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2.

Basil Bernstein e o conceito de recontextualizao


discursiva

Em minha opinio, o que fundamenta um socilogo o fato de ele conseguir uma
compreenso emprica sobre como a sociedade trabalha e particularmente como
esta pode ser diferente. (Bernstein, 1998b, p.83)

O socilogo ingls Basil Bernstein comea a ser conhecido no Brasil no
final da dcada de 1970, com alguma defasagem em relao s suas primeiras
publicaes, que j repercutiam nos pases anglo-saxes desde o incio da dcada
anterior. Juntamente com Michael Young, passa a ser referido no campo da
pesquisa educacional brasileira como um dos principais tericos da Nova
Sociologia da Educao, registrando-se, no final dos anos 80, uma significativa
incidncia de referncias a esses autores nos artigos publicados nas principais
revistas do campo (Bonamino & Brando, 1995; Moreira, 1998).
A polmica que marcou a repercusso da sua obra, tanto na Europa, como
nos Estados Unidos, controvrsia que ser abordada ainda neste captulo,
associada no traduo para o portugus da maior parte do seu trabalho
possivelmente explicam o impacto relativamente limitado da sua teoria na
reflexo educacional brasileira
1
. Percebe-se, contudo, um movimento atual de
retomada das suas formulaes, favorecido pela publicao em portugus do
quarto volume da srie Classe, cdigos e controle, e pela circulao da verso em
espanhol do seu quinto livro, em linguagem intencionalmente mais acessvel que
os demais.
Este captulo, de cunho prioritariamente descritivo, pretende apresentar o
conceito de recontextualizao e situ-lo na verso atualizada do modelo terico
desenvolvido por Bernstein para descrio e anlise das relaes pedaggicas
escolares.

2.1. Bernstein e a Nova Sociologia da Educao

At o final dos anos 50, a sociologia da educao na Inglaterra ocupava-se
prioritariamente de questes relativas articulao entre mobilidade social e
educao, tendo como principal referncia terica o funcionalismo e alinhando-se
com freqncia, em termos polticos, social-democracia, conforme j referido na

1
Conforme relatado no captulo 4 desta dissertao.
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Introduo. No entanto, j no incio da dcada de 1960, a incorporao da
sociologia da educao ao currculo da maior parte das instituies de formao
de professores daquele pas trouxe importantes mudanas para o campo dessa
disciplina. A London School of Economics perdeu gradativamente o lugar central
que at ento ocupava na pesquisa sociolgica da educao, ganhando espao as
reflexes desenvolvidas nos Institutos de Educao
2
, o que implicou
transformaes tambm no contedo da produo terica do campo da sociologia
da educao: as questes educacionais, quando discutidas no mbito da formao
de professores, apontaram novas questes que demandaram referncias tericas e
pesquisas outras. Alm disso, a difuso das comprehensive schools escolas sem
exames de seleo para ingresso, que passaram a incorporar parcelas da populao
tradicionalmente excludas das instituies de educao formal chama a ateno
para os processos internos das escolas, at ento tratados com maior freqncia
pela psicologia do que pela sociologia (Forquin, 1993, 1995; Zanten, 1999).
A Nova Sociologia da Educao props-se, ento, a responder a essas
questes, por caminhos bastante inovadores em relao sociologia britnica
tradicional: em perspectiva explicitamente antipositivista e antifuncionalista, os
principais tericos dessa tendncia enfatizaram a construo social dos processos
de educao escolar, centrando sua reflexo nos contedos de ensino, cujo valor
foi desnaturalizado, quando colocado em discusso.
Apesar de os desdobramentos das proposies tericas da NSE ainda se
fazerem presentes no campo da pesquisa e reflexo educacionais, esse movimento
teve, de fato, curta durao, diluindo-se em outras correntes tericas, a partir de
meados da dcada de 1970 (Forquin, 1996).
Lopes (1999) ressalta a diversidade de enfoques dos trabalhos usualmente
identificados com essa tendncia, cujo ponto comum estaria na problematizao
do conhecimento escolar, proposto como objeto central da sociologia da
educao, a ser investigado por meio da observao e reflexo sobre o cotidiano
das salas de aula. Para Forquin (1993, p.172), essa corrente faria parte do que
chama de sociologia da suspeita, que no mais permitiria pensar ingenuamente
os contedos, os mtodos de ensino, as relaes e rituais escolares. Destaca ainda
(ibid., p.85) uma citao j clssica de Bernstein, do texto On the classification

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Traduo literal de Institutes of Education, instituies de nvel superior para formao de
professores, ligadas a universidades.
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and framing of educational knowledge, publicado em Knowledge and Control
(1971) coletnea que inaugurou publicamente essa proposta de inovao
sociolgica , que sintetiza a hiptese que subjaz s formulaes tericas da NSE:
O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os
saberes destinados ao ensino reflete a distribuio do poder em seu interior e a
maneira pela qual a se encontra assegurado o controle social dos comportamentos
individuais. (ibid., p.47)

A Nova Sociologia da Educao , contudo, freqentemente criticada pela
radicalizao da perspectiva relativista trazida para a discusso curricular, na
medida em que a percepo da arbitrariedade das prticas pedaggicas tendeu a
implicar o abandono das discusses epistemolgicas e axiolgicas acerca do
conhecimento escolar, vistas como intrinsecamente essencialistas
3
. Entretanto,
para Forquin (1995), Bernstein estaria excludo dessa crtica, ocupando um lugar
parte nessa corrente, dado que suas contribuies para a NSE representavam a
continuao de uma reflexo sobre os processos de ensino que ele prprio j havia
anteriormente iniciado e qual daria continuidade, independentemente dos rumos
desse movimento. De fato, a acusao de relativismo no parece fazer sentido no
seu caso, pois o modelo terico desenvolvido por Bernstein prope-se a desvelar a
complexidade das prticas escolares, percebidas em permanente articulao com
os contextos sociais mais amplos, buscando explicitamente evitar as armadilhas de
um sociologismo redutor, e da recusa radical da cultura e da razo (ibid., p.92).
o prprio Bernstein quem demarca sua distncia desse movimento,
destacando que a NSE no chegou a efetivar alguns aspectos das suas
proposies, para ele centrais naquela tendncia, quais sejam:
Estabelecer relaes entre os princpios de seleo e organizao que subjazem
aos currculos e seus contextos institucionais e interativos nas escolas e nas salas de
aula, bem como entre aqueles princpios e a estrutura social mais ampla, constitui
(ou deveria constituir) a tarefa central da Sociologia da Educao. (Bernstein,
1998a, p.230-231)

A viabilizao dessa articulao entre os nveis micro e macroestruturais de
construo do conhecimento e das relaes pedaggicas da sua transmisso e
aquisio torna-se a meta maior que Bernstein vai perseguir ao longo dos seus
quase quarenta anos de produo terica. Nesse perodo, Bernstein foi Doutor
Honoris Causa por diversas universidades europias, tendo ocupado a ctedra

3
Cf. Forquin, 1992, 1993, 1995 e 1996; Lopes, 1999.
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Karl Manheim de sociologia da educao da Universidade de Londres at 1990,
quando foi nomeado Emeritus Professor of the Sociology of Education. Foi
trabalhando no Instituto de Educao dessa universidade que desenvolveu a maior
parte da sua teoria, mantendo nessa instituio suas atividades de magistrio e
pesquisa de 1967 at 2000, ano em que faleceu (Charap, 2000).
Criticou as teorias reprodutivistas tanto da lngua francesa, com Bourdieu
4

e Passeron, quanto da produo anglo-sax, com Bowles e Gintis por acreditar
que limitavam-se a uma viso determinista da relao entre as prticas
pedaggicas e seu contexto social de insero, sem ocuparem-se da investigao
das dinmicas internas dessas prticas, em articulao com as estruturas de poder
e controle mais amplas da sociedade (Sadovnik, 2001; Edwards, 2002). Para
avanar no conhecimento dessa articulao, empenhou-se na criao de um
modelo terico que fornecesse uma linguagem especial, capaz de recuperar as
macrorrelaes, a partir das microinteraes, desvelando como se conformam
na prtica as relaes dominantes de poder e de controle, enquanto formas de
comunicao
5
(Bernstein, 1998a, p.37).
A unidade de anlise do modelo terico que desenvolveu foi a relao
pedaggica, formal ou informal no um indivduo ou um grupo social, e sim
uma relao, na qual privilegia a dimenso comunicativa. Buscou, ento, a criao
de uma linguagem que, ao gerar descries especficas das prticas e discursos
6

das relaes pedaggicas, possibilitasse o estudo dos processos concretos de
transmisso e aquisio de conhecimentos, valores e formas de conscincia (ibid.).

4
A polmica com Bourdieu aparece em vrios momentos dos dois ltimos livros publicados por
Bernstein (1996, 1998a) , seja discutindo o conceito de habitus, em comparao com o de cdigo,
seja questionando as teorias da reproduo, ou ainda respondendo s crticas daquele autor. Tal
debate interessante por si, porm extrapolaria o objetivo deste item da dissertao.
Sobre a polmica com Bourdieu: cf. Harker & May, 1993; Bernstein,1996 e 1998; Sadovnik, 2001.
5
Traduzido da verso em espanhol: un lengaje especial, capaz de recuperar las macrorrelaciones
a partir de las microinteracciones; cmo se conforman en la prctica las relaciones dominantes
de poder y de control en tanto que formas pedaggicas de comunicacin.
6
Nos textos pesquisados, Bernstein no explicita sua concepo de discurso, que pode, no entanto,
ser inferida pela aplicao que faz desse termo: distingue-o de prticas e de texto, este mais amplo
que o discurso (cf. nota 28, p. 36), o que pode apontar juntamente com outros indcios, para um
entendimento de discurso como a expresso oral e escrita realizada pelos sujeitos das interaes
comunicativas, cuja regulao busca compreender com o modelo terico que desenvolveu. Em
entrevista publicada na Revista Brasileira de Educao, Bernstein afirma utilizar a palavra
discurso em sentido distinto daquele empregado e popularizado por Foucault, e que o fez antes
de aquele autor publicar sobre o tema. No chega a esclarecer, contudo, quais seriam suas
divergncias, exceto por uma referncia s diferenas de fundamentao que considero bastante
vaga: Minha problemtica estava mais em Durkheim do que em Marx porque para mim o
problema crucial estava nas variaes nas relaes entre sistemas simblicos e estruturas sociais. E
este no um problema de Foucault, pelo contrrio. (Bernstein, 1998b, p.86)
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Desde suas primeiras formulaes, no incio da dcada de 1960, at a
publicao do seu ltimo livro Pedagogy, Symbolic Control and Identity.
Theory, Research, Critique em 1996, Bernstein manteve as linhas bsicas do seu
modelo terico. Contou, entretanto, com uma ampla rede de pesquisadores
tratando-se no apenas das pesquisas de doutorado dos seus orientandos, como de
trabalhos diversos desenvolvidos em pases como Chile, Portugal, Espanha,
Estados Unidos e Austrlia que fizeram confrontar seu instrumental terico com
investigaes empricas, permitindo sucessivos desenvolvimentos conceituais
(Atkinson et al., 2002). Percebe-se na leitura dos seus livros uma escrita que
descrevo como espiralada Bernstein retorna diversas vezes a um mesmo
conceito, a uma mesma discusso, porm sempre trazendo algum novo aporte,
fruto da reflexo acerca da eficcia descritiva do modelo nas pesquisas realizadas
por seus alunos e colaboradores. Nesse processo, no apenas rev conceitos j
estabelecidos, como tambm desenvolve outros em resposta s demandas de
descrio dos contextos estudados.

2.2. Origens, influncias, enquadramentos
O modelo terico proposto por Bernstein origina-se do propsito de
encontrar uma maneira de impedir o que acreditava ser o desperdcio do
potencial educativo da classe trabalhadora (Bernstein apud Sadovnik, 2001,
p.14).
Nessa busca, atribuiu centralidade aos processo comunicativos,
questionando a ausncia de estudos sociolgicos acerca do fenmeno
eminentemente social que a linguagem. A sociolingstica comeava a se
desenvolver, quando Bernstein publicou um pequeno artigo intitulado Uma
abordagem sociolingstica da aprendizagem social
7
, trazendo para a sociologia
da educao a discusso desenvolvida naquele campo. Segundo o autor, seu
interesse pela questo da linguagem surgiu da insatisfao com as teorias
sociolgicas referentes aos processos de socializao, fortemente influenciadas,
nos anos 50, pelas abordagens funcionalistas, que no respondiam aos problemas

7
Traduzido do original em ingls: A socio-linguistic approach to social learning.
At aqui a maior parte das citaes em lngua estrangeira foram mantidas na sua verso original,
com o objetivo de tornar a leitura mais leve, com menos notas, o que foi possvel pela obviedade
da traduo dessas citaes e referncias. Entretanto, a partir deste item, sero informadas as
verses originais dos textos por mim traduzidos, posto que se tornam mais freqentes e mais
extensos e, portanto, mais discutveis.
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da especializao de classe social das culturas das escolas e das famlias que
davam lugar a um acesso e aquisio diferenciados
8
(Bernstein, 1998a, p.173).
No entanto, o prprio Bernstein quem afirma a limitao da sua
proximidade em relao sociolingstica, constatando que partiam de um
problema emprico comum, porm baseados em diferentes tradies tericas
(ibid.). Quanto a essa diferenciao, Magda Soares (2001) observa que a
sociologia da linguagem campo em que classifica Bernstein na fase inicial da
sua obra, considerando-o posteriormente mais prximo sociologia do
conhecimento e a sociolingstica ocupam-se das relaes entre linguagem e
sociedade, porm com nfases distintas: enquanto a primeira tem como objeto
prioritrio de reflexo a sociedade e vai estudar a linguagem como uma dimenso
desse seu objeto, a sociolingstica tem seu foco central nos estudos da
linguagem, ainda que em articulao com a dimenso social.
A tentativa de enquadramento da teorizao de Bernstein esbarra na
dinmica do seu trabalho, em permanente reviso conceitual ao longo de seus
quase quarenta anos de produo, e na interdisciplinaridade com que
intencionalmente opera. Freqentemente, esse autor classificado como
pertencente ao campo da sociologia do conhecimento, mas tambm ao da
sociologia da linguagem ou, mais genericamente, ao campo da sociologia da
educao indefinio que talvez se explique pela diversidade de influncias
presentes no seu trabalho. Como observa Michael Apple: Bernstein no est
numa igreja, ento ele se preocupa pouco com heresia. Para ele, ortodoxia fazia
parte do problema, no da soluo
9
(1992, p.3).
Alm de Durkheim, cuja referncia explicitada em vrios momentos dos
seus textos, e que o teria sensibilizado segundo o prprio Bernstein quanto
base social das formas simblicas, o autor aponta a influncia dos trabalhos dos
russos Luria e Vigotski, sobre a fala como sistema de orientao e de regulao; a
atrao pelos estudos etnogrficos de culturas marginais e pela centralidade
concedida aos processos de comunicao, nas proposies do interacionismo
simblico de Mead e da Primeira Escola de Chicago; a presena de Marx

8
Traduzido da verso em espanhol: ... los problemas de la especializacin de clase social de las
culturas de las escuelas y de las famlias que daban lugar a un acceso y a una adquisicin
diferenciales.
9
Traduzido do original em ingls: Bernstein is not in a church, so he is little worried about
heresy. For him, orthodoxy was part of the problem, not part of the solution.
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informando a problematizao da relao entre conscincia e classe social.
importante esclarecer, entretanto, que Bernstein foi um crtico tanto das
derivaes funcionalistas das proposies tericas de Durkheim, quanto das
leituras mecanicistas de Marx, concebendo um sistema original em que procura
operar na tenso dessas abordagens tericas, eventualmente antagnicas, e na
recusa explcita das opes dicotmicas (Bernstein, 1996, 1998a).
Quanto influncia de Marx, interessante observar que o ltimo volume
da sua obra no traz o subttulo presente nos anteriores Classe, Cdigos e
Controle. Na apreciao de Bernstein, esse ttulo representava com preciso o
modo como percebia a sua proposta de trabalho, em 1971. No entanto, a recente
mudana no ttulo sinaliza novas percepes dos limites da sua teoria, que j no
mais se prope a responder a questes mais gerais da cultura e do controle
simblico. Segue com o objetivo de explorar os processos que conformam o
controle simblico em suas diversas modalidades, porm explicitando a
priorizao das relaes pedaggicas escolares, sem pretender formular
teorizaes mais amplas do que lhe parece permitir o seu enfoque de pesquisa.
Contudo, apesar de trabalhar com a impossibilidade de concepo de uma grande
narrativa para a problemtica das relaes sociais, no nega a dimenso de classe
nas suas proposies tericas, antes busca sua complexificao:
Para falar com seriedade sobre a democracia, a cultura e a educao, temos de
levar em conta as limitaes e o poder das realidades reguladas pela classe social.
Mais ainda, temos de considerar suas interaes com as presses estruturais
subjacentes que surgem da complexidade em transformao da diviso social do
trabalho. (Bernstein, 1998a, p.30)
10


A perspectiva da complexidade apontada na citao anterior fica clara, tanto
na estrutura do modelo terico que elaborou e que ser apresentado, em linhas
gerais, ainda neste captulo, como tambm por diversas passagens da sua obra, nas
quais critica repetidas vezes qualquer reducionismo no entendimento das relaes
entre cultura e economia.
ainda na perspectiva do reconhecimento da complexidade das relaes
sociais que constituem o objeto das suas pesquisas, que Bernstein passa a articular
as questes da desigualdade com as questes da diferena:

10
Traduzido da verso em espanhol: Para hablar con seriedad sobre la democracia, la cultura y la
educacin, hemos de tener en cuenta las limitaciones y el poder de las realidades reguladas por la
clase social. Ms an, tenemos que considerar sus interacciones con las presiones estructurales
subyacentes que surgen de la complejidad cambiante de la divisin del trabajo.
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Existem, hoje, sob as condies do capitalismo avanado, muitos espaos
diferentes de relaes desiguais entre grupos sociais gnero, etnicidade, religio,
regio cada um deles tendo seu prprio contexto particular de reproduo,
gerando (na linguagem deste ensaio) sua mensagem de voz especfica.
(Bernstein, 1996, p.73)

Apesar de no desenvolver especialmente essas questes, e, no caso das
questes de gnero, chegar mesmo a explicitar que os estudos feministas no
tiveram influncia nos seus trabalhos (ibid.), acredito que o sofisticado sistema
descritivo das relaes sociais de comunicao que elaborou configura uma
interessante possibilidade de abordagem dessas questes, na medida em que
permite sua articulao com outros nveis de relao de poder, como por exemplo
a problemtica das posies de classe.
A recusa de uma grande narrativa para a explicao da realidade, o foco na
anlise da dimenso poltica no nvel das microinteraes, a nfase na
complexidade das relaes entre poder e conhecimento, a percepo da natureza
discursiva dos processos de construo das identidades, a discusso sobre a
constituio de sujeitos descentrados sinalizariam, ento, uma guinada na direo
das teorias ps-modernas? Penso que nem tanto. Por certo, os seus textos mais
recentes respondem a questes colocadas pela condio social ps-moderna e
aproximam-se, sob muitos aspectos, das formulaes dos tericos do ps-
estruturalismo e do ps-modernismo
11
. No entanto, acredito que alguns traos
recorrentes nas suas reflexes o afastam dessas linhas tericas, tais como a
insistncia na relevncia das desigualdades geradas pelas relaes de classe nas
sociedades, o horizonte de transformao social, destacado na epgrafe deste

11
Ambos os termos so utilizados aqui de forma bastante ampla, reconhecendo as muitas
polmicas que envolvem tais definies. Com base nos verbetes do livro Teoria cultural e
educao. Um vocabulrio crtico, de Tomaz Tadeu da Silva (2000. p.92-94), passo a esclarecer o
sentido com que os emprego neste texto.
O ps-modernismo entendido como um movimento nas artes, na arquitetura, na teoria social e
na filosofia, que busca responder ps-modernidade, condio social da contemporaneidade que
levou ao questionamento dos pilares filosficos da modernidade, caracterizando-se pela:
incredulidade relativamente s metanarrativas; deslegitimao de fontes tradicionais e autorizadas
de conhecimento, como a cincia, por exemplo; descrdito relativamente a significados
universalizantes e transcendentais; crise da representao e predomnio dos simulacros;
fragmentao e descentramento das identidades culturais e sociais. O ps-estruturalismo seria
um termo abrangente, cunhado para nomear uma srie de anlises e teorias que ampliam e, ao
mesmo tempo, modificam certos pressupostos e procedimentos da anlise estruturalista.
Particularmente, a teorizao ps-estruturalista mantm a nfase estruturalista nos processos
lingsticos e discursivos, mas tambm desloca a preocupao estruturalista com estruturas e
processos fixos e rgidos de significao. (...) Citam-se freqentemente, Michel Foucault, Jacques
Derrida e Gilles Deleuze como sendo tericos ps-estruturalistas.
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captulo e presente em toda a sua obra, ou ainda a pretenso universalista de
conceber um modelo terico aplicvel para a anlise de qualquer relao
pedaggica, entre outros aspectos.
Reconheo, entretanto, que a dificuldade bsica de uma definio
consensual acerca do que constitui o pensamento ps-moderno e o ps-estrutural
relativiza qualquer classificao das reflexes atuais no campo das cincias
humanas. Moreira (1998) lembra que Apple, Giroux e McLaren tambm
mantiveram o compromisso de emancipao da pedagogia crtica, porm abriram-
se para os novos aportes das tendncias ps. Semelhante sincretismo tambm
foi assinalado por Lopes & Macedo (2002) em relao ao pensamento curricular
brasileiro atual, no qual identificam a freqente incorporao do discurso ps-
moderno articulado com a perspectiva de atuao poltica das teorias crticas.
Talvez possamos pensar na produo de Bernstein dessa maneira ou talvez
ainda devamos considerar que trabalhos tericos desenvolvidos de forma
criteriosa e persistente por cerca de quatro dcadas tempo suficiente para a
superao de qualquer resistncia a heresias tericas necessariamente
representaro um problema para qualquer esforo de categorizao.

2.3. Polmicas
Mesmo antes da publicao da srie Class, Codes and Control, Bernstein j
havia suscitado a polmica que marcaria sua trajetria intelectual at as suas
ltimas publicaes. Em palestra proferida na Inglaterra, em 1963, apresentou o
texto Classe social, sistemas de fala e psicoterapia
12
, defendendo que, apesar da
crescente disponibilizao de vrias modalidades de psicoterapia para uma parcela
cada vez mais ampla da populao, o formato da interao praticada nesse tipo de
relao no era facilmente acessvel para aqueles que provinham das classes
trabalhadoras. O impedimento no se originaria de qualquer deficincia inata ou
constituda dos representantes desses grupos sociais, mas simplesmente das
diferenas de ordem cultural que determinariam sistemas de fala tambm
diferenciados. Mais objetivamente, a solicitao da verbalizao das experincias
do paciente contrariaria algumas especializaes tpicas das formas comunicativas
daqueles grupos sociais.

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Traduzido do original em ingls: Social class, speech systems and psycotherapy.
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Sua reflexo teve forte impacto entre os pesquisadores da psicoterapia,
porm com desdobramentos inesperados: baseados nas suas proposies, a
adequao dessa forma de tratamento para as populaes de baixa renda foi
contestada por tericos ligados ao governo, assim como a destinao de verbas
pblicas para esse fim (Atkinson et al., 1997).
Bernstein no prosseguiu com suas reflexes sobre as prticas e relaes
estabelecidas nos tratamentos psicoterpicos, mantendo em suas formulaes
posteriores, entretanto, os aspectos centrais da argumentao que apresentara na
palestra citada. Ocupou-se, ento, do desenvolvimento de uma teoria do discurso
pedaggico, que veio a provocar polmica semelhante no campo da pesquisa
educacional.
Nesse sentido, em 1981, chega ao que considera a definio fundamental
de cdigo, proposio central na sua teoria: trata-se de um princpio regulador,
adquirido de forma tcita, que seleciona e integra os significados relevantes, sua
forma de realizao e os contextos evocadores (Bernstein, 1998a, p.138), que no
apenas reflete as relaes de poder estabelecidas na sociedade, como tambm as
regula. Desse modo, diferencia, segundo aspectos lxicos e morfossintticos, os
cdigos utilizados pelos setores mdios e pelas camadas populares
respectivamente, cdigo elaborado e cdigo restrito. O primeiro tenderia a operar
com uma gramtica mais complexa e precisa, que se concretizaria na utilizao de
oraes subordinadas, verbos na voz passiva, diversidade de adjetivos e
advrbios; j o cdigo restrito operaria com estruturas gramaticais mais simples,
pouca utilizao do recurso de subordinao das oraes e freqente integrao
com recursos no verbais de expresso (Bernstein, 1996, 1998a). Subjaz a essas
proposies, a hiptese de que quanto mais simples a diviso social do trabalho e
quanto mais especfica e local a relao entre um agente e sua base material, mais
direta ser a relao entre significados e uma base material especfica, e maior
ser a probabilidade de uma orientao vinculada a um cdigo restrito.
(Bernstein, 1996, p.36). O fracasso escolar daqueles que s dispem desse cdigo
para dar inteligibilidade sua experincia de educao formal explicar-se-ia pela
utilizao do cdigo elaborado nas escolas cdigo esse que se apresenta
familiar, por outro lado, para as crianas oriundas dos setores mdios e superiores
das populaes.
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interessante observar que Bernstein opunha-se explicitamente sociologia
da educao tradicional britnica, o que inclua a proposta de educao
compensatria, baseada, por sua vez, na teoria do dficit cultural ou lingstico.
No entanto, a teoria dos cdigos foi apropriada por alguns defensores dessa
proposta, o que valeu para Bernstein at mesmo a qualificao pblica de fascista
(Sadovnik, 2001). Segundo a teoria do dficit lingstico, os alunos das camadas
populares entre outras carncias trariam para a escola uma linguagem
deficiente, inadequada ao pensamento lgico, o que justificaria o quadro freqente
de fracasso escolar para esses estudantes (Soares, 2001). Pode-se identificar
alguma proximidade entre essa teoria e a reflexo de Bernstein, porm tambm
possvel, com maior facilidade, perceber as diferenas fundamentais que as
separam. Bernstein explicita no pretender hierarquizar esses cdigos: onde a
educao compensatria percebia a deficincia, sua teoria apontava para a
diferena, que poderia converter-se em um tipo de deficincia, apenas devido
estrutura social vigente, o que inclui a constituio de escolas voltadas para os
grupos sociais de maior poder:
Se existem as estruturas de classe significa necessariamente que h uma
distribuio desigual de possibilidades materiais e simblicas. Mas isso no
significa que os indivduos estejam em uma situao de dficit em relao s suas
possibilidades culturais. Objetivamente, se temos classe, temos dficit, e no faz
sentido pensar sobre isso de outro modo. (Bernstein, 1998b, p.86)

Argumenta ainda que as teorias do dficit tm origem na psicologia,
considerando o indivduo abstrado das relaes e estruturas sociais de poder,
distantes, portanto, da sua perspectiva de anlise (Bernstein, 1979, 1998b).
A resposta s crticas formulao dessas modalidades de cdigo ocupou
grande parte das publicaes desse autor inclusive nos dois ltimos livros
publicados, onde ressalta que freqentemente seus esforos de ressignificao dos
adjetivos elaborado e restrito foram ignorados e tais conceitos foram
discutidos fora do contexto conceitual que propunha e tomados pelo significado
usualmente concebido pelo senso comum. Apesar de seus argumentos, persistem
restries sua teoria dos cdigos. MacSwan & McLaren (1995) questionam, por
exemplo, o emprego dos adjetivos restrito e elaborado, que trariam
intrinsecamente ao seu uso uma conotao de hierarquizao, cuja ressignificao
estaria dificultada pela fora da utilizao recorrente de tais palavras com esse
sentido.
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Pela reviso bibliogrfica realizada nesta pesquisa, essa questo no parece
ter ocupado espao significativo na reflexo educacional brasileira. No
reconhecido estudo de Maria Helena Patto (1991) sobre o fracasso escolar, por
exemplo, a proposta de educao compensatria amplamente discutida, sem
qualquer meno a esse autor. Por outro lado, esta pesquisa tambm aponta para
uma apropriao bastante restrita do seu modelo terico, o que pode ser
interpretado apesar de constituir hiptese de difcil confirmao como uma
importao da condenao do autor, porm no da discusso que a justificaria.
Tambm nesses dois ltimos volumes publicados, Bernstein responde aos
crticos que o classificam como estruturalista. Sendo estruturalismo um termo de
definio controversa, importante esclarecer que esse autor considera o
determinismo a principal caracterstica dessa perspectiva terica, implicando a
concepo de um sistema de relaes causais entre estruturas e no qual as
interaes so dissolvidas pelas estruturas, perdendo assim seu poder de agncia
(Bernstein, 1996, p.176). De fato, seu modelo terico procura evidenciar a
complexidade das formas de controle simblico, concebidas em trs nveis de
ocorrncia: reproduo, aquisio e transformao. Para esse autor, a nfase
concedida a esse ltimo nvel deveria esclarecer quanto sua recusa do
determinismo estruturalista:
Alm disso, o fato de se utilizar o termo estrutura ou termos logicamente
similares no significa que as relaes no interior das estruturas ou entre elas sejam
inconsteis, inevitveis, permanentes. (...) Ordenamento e desordenamento, arranjo
e rearranjo, reproduo e transformao, a voz de outros e a nossa prpria voz
ainda a ser vocalizada, so todas possibilidades intrnsecas socializao, de
acordo com a teoria. (ibid., p.182)

Na concluso do seu ltimo livro, no entanto, Bernstein deixa claro que
diferencia crticas que considera fruto de leituras superficiais, equivocadas ou de
motivao duvidosa, daquelas que se apresentam srias e pertinentes,
fundamentais para o desenvolvimento da sua teoria, em permanente busca de uma
maior preciso conceitual.





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2.4. Por uma teoria sociolgica da pedagogizao da comunicao
Apesar da obra de Bernstein ser marcada pela organicidade, podem-se
perceber dois perodos na elaborao do seu modelo terico. O primeiro gerou os
trs primeiros volumes de Class, Codes and Control, escritos no perodo de l973 a
1977. J se propunha a desenvolver um modelo terico que permitisse a
investigao das formas de controle simblico, estando melhor delineada no
terceiro volume a priorizao da investigao das relaes pedaggicas escolares,
enquanto transmissoras diretas ou indiretas de uma distribuio de poder
constituda em funo das relaes de classe.
Na ltima dcada do sculo XX, d prosseguimento sua obra, com a
edio de mais dois livros. Em 1990, publica o quarto volume da srie, incluindo
artigos escritos no perodo de 1981 a 1986, alm da reviso de um captulo do
volume de 1975. Seis anos mais tarde, publica o seu ltimo livro, que, conforme
j mencionado, no traz o subttulo dos demais, e se destaca pela busca de uma
maior clareza formal, o que o torna bem mais acessvel do que os anteriores.
Nesse segundo momento, desloca seu interesse para as questes mais gerais do
controle simblico, ainda centrando nas relaes pedaggicas, porm
secundarizando aspectos especficos de classe. Afirma, ento, no pretender
construir uma teoria social geral: Qui seja uma teoria sociolgica da
pedagogizao da comunicao, que faz parte de uma teoria mais geral do
controle simblico
13
(Bernstein, 1998a, p.221).
O controle simblico aqui entendido como o processo de especializao
das conscincias atravs de interaes comunicativas, as quais, por sua vez,
veiculam uma distribuio de poder resultante de disputas entre os diferentes
grupos sociais pelo direito de impor socialmente suas construes culturais: faz
com que as relaes de poder sejam expressas em termos de discurso e o discurso
em termos de relaes de poder (Bernstein, 1996, p.190) e so essas relaes
que Bernstein pretende investigar.
Para esse autor, o final do sculo XX traz uma extrema sofisticao dos
discursos especializados de controle simblico como, por exemplo, na
psicanlise e nas cincias comportamentais, ou ainda em funo do
desenvolvimento de novas tecnologias. A escola, contudo, mantm-se como

13
Traduzido da verso em espanhol: Quiz sea una teora sociolgica de la pedagogizacin de la
comunicacin que forma parte de una teora ms general del control simblico.
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agncia primria nesse campo de controle, ainda que afetada por essas
transformaes. Entre essas transformaes, Bernstein destaca a hegemonia dos
grupos de direita, no final da dcada de 1970, que tendem a impor uma orientao
para o conhecimento, segundo os interesses de mercado, o que afeta diretamente o
discurso pedaggico: conseqncia da ascenso do novo conservadorismo do
mercado e da ascenso de seus agentes como gerentes da poltica e da prtica da
educao (ibid., p.217).
Apesar de privilegiar as relaes pedaggicas escolares, pretende que sua
linguagem conceitual possa descrever qualquer relao pedaggica. Para
Bernstein, o termo pedagogia denominaria todos os processos de aquisio de
novos conhecimentos, valores, posturas e comportamentos, em interao com um
transmissor, que tambm poder atuar como avaliador. Nesse sentido, distingue a
pedagogia institucional, praticada em centros oficiais, da pedagogia segmentada,
que teria lugar na prtica cotidiana, com transmissores informais. Em ambos os
casos, aponta a centralidade da dimenso da comunicao, concebida nesse
modelo como o conjunto de prticas pedaggicas especficas necessrias para a
construo de mensagens e textos legtimos
14
(Bernstein, 1998a, p.128). Mas
na anlise da pedagogia institucional que Bernstein vai discutir o processo de
constituio dos conhecimentos escolares, objeto central desta pesquisa.

2.5 Cdigo pedaggico
15

As proposies de Bernstein acerca da construo social dos saberes
escolares inserem-se em seu modelo terico mais amplo de anlise das relaes
pedaggicas. Para esta pesquisa, interessam especificamente suas formulaes
referentes ao processo de recontextualizao pedaggica dos discursos produzidos
em outros contextos que no os escolares, cuja exposio depende, entretanto, de
uma recuperao das linhas gerais do seu modelo. Cumpre ressaltar, entretanto, a
dificuldade de configurao de uma verso sinttica da sua teoria, dada a
abrangncia, a pertinncia, e o carter sistmico dos conceitos propostos por esse
autor; por outro lado, este trabalho no pretende discutir a totalidade da obra dos
autores focados, fazendo-se portanto necessrio o recorte, ainda que difcil, dos

14
Traduzido da verso em espanhol: prcticas pedaggicas especficas necesarias para la
construccin de mensajes o textos legtimos.
15
Este item traz a sntese de informaes apresentadas ao longo dos dois ltimos livros publicados
por Bernstein (1996, 1998a), em que o conceito de cdigo retomado em diversos momentos.
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aspectos privilegiados nesta discusso. Nesse sentido, o conceito de cdigo no
contexto escolar ser retomado nesta seo, considerando-se a centralidade que
assume no modelo proposto por Bernstein, porm no ser aprofundado.
Cdigo, para esse autor, designa um conjunto de princpios, de aquisio
tcita, que regulam as interaes comunicativas, em instncias oficiais ou locais,
conferindo diferencialmente legitimidade e relevncia para os significados
propostos pelos sujeitos envolvidos nesse processo. Ao regular os processos de
comunicao, regula tambm a formao de identidades e prticas, posicionando
os sujeitos nos contextos comunicativos em que atuam.
A definio dos padres desse cdigo fruto de disputas pelo domnio do
controle simblico, na medida em que determina o que legtimo e o que
ilegtimo, o que pensvel e o que impensvel nas interaes dos contextos
escolares. O cdigo pedaggico conforma, portanto, as relaes pedaggicas,
segundo questes mais amplas de poder e controle da sociedade. Tal conceito
permite, dessa forma, a abordagem da articulao entre microinteraes
comunicativas escolares e macroestruturas sociais, implicando ainda o
reconhecimento da existncia de uma hierarquia nas formas de comunicao
possveis nas instituies de educao formal.
Essa atuao reguladora do cdigo pedaggico
16
se estrutura segundo
princpios de classificao e de enquadramento, igualmente fundamentais na
teorizao de Bernstein.
Os princpios de classificao consistiriam na traduo das relaes sociais
de poder, definidas nos campos econmico e de controle simblico
17
, em atos de
regulao definidores dos discursos passveis de transmisso nas relaes
pedaggicas, bem como da relao desses discursos com outros discursos em
circulao em contextos comunicativos determinados. Assim como as relaes de
poder produziriam demarcaes no espao social gerando, por exemplo,

16
importante assinalar que Bernstein destaca, repetidas vezes, a existncia de clivagens
e contradies no cdigo pedaggico, territrio de permanente disputa por definio das
significaes dominantes, no sendo regido por leis fixas e abstratas, mas trazendo tanto
princpios de ordem quanto de desordem no seu potencial regulador: ao mesmo tempo
em que posiciona os sujeitos, tambm pode criar a possibilidade de mudana nesse
posicionamento.
17
Bernstein ressalta que no concebe distino qualitativa entre recursos fsicos e recursos
discursivos, sustentando que as prticas e os recursos discursivos so uma condio dos recursos
fsicos e so constitudos nos recursos fsicos, podendo diferenci-los apenas como recurso
analtico (Bernstein, 1996, p.39).
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categorias de gnero, classe social, raa, entre outras os princpios de
classificao estabeleceriam os limites das categorias presentes nas relaes
pedaggicas, categorias que diferenciam entre instncias, agentes, discursos ou
prticas (ibid., p.37).
Na sua teoria, a especializao das categorias tem uma dimenso externa, na
medida em que pelos espaos de isolamento entre as mesmas que estas se
definem. Apresenta tambm uma dimenso interna, pois gera regras internas
tanto para grupos, como para indivduos tambm especializadas. O carter
arbitrrio e historicamente determinado dessas relaes de poder fica assim
dissimulado: o isolamento entre as categorias tende a ser percebido como natural
devido internalizao dessas regras, o que, por outro lado, levar os sujeitos das
categorias a lutar pela preservao desse isolamento, dessa categorizao,
percebidos como constituintes da prpria identidade desses sujeitos. Na verdade,
o isolamento o meio pelo qual o cultural transformado no natural, o
contingente no necessrio, o passado no presente, o presente no futuro (ibid.,
p.44).
Tais princpios geram regras de reconhecimento, que orientam os sujeitos
das relaes pedaggicas quanto ao que considerado legtimo, quanto ao que
deles se espera no contexto em que se encontram. Em contextos nos quais o
princpio de classificao est enfraquecido, isto , as fronteiras entre as
categorias no esto claramente demarcadas, pode haver ambigidades no
reconhecimento. J em contextos com forte princpio classificatrio, as regras de
reconhecimento se apresentam claras e inequvocas.
A proposio desses princpios pode, assim, ajudar a esclarecer sobre a
caracterizao dos contextos pedaggicos e tambm sobre as dinmicas da sua
construo. Essa potencialidade pode ser exemplificada com a categorizao
proposta por Bernstein para a diviso social do trabalho da reproduo em
educao, que, apesar de no se referir diretamente ao conceito que interessa a
esta pesquisa a recontextualizao dos discursos , nos fornece elementos para
pensar a constituio do conhecimento escolar. Prope, dessa forma, as seguintes
categorias classificatrias para o campo da reproduo: relaes extra-discursivas
da educao, que referem-se ao grau de isolamento do discurso educacional em
relao ao discurso no educacional; relaes intra-discursivas da educao, para
identificar o isolamento entre agentes e discursos, no caso de haver uma
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especializao em departamentos, ou entre discursos, mas no entre agentes, onde
no ocorre a departamentalizao das atividades escolares; contexto de
transmisso, que aponta o grau de isolamento dos discursos educacionais
profissionalizantes em relao aos discursos educacionais acadmicos; contexto
do sistema, que permite pensar o grau de autonomia do contexto escolar, em
relao s agncias do Estado (ibid., p.47).
Outro exemplo seria a anlise dos princpios de classificao da estrutura
curricular, que gerou os conceitos de cdigo serial ou seriado e de cdigo
integrado, relativamente presentes na pesquisa educacional brasileira.
Nos currculos de cdigo seriado, tambm referidos como currculos
seriados ou compartimentados, a classificao das disciplinas, do tempo e do
espao das relaes pedaggicas bastante rgida. Os sujeitos dessas relaes tm
seus papis fortemente isolados, o que favorece relaes hierarquizadas.
J nos currculos de cdigo integrado, igualmente chamados de currculos
integrados, verifica-se uma maior flexibilidade nas fronteiras disciplinares, assim
como nos papis dos sujeitos das relaes pedaggicas e na organizao do tempo
e do espao dessas relaes. Um menor isolamento entre as categorias desse
contexto favorece relaes mais horizontais e um maior dilogo entre esses
sujeitos. A autonomia do aluno estimulada, transparecendo o enfraquecimento
das categorias professor e estudante.
Enquanto a classificao traduz as relaes sociais de poder, o
enquadramento vai traduzir mais especificamente as disposies de controle sobre
as comunicaes nas relaes pedaggicas locais. Se a classificao define os
limites dos discursos e gera regras de reconhecimento, o enquadramento gera as
regras de realizao: o primeiro princpio regula o qu e o segundo regula o
como dos significados produzidos nas interaes comunicativas pedaggicas, na
medida em que controla a seleo, seqenciamento, compassamento e regras
criteriais para a relao comunicativa pedaggica entre transmissor e
adquirente(s) (ibid. p.300). Se as regras de reconhecimento surgem da distino
entre contextos, as regras de realizao surgem de requisitos especficos
colocados dentro de um contexto.
No caso da educao escolar, quando o enquadramento forte, o
transmissor controla abertamente todos esses aspectos e a dimenso de classe
pode se fazer bastante presente nas relaes pedaggicas, posto que apenas esse
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sujeito tem o poder de deciso e escolha. Tal situao se concretiza, por exemplo,
na escolha de imagens presentes no cotidiano escolar, que pode tornar difcil que
as crianas das camadas mais pobres da populao se reconheam nesses
contextos.
O princpio de enquadramento, como diz respeito ao funcionamento interno
dos contextos, permite a anlise das prticas pedaggicas que tm lugar no interior
desses contextos, o que levou Bernstein a propor dois tipos bsicos de pedagogia,
a visvel e a invisvel conceitos tambm referidos na reviso apresentada no
captulo 4.
A diferenciao entre essas prticas pedaggicas se estabelece em funo do
grau de explicitao e rigidez das suas regras de realizao. Nesse sentido, na
pedagogia visvel, as relaes hierrquicas entre professores e alunos, as regras
de organizao (seqenciao, ritmo) e critrios so explcitos e, portanto,
conhecidos pelos alunos
18
(Bernstein, 1998a, p.139). A nfase da avaliao est
no desempenho, na produo do aprendiz, julgada com base em critrios rgidos e
absolutos. O compassamento da aprendizagem tampouco individualizado,
impondo-se um mesmo ritmo para todos os alunos. Supe, por isso mesmo, dois
locais de aquisio: a escola e o ambiente familiar, que dever garantir a
adequao do ritmo e da produo do aprendiz aos critrios definidos pelas
agncias especializadas. Bernstein ressalta ainda que tal exigncia pode ser
bastante problemtica para as famlias das classes trabalhadoras (Bernstein, 1996,
p.82-127).
J nas pedagogias invisveis, as regras de realizao so menos explcitas e
fundamentadas em teorias complexas sobre o desenvolvimento da criana
19

(Bernstein, 1998a, p.139). O seqenciamento e o compassamento dos contedos
define-se a partir da singularidade de cada aluno, no por padres externos
absolutos e genricos. Esse tipo de pedagogia tem uma efetivao mais
dispendiosa, pois requer mais espao e mais profissionais que atendam a essas
singularidades, alm de supor uma vida escolar mais prolongada. Pode tambm
trazer problemas para os alunos oriundos das classes trabalhadoras, dado que a

18
Traduzido da verso em espanhol: relaciones jerrquicas entre el professor y los alumnos, las
reglas de organizacin (secuenciacin, ritmo) y los criterios estavan explcitos y, por tanto, eran
conocidos por los alumnos.
19
Traduzido da verso em espanhol: teorias complejas del desarollo del nio.
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regulao nessa pedagogia baseia-se no dilogo e negociao permanentes, o que
pode vir a representar uma barreira lingstica
20
.
Para Bernstein, com tais formulaes, completa-se:
o desenvolvimento da teoria com respeito compreenso do modo como a
distribuio de poder e dos princpios de controle se traduzem em princpios de
classificao e enquadramento, que por sua vez, regulam as regras de
reconhecimento e realizao, as quais organizam os significados e sua expresso no
nvel do indivduo em contextos especficos
21
(1998a, p.134).

Entretanto, a questo do processo de construo do discurso pedaggico
ainda no estava resolvida, pois, para esse autor, classificao e enquadramento
proporcionariam as regras operacionais da prtica e discurso pedaggicos e no da
sua constituio, para o qu desenvolveu o conceito de dispositivo pedaggico.

2.6 Recontextualizao e pedagogizao do conhecimento
Na sua ltima publicao (1998a), Bernstein enfatiza a investigao do que
chama de processo de pedagogizao do conhecimento. Sua preocupao criar
uma linguagem conceitual capaz de descrever os caminhos de construo do
discurso e da prtica das relaes pedaggicas, priorizando os contextos escolares
e considerando fundamental nesse processo a configurao dos saberes que
circulam nesses ambientes. Nesse sentido, apresenta o conceito de dispositivo
pedaggico proposto inicialmente em 1986 cuja gramtica prope como
reguladora da comunicao pedaggica. Chega mesmo a propor que tal conceito
constitua o objeto terico fundamental da sociologia da educao, o que evidencia
a prioridade concedida por esse autor aos processos comunicativos na educao e
aos contedos veiculados nessas interaes.
Para definir esse conceito julga importante diferenci-lo de outro bastante
prximo o dispositivo lingstico. Assim como o dispositivo pedaggico, este
configura-se como um sistema de regras apenas provisoriamente estvel, posto
que sujeito a mudanas socialmente negociadas que ordena as combinaes
possveis da lngua, na fala e na escrita das relaes sociais em geral. Alm de
estveis, essas regras so publicamente formalizadas diferindo, nesse aspecto,
do dispositivo pedaggico, cujo conjunto de regras surge como recurso analtico

20
importante observar que Bernstein ressalva que esses tipos de pedagogia costumam
apresentar-se mesclados na sua prtica concreta.
21
Traduzido da verso em espanhol: el desarrollo de la teora con respecto a la comprensin del
modo en que la distribucin del poder y de los princpios de control se traducen en principios de
clasificacin y de enmarcamiento.
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da sociologia e tendem a ser naturalizadas e consideradas livres de ideologia. A
questo do gnero na linguagem, por exemplo, denuncia a arbitrariedade que rege,
de forma pouco clara para o senso comum, os padres de regulamentao da
comunicao: generalizam-se as adjetivaes pelo gnero masculino, mesmo
quando os objetos referentes so majoritariamente femininos. As regras desse
dispositivo so contextuais, porm usualmente so consideradas ideologicamente
neutras e espontneas.
Do mesmo modo, o dispositivo pedaggico regula a comunicao, segundo
um sistema de regras tambm provisoriamente estveis, porm referido prtica e
ao discurso pedaggicos. Nesse caso, o aspecto ideolgico evidenciado pela
prpria definio do conceito, que j aponta para esse contedo: seria um
regulador simblico da conscincia
22
(ibid., p.68), que selecionaria
significaes e graus de legitimidade para os textos pedaggicos
23
, resultantes das
disputas entre grupos sociais de posio e interesses divergentes, pelo controle
simblico na sociedade. Sua funo estaria fundamentalmente na traduo das
relaes de poder mais amplas da sociedade em prticas e discursos pedaggicos.
A eficcia desse dispositivo enquanto reprodutor das relaes de poder
dominantes na sociedade encontra limites internos e externos. Internamente, ou
seja, na prpria estrutura do dispositivo, os princpios que regem sua gramtica de
operao carregam ordens de possibilidade que no aquelas estabelecidas para
serem reproduzidas (Bernstein, 1996, p.266-267): como fruto de disputas, o
contedo desse dispositivo no linearmente definido pelas relaes de poder na
sociedade, ainda que seja claramente marcado por essas relaes. Ao reforar
alguns significados e buscar conter outros, essa gramtica coloca para os
sujeitos envolvidos nessas relaes a prpria discusso que pretende evitar.
Do mesmo modo, externamente, isto , na sua relao com o contexto em
que atua, a distribuio do poder que fala atravs do prprio dispositivo cria
locais potenciais para a contestao e a oposio (ibid., p.267). De fato, as
prprias agncias especializadas no controle simblico no esto fora da
sociedade que devem regular, apresentando-se tambm marcadas por contradies

22
Traduzido da verso em espanhol: regulador simblico de la conciencia.
23
Para Bernstein, texto pedaggico no se restringe a produes escritas ou orais, podendo
designar o currculo dominante, a prtica pedaggica dominante, mas tambm qualquer
representao pedaggica, falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura ou na
vestimenta (Bernstein, 1996, p.243). Trata-se de terminologia coerente com a centralidade que
atribui dimenso discursiva nas relaes sociais.
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semelhantes s que precisam ser contidas. A comunicao pedaggica tem,
portanto, possibilidade de programao bastante restrita, dada a prpria
complexidade de interaes que definem esse processo, o que lhe confere algum
grau de autonomia. Bernstein retorna freqentemente a essa discusso, na
tentativa de lidar com a tenso intrnseca ao trabalho com a relao entre os micro
e macro nveis de contextualizao social, procurando evitar os caminhos mais
provveis do determinismo idealista ou estruturalista.
O controle pretendido pelo dispositivo pedaggico configura-se nas
seguintes regras, hierarquicamente organizadas na sua atuao: regras
distributivas, regras de recontextualizao e regras de avaliao.
As regras distributivas distribuem as formas de conscincia mediante a
distribuio de diferentes formas de conhecimento
24
(Bernstein, 1998a, p.58).
Regulam dessa forma quem tem acesso a qual conhecimento, transmitido por
quem e em que condies, determinando, portanto, quais contedos devem ser
considerados pensveis e quais devem ser considerados impensveis nas
sociedades em que circulam.
Para esclarecer quanto a essas ltimas proposies, Bernstein apresenta o
seguinte exemplo: em sociedades no letradas, com diviso social do trabalho
pouco complexa, o impensvel vai geralmente se localizar na dimenso religiosa,
operada exclusivamente pelos agentes especializados. J nas sociedades ocidentais
industrializadas hodiernas, com diviso social do trabalho mais complexa e
massificao do letramento entre as populaes, o controle do impensvel situa-se
nos nveis superiores de ensino, espao da criao e da experimentao
controladas, enquanto o pensvel se afirma nos nveis fundamental e secundrio
dos sistemas de ensino. Ainda que reconhecendo um elevado nvel de
simplificao nos exemplos propostos, o autor pensa poder afirmar que, em
termos gerais, nessas sociedades de organizao complexa, os agentes que atuam
em contextos prioritariamente dedicados reproduo do conhecimento
institucionalizam o pensvel, enquanto que aqueles agentes autorizados a produzir
o conhecimento considerado legtimo institucionalizam e controlam o impensvel
e sua prpria definio enquanto tal, estando os grupos desses agentes fortemente
classificados entre si. Tal classificao poderia ser explicada pelo potencial de

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Traduzido da verso em espanhol: distribuyen las formas de conciencia mediante la
distribucin de diferentes formas de conocimiento.
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contestao contido no espao do impensvel: Bernstein qualifica esse espao
como o ponto de encontro da ordem e da desordem, o ainda no pensado,
um lugar de possibilidades alternativas
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(ibid., p.60) da a importncia de
controlar o acesso a esse impensvel, atravs do domnio das regras distributivas,
o que vem sendo buscado de forma crescente pelo Estado.
As regras distributivas operam e so concebidas no que Bernstein nomeia de
contexto primrio, um dos trs importantes contextos de discurso, prtica e
organizao educacionais, o qual estrutura, por sua vez, o campo de produo
do discurso, especializado, atravs das suas diversas agncias, na
contextualizao primria, ou seja, nos processos de desenvolvimento de textos
dos quais o discurso pedaggico ir seletivamente se apropriar. Cria, dessa forma,
o campo intelectual do sistema educacional (Bernstein, 1996, p.90).
Submetidas s regras distributivas, organizam-se as regras de
recontextualizao, foco principal desta pesquisa. Inserem-se no contexto
recontextualizador, ocupando-se da relocao seletiva dos discursos produzidos
no contexto primrio. O contexto recontextualizador estrutura campos diversos,
cujo conjunto denominado genericamente pelo autor como campo
recontextualizador, onde atuam, de acordo com as regras distributivas, os
agentes recontextualizadores, modificando os textos selecionados para incluso
no discurso pedaggico: so as diversas agncias educacionais do Estado, o que
inclui os sistemas de inspeo e as pesquisas produzidas por essas agncias; os
departamentos universitrios e faculdades de educao, com suas pesquisas e
produes tericas
26
; as publicaes especializadas, seus leitores, editores e
escritores; e campos no especializados no discurso educacional e suas prticas,
mas que so capazes de exercer influncia (ibid., p.91).
Ao apontar campos de produo e de recontextualizao, Bernstein,
contudo, no pretende negar a complexidade dessas dinmicas, admitindo que
tanto os processos de produo quanto os de recontextualizao podem acontecer
em outros contextos do sistema educacional. Pretende apenas sinalizar que as
agncias mencionadas se especializam, como parte de sua funo, na produo, na
recontextualizao ou na reproduo dos discursos. Por outro lado, assinala que

25
Traduzido da verso em espanhol: punto de encuentro del orden y del desorden; lo an no
pensado; un lugar de posibilidades alternativas.
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Tais agentes exercem duplo papel, pertencendo tambm ao contexto primrio, na medida em
que tambm criam textos originais acerca das questes educacionais.
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tais especializaes estariam na origem da j tradicional oposio entre
teoria/pesquisa e prtica pedaggica.
As regras recontextualizadoras constituem o cerne do discurso pedaggico,
na medida em que, para Bernstein, este no propriamente um discurso, estando
mais prximo a um princpio de apropriao de outros discursos, com a finalidade
especfica de atender ao processo de transmisso e aquisio de conhecimentos
um princpio recontextualizador. Para atender a esse objetivo, o discurso
pedaggico/princpio recontextualizador se apropria do tempo, dos textos
selecionados e do espao escolar: o tempo adquire uma referncia especializada,
as faixas etrias; os textos selecionados tornam-se os contedos escolares; e o
espao passa a ser um contexto especfico de interaes comunicativas, definido
por valores de classificao e enquadramento.
Para exemplificar a atuao desse discurso/princpio, o autor recorre a duas
situaes pedaggicas que passo a descrever, por me parecem esclarecedoras das
suas proposies. A primeira seria uma experincia escolar pessoal de aulas de
trabalhos manuais, nas quais um discurso real, a carpintaria, seria
recontextualizado como um discurso imaginrio, trabalhos em madeira
(Bernstein, 1998a, p.63). imaginrio porque o discurso original apresenta-se,
nesse novo contexto, abstrado de sua base, de sua posio e das relaes de
poder sociais
27
(ibid.). O outro exemplo vai pensar a fsica ensinada nas escolas,
em comparao com a fsica desenvolvida pelos fsicos, isto , desenvolvida no
contexto primrio. A fsica como discurso pedaggico constituiria igualmente um
discurso imaginrio, pois parte de uma seleo da ampla totalidade da fsica
produzida no contexto primrio, entretanto opera com outra lgica, que impe
outros objetivos, nova seqenciao e novo ritmo.
O discurso pedaggico, portanto, reposiciona e refocaliza os textos
selecionados, que so modificados nesse processo, atravs de movimentos de
simplificao e condensao movimentos nomeados e reconhecidos, porm no
significativamente explorados pelo autor. Um primeiro momento de
transformao ocorreria no campo recontextualizador, mas esta prosseguiria no
campo da reproduo, isto , na concretizao das relaes pedaggicas. Bernstein
destaca que a prtica pedaggica no reproduz necessariamente o discurso

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Traduzido da verso em espanhol: de su base, de su posicin y de las relaciones de poder
sociales.
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pedaggico, e aquilo que adquirido no necessariamente aquilo que
transmitido (Bernstein, 1996, p.143), relativizando, portanto, a prpria
denominao campo da reproduo. De fato, no apenas sua anlise do discurso
pedaggico pressupe a perspectiva de construo social o que compreende o
reconhecimento da historicidade e da instabilidade dos resultados das tenses e
disputas entre os diferentes interesses e vises de mundo dos muitos atores dos
cenrios de constituio das relaes sociais que pretende investigar, isto , das
relaes pedaggicas. Tal pressuposto est, na verdade, presente em todo o seu
modelo terico.
Prope, ainda, uma subdiviso do campo recontextualizador em campo
recontextualizador oficial e campo recontextualizador pedaggico.
O campo recontextualizador oficial criado e dominado pelo Estado e seus
agentes especializados e tende, na atualidade
28
, a se fortalecer e limitar a atuao
do campo recontextualizador pedaggico. Este ltimo seria constitudo pelos
pedagogos e outros formadores de professores e pesquisadores das escolas, dos
departamentos das cincias da educao das universidades e tambm das
fundaes privadas de investigao educacional. A tenso existente entre esses
dois campos define a autonomia do campo educacional, que ser proporcional
capacidade de interveno do campo recontextualizador pedaggico. A relao
entre esses dois campos configura-se, no entanto, bastante varivel, mesmo
porque no podem ser tomados como entidades monolticas. Assim que o campo
recontextualizador pedaggico pode mesmo ser incorporado total ou parcialmente
pelo campo recontextualizador oficial. De todo modo, o campo recontextualizador
oficial tentar moldar o discurso pedaggico segundo o conhecimento oficial
construdo por seus agentes, o qual traz a marca ideolgica desse Estado,
traduzida em formao moral, motivaes e aspiraes controladas.
De fato, a dimenso ideolgica enfatizada na concepo bernsteiniana de
discurso pedaggico. Ao abordar a prtica de seleo das teorias didticas, que
determinada pelo princpio recontextualizador/discurso pedaggico, Bernstein
destaca que essas teorias nunca se restringem aos aspectos instrumentais mais

28
A generalizao trazida por essa e por outras afirmaes referentes ao modelo terico de
Bernstein deve ser creditada ao prprio autor, que parece aspirar a formulaes universais, no
circunscrevendo-as a contextos histrica ou geograficamente delimitados.
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evidentes, contendo forte significado ideolgico, principalmente na medida em
que determina o papel do aprendiz e do professor.
Um outro aspecto forte dessa ateno dimenso ideolgica residiria na
concepo do autor acerca da constituio do discurso pedaggico, resultado da
combinao de dois discursos, o discurso instrucional e o discurso regulador.
O discurso instrucional estaria mais prximo dos contedos tcnicos,
referidos a destrezas e textos especficos. Dominando este discurso, impor-se-ia o
discurso regulador um discurso moral, marcadamente ideolgico, definidor de
uma ordem social e de identidades coletivas e individuais, que tambm definiria a
ordem interna do discurso instrucional. Para Bernstein, a separao desses
discursos j seria uma criao ideolgica do campo recontextualizador oficial, que
pretenderia dessa forma dissimular o fato de que ambos constituem um nico
discurso, dado no ser possvel separar competncias e valores, contedos
especficos e formao moral.
Em termos mais gerais, a dimenso ideolgica dos processos de
recontextualizao discursiva se configuraria no espao criado pelo prprio ato de
deslocamento do discurso: a mediao que conforma o texto original a outras
lgicas e objetivos permite uma interveno ideolgica direcionada para o
controle dos contextos pedaggicos. Bernstein no chega a explicitar a concepo
de ideologia com que opera, porm a oposio que prope entre discurso real,
adjetivao essa atribuda ao discurso quando no contexto primrio de produo, e
discurso imaginrio (Bernstein, 1998a, p.63), que qualificaria o texto quando
recontextualizado, poderia sugerir alguma proximidade com o entendimento de
ideologia como falsa conscincia, na medida em que pode-se inferir a
pressuposio de alguma instncia discursiva liberada dessa ideologia, em contato
com um texto real. Creio, entretanto, que esta questo deva permanecer em
aberto, pois a hiptese acima cogitada torna-se duvidosa quando confrontada com
a totalidade da obra de Bernstein, que por certo aponta para uma concepo de
sujeito histrico e fundamentalmente relacional na sua constituio.
Para concluir a exposio da gramtica estruturante do dispositivo
pedaggico, Bernstein prope a existncia de regras de avaliao,
hierarquicamente submetidas s regras de distribuio e de recontextualizao, e
que regulariam a transformao do discurso em uma prtica pedaggica. As
especializaes dos tempos, dos espaos e dos textos nos contextos pedaggicos
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so definidas pelo discurso pedaggico, porm so concretizadas na sala de aula
atravs da prtica de avaliao contnua, que explicita os nveis a serem
alcanados em cada escola, a forma de transmisso e o contedo a ser transmitido,
e tambm a distribuio desses contedos entre os diferentes grupos de alunos.
So essas regras que atuam no contexto secundrio e estruturam o campo da
reproduo educacional.

O conceito de recontextualizao pedaggica tem, portanto, um lugar
importante no modelo terico proposto por Bernstein, porm no ocupa maior
centralidade que outros conceitos desse modelo. Conforme j mencionado, sua
preocupao maior era a construo de uma linguagem conceitual adequada
investigao das formas de controle simblico operantes na sociedade,
priorizando os contextos de interao pedaggica, pelo seu papel na constituio
das conscincias
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, porm no especialmente o aspecto dos movimentos de
recontextualizao.


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Outro conceito no problematizado pelo autor.
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