables por el emisor y
por el receptor para cumplir con este cometido, a estas unidades se les
conoce como signos.
Diremos entonces que el signo es una unidad de comunicación. Esta
unidad de comunicación está integrada por una forma de expresión y una
forma de contenido. Para el sujeto, funciona en su esfera interna, en su
sistema, y se refiere a una realidad que se encuentra fuera de ella. En su
interior sustituye a ese algo con lo que se relaciona exteriormente. Para el
diálogo silencioso entre el ser humano y las cosas que lo rodean, entre el
ser humano y su entorno no social, existe un auto-convenio de asignación
de signos. Este auto-convenio, sin embargo, se ve influenciado por los
convenios de asignación social de los signos a los diferentes elementos que
abarcan el entorno social. Asignamos a la expresión el nombre de significante
y a la forma de contenido, el significado.
En las matemáticas, el conocimiento de los significantes y los significados
es primordial. El lenguaje matemático está compuesto de significantes de
uso no cotidiano, no comunes; éstos son llamados generalmente símbolos
matemáticos.
Se encuentran asociados a conceptos perfectamente establecidos que
corresponden a éstos y que pueden ser explicados por medio de un lenguaje
cotidiano; es decir, existe un código de identificación que transforma los
planteamientos matemáticos en planteamientos de lenguaje de uso común
o cotidiano. Este proceso de transformación de conocimiento presentado
mediante símbolos matemáticos a un conocimiento que puede ser
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explicado mediante el uso de un lenguaje cotidiano se realiza mediante, al
menos, un proceso de tres pasos:
• El primero es el uso de estructuras de tipo matemático previamente
definidas, que son conocidas por el interlocutor y que han sido utilizadas
previamente por éste.
• El segundo es el acercamiento de las nuevas estructuras matemáticas
presentadas, y que son tratadas en la frontera de la esfera interna del
sujeto para la identificación, clasificación y codificación.
• El tercero es el que se refiere al significado o conceptualización en el que
la explicación del concepto al que se hace referencia matemáticamente
puede ser transmitido mediante el lenguaje cotidiano.
En la frontera de la esfera del sujeto (Lira, 1996:94) se realiza el proceso
de identificación de estímulos, que mediante la percepción han llegado
para su comparación con las estructuras que forman parte de un
conocimiento matemático adquirido previamente —aunque el
conocimiento puede ser ubicado en el ámbito general. Aquí, mediante los
diferentes órganos sensibles a la captación de estímulos, los elementos que
llamamos señales, la información, llega del medio al sujeto.
Esta primera puerta es de enorme importancia en el proceso de
conceptualización matemática para el sujeto, la frontera de la esfera interna
es clave fundamental para la adquisición del conocimiento. Si existe una
falla en algunos de los elementos que intervienen en los procesos ahí
realizados, el conocimiento no es adquirido, o si es integrado a la esfera
del conocimiento, éste no se integra adecuadamente; el concepto, el
llamado significado, no corresponde a la realidad del sujeto.
Un ejemplo de esto se encuentra en un artículo anterior (Lira, 2002),
donde se describió un experimento sobre percepción y se pudo observar
que los mecanismos perceptivos sufren un retardo al convertir los estímulos
recibidos en señales.
La información que llega a los órganos receptores no activa los mecanismos
de detección, clasificación y codificación o decodificación; pareciera como si
el conocimiento previo no existiera en esa esfera del conocimiento, como si en
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lugar de la existencia de una esfera de cono-
cimiento, no fuera una sino dos o más (conside-
rando el proceso experimental).
Como se pudo observar, la información
contenida en la esfera del conocimiento no es
comparada debido a que la señal no es detectada
en una primera instancia, ni en una segunda, y
a veces ni en una quinta o sexta instancia. El
conocimiento tarda en ser asimilado. Las expe-
riencias previas con este concepto, no aparecen.
Tampoco aparecen las reglas que satisfacen las
condiciones por las que anteriormente habían
sido retenidas (Schunk, 1997:219).
No obstante haber echado mano de la memoria de largo plazo en forma
inconsciente, existe un retardo en el reconocimiento del concepto.
Diremos algo acerca de la memoria de largo plazo de acuerdo con la
Enciclopedia de Psicología de Oceno/Centrum:
La memoria a largo plazo (MLP) es la parte del sistema de memoria
que almacena la información que antes fue producto de la memoria
a corto plazo, o activa, con el fin de recuperarla y emplearla cuando
sea necesario.
La percepción es parte esencial de la adquisición del conocimiento y
un proceso de retardo evita la construcción de un código común; es decir,
la existencia de un código común facilita compartir el conocimiento y,
por tanto, facilita el aprendizaje.
La codificación o construcción de un código se consigue cuando damos
sentido a la información, cuando mediante una secuencia de procesos
transformamos la información y logramos que ésta sea guardada en la
memoria; generalmente en la de largo plazo del receptor (Schunk, 1997:167).
Al realizar la codificación se pone en operación una secuencia de
procesos, concedemos organización a las señales que son enviadas o
recibidas; la organización facilita el mecanismo de aprendizaje; su ubicación
Fotografía: Claudia Paz Román
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en la memoria nos permite su extracción en forma sencilla y, por lo tanto,
nos permite hacer uso de éstas en el proceso del recuerdo.
El recordar bajo estas circunstancias nos conduce a una vinculación
sistemática de los elementos involucrados. Una forma de propiciar una
mejor codificación es la de investigar y organizar.
Al organizar se jerarquiza la información, se dan niveles —se construyen
e identifican—, de ellos se podrá echar mano para extraer ésta posteriormente.
Una mejor codificación nos conduce también a una mejor “elaboración”,
proceso por el que la nueva información es integrada o vinculada a
conocimientos preexistentes, es decir, ya establecidos mediante “relaciones”
con otros conocimientos.
Para formas que no son solamente matemáticas, si la información llega
en grandes cantidades, es necesario procesarla de manera diferente, a este
proceso lo conocemos como esquema, proceso que transforma la
información en un sistema que llamamos sistema significativo. El esquema
es lo que llamaríamos un proceso evolutivo jerarquizado, en el que la
coherencia de las piezas de información resulta ser de gran importancia
(como ejemplo podemos tomar el planteamiento de una ecuación). En
este proceso se da una secuencia de sucesos asociada a un concepto, destreza
o acontecimiento. Los esquemas son planes que nos sirven para interactuar
con el mundo físico. Nos ayudan a comprender la información recibida,
adaptan la información a los procesos particulares del sujeto.
En general, cuando la realidad no coincide con los esquemas particulares,
detectamos lo que llamaríamos un problema; no concuerdan los elementos
de información con nuestros recuerdos. Cuando la realidad coincide con
los esquemas, éstos ayudan a codificar la información, reestructuran la
información de tal forma que adquiera un valor —aunque no necesita ser
significativa para ser aprendida—, y por lo tanto, pueda ser procesada
como un conocimiento nuevo, un conocimiento cuya información resulte
posteriormente importante.
La codificación es parte esencial entre la transmisión y la recepción del
conocimiento.
Hemos considerado que para la adquisición del conocimiento es
necesario que exista una interacción del sujeto con el mundo físico, del
sujeto con las cosas que lo rodean.
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Si la interacción con su mundo físico no es capaz de activar los
mecanismos mínimos necesarios de detección, las subsecuentes actividades
de adquisición de conocimiento quedan suspendidas o retardadas.
Una reflexión interesante, que surge después de analizar el trabajo y los
resultados experimentales, se refiere a la existencia o no de una esfera de
conocimiento diferente para cada tipo de conocimiento, al menos uno
lógico y otro no. Sin embargo, si este fuera el caso, sería evidente que existiría
una interconexión, una intersección entre las esferas de conocimiento
involucradas en el proceso de adquisición del conocimiento.
Deberán existir elementos estructurales comunes como el lenguaje y
tal vez algunos otros. Si así fuera, esto derivaría en un estudio más extenso
sobre lo que podría llamarse interacción “topológica” de las esferas del
conocimiento.
El conocimiento y las matemáticas
Todo estudiante que se encuentra en el proceso de adquisición de un
conocimiento será sometido a cambios profundos de las estructuras
conceptuales. Las estrategias adquiridas durante su proceso adaptativo a la
vida cotidiana, que han sido generalmente producto de la instrucción,
son elementos valiosos, pero no cubren el total de la diversidad de campos
en los que se desenvuelve. Campos nuevos para él, tales como las
matemáticas. Estos cambios necesitan de un enfoque diferente, a través de
un largo proceso que conduce a la adquisición de un conocimiento, en
este caso matemático.
En muchas ocasiones, para adquirir el conocimiento matemático se
utiliza lo que llamamos abstracción, ésta nos ayuda a encontrar poco a
poco el cómo del aprendizaje. En esta búsqueda separamos el significado
de las estructuras con las que trabajamos matemáticamente.
Abstracción-matemáticas, separación de significados, identificación de
los conceptos involucrados, es decir, un ingreso a lo que llamamos aprendizaje
profundo (Beltrán, 2002:49). Se utiliza la abstracción para separar el principio,
la ley o el esquema de la o las estructuras en las que se fundamenta el
conocimiento que deseamos adquirir, se toma una gran cantidad de principios
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y estructuras lógicas como las que hemos manifestado en la parte anterior
del artículo. Se aprende a utilizar la abstracción para descubrir, ordenar y,
aun cuando suene redundante, para aprender.
En muchas ocasiones el conocimiento, además de los elementos que
forman el significado, contiene algunos otros aspectos que decoran la
esencia de éste. En el proceso de abstracción se pueden tener distintos
niveles, se puede trabajar por etapas o pasos, separando las estructuras de
los conceptos o significados secundarios, hasta llegar al concepto principal.
La abstracción y el número
Un ejemplo de abstracción, a diferentes niveles, lo tenemos al hacer
referencia al NÚMERO dentro del campo de las matemáticas. En ellas existe
una secuencia conceptual de varios aspectos interrelacionados, que nos
conducen a la concepción global llamada “número”.
Veamos esto bajo un esquema:
SECUENCIA CONCEPTUAL CONCEPTO GLOBAL
Número
Signo numérico escrito
Expresión oral



Representación por unidades básicas
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Como observamos, la concepción global del “número” se encuentra
limitada por una secuencia conceptual que constituye la esencia de su
conocimiento.
El concepto “número” se encuentra limitado por la secuencia conceptual
que lo forma e identifica al interior de la esfera del conocimiento. Sin
embargo, el concepto “número” es también ilimitado, ya que mediante el
conocimiento de esta misma secuencia de elementos conceptuales, un
interlocutor (que haya librado el proceso de noción del número), sería
capaz de comprender el concepto global de lo que conocemos como
número (al menos tendría la posibilidad de intentarlo). La secuencia de
conceptos forma un código que puede ser interpretado, aunque para ello
es necesario un proceso de desarrollo.
Aunque para algunos esto parezca contrario a lo expuesto por Piaget, no
lo es; para aclarar esto me permitiré citar lo escrito por Flavell:
Las capacidades que quería estudiar [Piaget] se relacionan más con
las propiedades esenciales y fundamentales del sistema de los
números, los supuestos implícitos acerca de la naturaleza y el
comportamiento de los números que el adulto ordinario hace de
modo tácito [...] Por ejemplo en los estudios de cantidad hizo una
tentativa análoga, primero, para aislar el supuesto similarmente
tácito, por obvio, acerca de los conceptos de cantidad, es decir, su
conservación frente a los cambios en la forma [...] vale decir, que la
conservación de la cantidad es en realidad algo que requiere desarrollo.
Según Piaget, el número es esencialmente una síntesis de dos
entidades lógicas: la relación de clase y asimétrica [...] ¿Es el número,
entonces, simplemente una clase? No, pues aunque los objetos
numerados, como acabamos de decir, son tratados como equivalentes
cuando se trata de asignarles un número cardinal, también hay un
sentido en que los considera como diferentes, el que no corresponde
al caso de las operaciones de clase [1960:330]
Aunque el proceso fue similar para el estudio de cantidad y número,
no debemos confundir cantidad con número.
[...] también se ocupará de la aprehensión infantil de las propiedades
aditivas y multiplicativas esenciales del número. Y asimismo estudiará
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la génesis de las nociones matemáticas relacionadas con las propiedades
anteriores —ordinación, cardinación y sus interrelaciones.
Por medio de este código puede existir una transferencia de información,
una forma de transferencia del conocimiento. De la misma forma que un
único interlocutor construye el concepto de número, así, un grupo de
interlocutores con el conocimiento de la secuencia conceptual, puede
construir la estructura global del concepto “número”.
Después de esta aclaración podemos continuar diciendo que esta forma
del concepto de “número” puede ser muy amplio o muy reducido, sin
embargo, al hacerlo interactuar con el mundo físico, el número resulta ser
limitante.
Enfocado al universo físico (su medio), el número sirve para
circunscribir, sirve para delimitar impresiones de la naturaleza (Spengler,
1974:251) —un número asociado a una cantidad es una limitante.
Por esta razón, el conocimiento del número puede ser observado desde
varios enfoques, desde varios niveles de abstracción.
El número puede darse asociado a diferentes referentes como por ejemplo
a espacio, tiempo y materia.
Sin embargo, la esencia del número en la materia y el espacio es diferente
del número cronológico.
Como hemos dicho anteriormente, el número matemático representa
una limitante. Representa una frontera, que al igual que en la concepción
topológica, ésta puede ser abierta o cerrada. Desde la perspectiva
lingüística el número tiene una sutil relación con la palabra, la cual
limita también las impresiones del mundo (como concepto, esto es
captando, o como signo dibujándolo).
Limita lo que logramos percibir, lo que nuestros sentidos captan como
parte del medio en el que nos encontramos, circunscriben nuestro
conocimiento a esferas del mismo. El conocimiento más preciso es aquel
que puede ser medido y, por tanto, puede ser cuantificado. Es, en general,
aquel que puede ser representado mediante el número.
El número es posible concebirlo mediante una secuencia de conceptos,
mediante una secuencia de abstracciones. A su vez, una secuencia
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conceptual, constituye un código por medio del cual es posible transferir
un concepto global, un todo. En esta forma de construcción existe la
posibilidad de expresar las bases de un concepto y la transmisión del mismo.
Así, para realizar una transferencia de conocimiento matemático, es
necesario construir una secuencia conceptual o subestructuras conceptuales
que permitan la interacción con el interlocutor.
Las secuencias conceptuales deberán ser estructuradas de tal forma que
concuerden con las experiencias, necesidades o conocimientos previos del
interlocutor. Como decía Spengler en “Significado de los números”, “El
estilo de la matemática depende de la cultura en que arraiga, de los hombres
que la construyen”.
En este sentido, una forma asociada al desarrollo de la matemática es lo
que podría llamarse el espíritu matemático. Este espíritu se puede manifestar
en forma física, como cuando se construyeron las grandes pirámides de
Egipto o las de la civilización Maya. En estas grandes construcciones, la
abstracción se encuentra presente bajo una relación astral y terrena, pero
siempre limitada por la asociación con los números. El conocimiento del
número y de las matemáticas está presente en las culturas antiguas, aun
cuando no se utilizaban conceptos y estructuras. Éstas surgirán
posteriormente.
Las culturas antiguas conocían el carácter limitado y limitante del
número al interactuar con su universo físico, al interactuar con su entorno.
El conocimiento del número les permitió llevar a cabo una interacción
entre un universo astronómico y un universo de fenómenos recurrentes,
fenómenos que se encontraban en su espacio de
interacción, un espacio más pequeño que contenía
toda una gama de proyecciones de dentro hacia afuera
y de afuera hacia adentro. Le permitió por tanto,
limitar ambos espacios bajo un solo conocimiento,
“el número”.
La abstracción permite separar e integrar
estructuras que cotidianamente, podría pensarse, no
tienen relación alguna.
Otro ejemplo de este espíritu matemático lo
expresó Spengler en el siguiente comentario:
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En las primeras formas de ornamentación antigua y de la arquitectura
gótica, estaba ya realizada la idea de la geometría euclidiana y del cálculo
infinitesimal, muchos siglos antes de que naciese el primer matemático
de esas culturas.
Como observación a su comentario, éste debe ser considerado como
una proyección del espíritu matemático, y no como forma cronológica de
aparición de la geometría euclidiana y del cálculo infinitesimal.
Existen otros campos en los que la matemática aparece con elegantes
esquemas de trabajo, campos como el arte, la literatura, la ética, la música,
la fantasía, la estética, el entretenimiento, etcétera.
En realidad las matemáticas pueden involucrarse casi en cualquier
aspecto, lo importante es saber ¿cómo?
En un intento por ejemplificar el cómo —y que para algunos puede
parecer un tanto romántico—, presento un argumento fundamentado en
procesos reales: cuando se realiza una encuesta en la que el encuestador le
formula la pregunta de la siguiente manera: EN UNA ESCALA DEL UNO AL
DIEZ, ¿CÓMO VALORARÍA...? Observemos que estamos asignando cantidades
que pueden ser utilizadas para encontrar el cómo del ¿cómo? Galileo
hablaba ya de “medir todo lo que sea medible y medible todo lo que no lo
es” (Lira, 1996:585).
Un ejemplo que involucra aspectos estéticos con la matemática
Imaginemos que hemos realizado un viaje de una gran cantidad de horas
de vuelo. Llegamos a nuestro destino, viajamos hacia nuestro hotel y al
entrar al lobby nos encontramos con algo que nos llama poderosamente la
atención. Nuestros mecanismos de percepción se ponen en acción, lo que
observamos se encuentra lleno de complejidad, sin embargo, sentimos
que al observar nuestra mente se siente atrapada y satisfecha de lo que
vemos. Nuestra percepción aumenta momento a momento, aumenta en
proporción a ese grado de complejidad del objeto.
Se despierta un sentimiento de comparación que no hemos hecho
trabajar durante un tiempo muy largo. Dentro de ese trabajo comparativo
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consideramos la posibilidad de darle un valor a aquello que nos ha hecho
enfocar nuestra atención. Consideramos que contiene una belleza muy
especial que exalta nuestros sentidos. Su valor, una cuantía estética que
bien recompensa el tiempo que permanecemos observando.
Al observar el objeto es posible apreciar su armonía, su orden, admiramos
y apreciamos su efecto estético.
Pocos podrán imaginar que tras esta forma narrativa puede encontrarse,
mediante la abstracción, una apreciación matemática. Así es, basta dar
sentido a cada uno de los aspectos importantes
que la narrativa involucra. Al tomar la exposición
de G.D. Birchoff, dentro de “Matemáticas de la
estética”, y anexar algunas observaciones perso-
nales, podemos seguir lo expuesto anteriormente.
Consideremos los elementos significante-signifi-
cado de la teoría lingüística, además, dentro de
la estética consideremos aquel punto en el que
atendemos la complejidad. Es posible abstraerla
y renombrarla con la finalidad de establecer un
código identificable, pero diferente, renombré-
mosla como “(C’)”. Es decir, le damos una forma
de un significante cuyo significado envuelve aquellos
aspectos importantes y trascendentales para el que se involucra como un
observador. Otro aspecto que podemos observar mediante la abstracción, es
el que se refiere a cómo en una forma casi natural, por efecto de comparación
con otros elementos anteriormente observados y de un mismo genero,
quisiéramos asignarle una cuantía —cuánto más me gusta una obra que
otra, recordemos que en la actualidad esto se lleva a la práctica cuando se
estiman elementos de calidad de un servicio, ¿por qué no llevarlo a otros
aspectos de la vida cotidiana? Quisiéramos poder hacerlo, y si le asignamos
un número observaríamos que dentro de su efecto limitante, nos permita
ver la magnitud estética. A esta cuantía estética la podemos renombrar,
haciendo a ésta válida dentro de un código. La llamaremos “C”, un significante
también sencillo pero lleno de significado. Del mismo modo, ese aspecto
armónico, de orden que deleita nuestro sentido y que observamos
comparativamente, lo llamaremos (O).
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ESTRATEGIAS DEL CONOCIMIENTO 150
Existe una emoción que llamaremos emoción estética, esta emoción es
sugerida por las relaciones armónicas, que en un grado excepcional van
apareciendo a medida que enfocamos nuestra atención al objeto. Al
considerar a (C) (C’) y (O) como elementos que en forma natural asignamos
como medidas o números, es decir, mediante un proceso de limitación,
las cuantificamos.
En ese aspecto inherente al hombre, que constituye en forma natural
una conducta —considerado por algunos, subjetiva—, por un lado
irracional, pero por otra una conducta llena de racionalidad, aparece una
actividad comparativa —una actitud. Como tal, los elementos a comparar
se entrelazan mediante una relación en la que la cuantía estética (C) está
determinada por la comparación entre la armonía u orden (O) y la
complejidad que representa (C).
El lenguaje forma una parte muy importante en la formulación de los
aspectos matemáticos, por tal motivo, su utilización resulta sumamente
útil. La interpretación de la relación utilizando los elementos codificados,
nos da como resultado una forma de expresión que en el contexto
matemático resulta tan verás y estético como el objeto mismo puesto en el
aparador del lenguaje cotidiano. Su estética expresión matemática asociada
a qué tanto de armonía comparada contra qué tanto de complejo es:
O
C = ———
C’
Para algunos esto resulta por definición, para otros en forma natural, y
por el uso de la abstracción de otros la descubren así.
Como vemos, así se resume la propuesta de cuantía estética. Se resume
como una forma, que según Birkhoff llamaremos fórmula básica de la
cuantía estética (1969:123). Se encuentra bajo otro código diferente cuya
expresión nos permite determinar una densidad de orden.
La cuantía así tomada involucra un sentimiento de valor hacia lo que existe
y que llamamos estética. Queda determinada por la densidad de orden de las
relaciones en el objeto estético. Esta interpretación relacionada en los
diferentes códigos es la llamada exigencia estética de “unidad en la variedad”.
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ESTRATEGIAS DEL CONOCIMIENTO 151
Dentro de otro aspecto de la abstracción, esta relación “matemática”
del lenguaje cotidiano y hasta en un momento dado, de observación (Lira,
1996:577), nos conduce a una forma definitoria de la cuantía de los
elementos de clase.
Al considerar distintas clases de objetos estéticos, y bajo criterios como
los anteriores, tratar de resolver mediante la “fórmula matemática” los
diferentes casos que se pueden presentar, resulta un poco más simple.
Hemos considerado uno de los muchos campos en los que las matemáticas
podrían ser —mediante algunas consideraciones— una herramienta para
explicar los fenómenos que se estudian. Es por lo tanto una razón para
comprenderlas y aprenderlas; en este sentido, el aprendizaje involucra en
primera instancia desarrollar el proceso de abstracción, aun cuando el
desarrollo del proceso sea lento en muchos casos y que la mayoría de las
veces resulte conflictivo. Lo importante es impulsarlo para comprender los
fenómenos que necesitamos estudiar.
En un principio no es necesario que el sujeto resuelva problemas
demasiado complejos que involucren un alto grado de abstracción, en la
mayoría de los casos las concepciones demasiado abstractas resultan
improductivas en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. Los
problemas que se le presenten al sujeto deberán contener estructuras que
sean una imagen del desarrollo que se va gestando en su interior. En un
principio es importante cimentar procesos básicos, plantear una evolución
paulatina y acorde entre los problemas a resolver y las herramientas
necesarias para comprender cada uno de éstos. No sería tampoco
conveniente retardar la maduración de procesos como la abstracción, por
temor a que el sujeto no entienda la profundidad del problema. Hay que
dejar que las estructuras maduren en una forma secuencial —teoría del
desarrollo de Piaget. Hay que impulsar la capacidad de detectar y aislar los
conceptos básicos del problema, hay que aprender a cuantificar para hacer
medible lo que no lo es.
El profesor debe impulsar al alumno para que aprenda a ordenar sus
pensamientos en términos de la obtención de los conceptos que son capaces
de aislar, que los códigos involucrados en las diferentes temáticas que estudia
sean aprendidos y comprendidos.
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ESTRATEGIAS DEL CONOCIMIENTO 152
Aun cuando el alumno no esté consciente de que utiliza la teoría de la
información, es responsabilidad del profesor que lo haga adecuadamente.
Como profesor, es importante no convertirse en un obstáculo en el
proceso, sino en impulsor de objetivos a conseguir. Es necesario que el
alumno forme un rigor de juicio (Dieudonne, 1974:42) y que no desarrolle
una actitud pasiva. Que aprenda, como objetivo principal, el método
matemático utilizando, de ser posible, su máximo potencial y nuevas
técnicas y teorías de aprendizaje.
El conocimiento es, por tanto, la principal meta a perseguir, no importa
qué tan diversos sean los métodos que se tengan que aplicar para conseguirlo.
En el caso de las matemáticas, es necesario ser abiertos para aceptar que
existen otras posibilidades, tal vez no muy ortodoxas, que permitan que
tanto el profesor como el alumno consigan las metas de la transmisión y
adquisición del conocimiento respectivamente.
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