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HISTORIA DE LA EDUCACION EN LA ARGENTINA
VII
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Adriana Puiggrós (dirección)
Edgardo Ossanna (coordinación Tomo VII)
Pinkasz, D. / Pittelli, C. ; Roitenburd, S.
de Miguel, A. / Artieda, T.L.; Mas, E.
Ashur, E.I Bianchettit G. / Teobaldo, M.
García, A.B. ; Hernández, A. I Mendoza, E.
Ossanna, E./ Ascolani, A. / Moscatelli, M.
Pérez, A. ; Suayter, M.A. ; Ferreyra de
Vizgarra, M.f Ferreyra, A. N. del V.
La educación en las
. .
provincias
(1945-1985)
Editorial Galerna
---
Las ReformasEducativas en la
provincia de BuenosAires (1934-1972).
¿Cambiar o conservar?*
Daniel Pinkasz
Cecilia Pittelli**
Introducción
En 1994, la provincia de Buenos Aires aprueba una Ley que
establece que la educación en el territorio de la provincia "será
acorde con los principios de la moral cristiana, respetando la
líbertad de conciencia". Meses antes, casi en simultáneo con la
aprobación de la Constitución Nacíonal, se sanciona la Cons-
títución provincial, que establece el mismo principio.
En estos temas, las normas mencionadas no hacen sino
reafirmar una tradición de la política educativa bonaerense
vigente desde 1934. La constitución de dicho año formuló como
fin "formar~el carácter de los niños en el culto de las instituciones
patrias y en los principios de la moral cr-istiana". Un decreto de
I
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Los autores desean f\grl\decer la CQlalxirad6nde las aiguienlea pl:!rsonf\a: a
Sand ra Mi n iti y Dario Ruti por la rC{:o]e¡::ciónde in formación para la ela boración
del proyecto de investigacíón; a Carolina Saller, por la recolección de docu.
mentación: a NorA 01 u1., por la recol!!Cción y elaboración d~ inrormadón
estadística ya Marccla Pronko por su rontribución sobre universidnd. FUN.
DEMOS a través de Guillermo Harro y d~ Risa María SI,I:irer. Nel$on coll\ooró
en la identificación y r~ali1.ndón de entrevi~la$ 1\ ex rundonarios de la admi-
nistradón c&olar provincial.
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Docenles d~1 Dep:utamento de Educ¡1.dón de la Uni\"eT"!)idIHI Nrtcional d~
Luján.
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Da/lid Piltkrl.~Z. Cedti(j Pillell;
193~jespBcitlcaba Su ~~pj icación en las (~scuelas y una ley en 1939
rerdmn<~ba esteprJnclpio, Esta tradieiónse prolongarí~ durante
el perOrHsmo hasta ]9:55.
.
Se~ía eq u ívo.c:o,sin embargo, al comenzar \m trabajo soh¡'e la
h~stona edl.lcat1\ra de la pruv.incia, señalar esta tradición y no
hdcer menCIÓn 8 ot1',a8.A partir de 19;)7 se impulsa una reforma
que pr,'o?uce la pnmera ruptura importante COn el modelo
pedagog~~o CjUCse consolidó con ]1)
vigencia del modelo de la
.
1~1struc~lOnPúblIca para los Sistemas Educativos Nacionales.
Esta reforma propone introducir el movimiento de la escuela
nueva, re~ueva los criterios de organización de contenidos
procura on~ntar al alum"no hacia el trabajo manual, intenta c~
8un~<1,~~1od¡f]carla~ bases li!osóíicas e ideológicas dd modelo
posltJv)~ta. A partir de 1946, el peronismo, además de la
CO~lt1~lU.J{la~ de la .educación r~ligiosa en las el=Jcuelas, y de los
prmClpIOs ldeoJó~TJ.cOS establecIdos en el
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eríodo 'mt
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pro
llCC. a 'pnmer amphaClOn importante del sistema educativo
provmcml con la c~eaci.ón dt:) preescoh'lr, con la generación de
:m.~
(:~erta postr/"IJ~1nrIa orJent~da hacia el trabajo y COn la
C~:dCl?n d~ ]0::>InstItutos SupcrIores Docentes para la forma-
cWn clJrccbva,
.
I~n este período, además, ]a política provincial comienza a
ahnearse det~ás ,de las pautas nacionales generadas por la
r."eforrnacon~tJtuclOnal y por los sucesivos planes quinquenales.
E~ta es J~prnner~ vezYl~o la última, porque, a partírde allí, ese
alm~a~len~o sera repetIdo. La teudenda no Cs exclusiva de la
provI nC1a,SlI~Oque está dando cuenta de un movi miento general
de todo el p8.IS,
.
Supeditada a otras lógicas, despuós de 1955 renacen los
10lP,;lsos de reforma en los sesenta, esta vez de la mano de la
te~na. de~ desarrol~o y
~rel c~pital humano y del llamado "pla-
neam,lcnto ~cl curnclllo . Se Jntroduce la promoción automática
en p~llner ciclo d~l primario y se propone el trabajo integrado
por, ~rea.s en. el c1clo supcrior, Desde 1966 y en el marco de
po]¡tlcas nacIOnales Se intenta una reforma estructural de
enver~adurat que retama preocupaciones tradicionales de las
a.utorId~d~s educati~a~ como la formación moral o la orienta-
~]ón v~c~clonal (prof~slOna1) de] sistema, así como propuestas
pedagoglcas modermzadoras.
I-{js~oriar Cn pocas páginas los difere¡1tes momentos de la
educación entre 1934 y 1972 en In provincia de Bucnos Aires
~-
La,,; R4m'{IHI,<; E(lucu!Ú'(rs~)J la pl'lmi¡¡ciu ~e !JlHm(>~ A;/'~8 r 1.9:14. 1.972J
lCa,/¡IÚn/.'1 (:rmwruad 9
scría una tarea imposible. La sola descripciÓn somera de algu.
nas de sus caJ'Rcterísticas implica un csfuer'l;o de síntesis difícil
de lograr acabadamente. Para circunscribir, el eje de nuestro
trabajo será el análisis de cuatro reformas educativas provin-
ciales: la Reforma Fresco de 1937, las modificaciones realizadas
por el pcronisrno, las propuestas educativas formuladas durante
el gobierno de Alende a partir de 1960. lus reformas educacio-
nales durante la llamada Rcvolución Argentina a partir de 1966
y hasta 1.972. .
,
'ramal' el terna de las reformas educativas por las que
atra vesó la provinci 8.,con toda su carga ideológica y pedagógica,
es importante para comprender algunas de las cuestiones que
atraviesan la historia de la educación nacional contemporánea,
Las reformas o la aUl=Jencia de reformas,' las rupturas que
introducen y las continuidades y articulaciones que establecen,
forman parte de la actualidad no siempre bien conocida del
discurso pedagógico vigente.
1. La Reforma Fresco: un antecedente
perdurable.
gn los años '3D, consolidar la nación ya no era la prioridad,
y asimilar a los miles de inmigrantes era una tarea que desde
hacía un tiempo había comenzado a dar frutos. En el mundo,
una guerra y una crisis señalan el final de una etapa.
Con1lictivamente se gestaron nuevas ideas que marcaron
nuevos caminos. El períodu de recesión económica había durado
mucho tiempo, había hecho tambalear a los sistemas económicos
y po1íticos de la época y esti~ulado experiencias y situaciones
que se vincularían con la gestación de la Segunda Guerra
Mundial.
Las corrientes ideológicas del momento no se agotaban en
los fascismos, en el falangismo, ni en el comunismo. Surgen el
socialismo trotskysta y la izquierda comunista internacional,
se acentúan las corrientes socialistas liberales y humanistas.
El liberalismo se renueva en parte; rechazando la pasividad del
Estado, conserva el espíritu capitalista pero re añade el inter-
vencionismo estatal, la lucha contra los monopolios y la búsque-
da de cierta justicia saciall, En la Argentina, la caída de
Hipólito Irigoyen alumbró los albores de otras políticas y de un
]0 Dan;." Pilllw,':! . C~'crlUl l'írrr:lli
Estado diferente. El gobierno conservadordc Manuel Fresco en
la provincia de Buenos Aires (1936-1940) constituyó una mani-
festa~ión clara de estos procesos y de las particularidades que
asumIeron en estos territorios. Puede caracterizarse, en términos
generales, como un intento de rearticulación del vínculo entre
el estn.do y la sociedad, a través de la ampliación de la injerencia
del primero sobre la segunda. En cRte sentido, se destacó el
desarrollo de una política global de coerción que, por un lado
retornaría las prácticas habituales de los gobierno~ conservado-
res provinciales y, por el otro, inauguraría nuevas instancias de
re6rulación social.
El gobierno de Fresco intervino activamente en la relación
entre el capital y el trabajo a través del Departamento de
Trabajo provincial y de la sanción de la Ley Orgánica del
Trabajo NO<! 45482. Complementariamentc, creÓ otras instan-
cias de control social como el Registro Vecinal. la Oficina de
Prensa e Información y el Servicio de Radiodifusic'm de la
Provincia y reorganizó la polída provincial:~,
La política cultural de Fresco se enmarca en este contexto.
Su reforma educativa -conocida como la Reforma Fresco- :se
propuso realizar cambios fundamentales en el modelo de la
Instrucción Pública provincial que condujeran a una reforma
cultural de carácter moralizador, complement.aria de los me-
canismos de cohesión y coerción. Los fundamentos de Ia reforma
dados porel Poder Ejecutivo enuncian los siguientes propósitos:
L..) !\cendrarÚ el cultivo de 1m; 5cntimicnLo.!J patrios,
momles, religiosus y estéticos en armoníH cnn el desarrollo
fisico y psiquico del niño; porque buscará reducir el
i r1t.electti alismo enciclopedista que actual men le
caracteriza a nuestra escuela (.-J; porque considerará al
trabajo como un bien para el progreso y beneficio moral
del homhre, (...) contribuid a combatir con ello el
verbalismo hueco y abstraclo que no sólo ha hecho órida
y desalentadora la enseñanza, sino que, cuando no ha
contribuido a que el alumno deserte de la escuela, ha
conduci~o uni1ateralrnente a numerosas generaciones
de educandos hacia el camino del profesionalisrno liberal.
cuyo e"xcesoya va planteando arduos problemas para la
subsistencia de esa masa de proletarios intelectuales
cuyas aptit.udes especializada.!J carecen de mercado
honroso por el evidente descquilibrioquc se ha producido
ente lu oferta y la dem¡mda"'.
~.
':La.~ R~r(Jmlfls Edr¡,'of;tInS I!/I !tI ¡mWill.-iu H.'
H/I,'I/.I_, l\i1'o'., (W."1-I-197:l'
':/UrillifÚur /1 mllSl!rtHlrt
II
1JÜ-Esta cita extemm nos permite postular 105 ejes para el
I
amilisis de las propuestas de la reforma del gobierno de Frcsc?:
Ja,'introducción de la religión en la ensenanz3, la pedagogta
,'~'es'piritl1alista y antipositívista, así como las aplicacionefi CU.
rficuJares de dicha pedagogía.
1.1.' La educnción religiosa.
,
Hacia 1930 la fracción hegemónica de la clase dirigente, que
~' había gestado el modelo socioeconómico a~oexport~d(~r .impe-
rante y proclamado y llevado a la práctIca los prm:lplos de
laicismo consideró la conveniencia de reformular la alianza con
las fracciones católicas tradicionalistas y prohispánicas (con las
'1
que había tenido enfrentamientos, e~tr~ otras razones por
cuestiones religiosas), y comenzó los mOVIffiumtos para acercar5e
a ellas a fin de ampliar el consenso social y polftico frente a las
nuevas condiciones nacionales e internacionales a. partir de la
crisis de 1929;'.
Esta situación creó un marco favorable para la reformula-
dón de principios fundamentales de la Ley 1420. En la reforma
de la constitución provincial de 1934, los conservadores logra-
ron introducir un artículo sobre los fines de la educación,
estableciendo, entre ellos, la formación "en los principios de la
moral crístiana"6. En 1936, un decreto del gobierno de Fresco
impJementó la educación religiosa en las escuel~s y finalmente,
en 1939, la ley 4755 le dio definitivo estat\~s ~cgal, aunqu~ su
texto se refería a la moral católica yno a la cflsttana. DemasIado
a menudo se olvida que el artículo 8 de la Ley 1420 regía
solamente en la Capital Federal y los Territorios Nacionales. Es
importante destacar, entonces, qu'7 ,media, siglo d~spu.és, Ypor
primera vez, se discute esta cuestlOn 3 mvellegIslatIvo.en la
provincia. El debate, no obstante, es sumam.ente escueto y su
estrechez ilustra los alcances de la hegemoma conservadora y
el de sus cuestionamientos al laicismo, dado que la discusión
parlamentaria se centró sobre si ~ra r.~Htrictivo o no hablar. ~e
educación católica cuando la constItucJOn hablaba de educaclOn
cristiana' pero no estuvo en discusión In pertinencia o no de la
educació~ religiosa en el modelo. La constitución había saldado
la discusión de la época al darle rango de norma máxima7,
Los argumentos dados por el oficialismo fueron los que
después se esgrimirían para la instalación de la educaCIón
]2
Daniel l'iJ1~'w;z . Ct!cilirJ Piutdli
religj
08~ a nivel nacioI:al a partir de 1943 y los que retornaría
el peromSIhO
p~ r~ C?nflrmarla hasta su wnf1icto con la Iglesia,
en 1955,
~a.
lcglt,lJmdad de la enseñanza en los príncipios de ]a
m.oral catohca ,descansaba en que se trataba de la religión de]
~::;~ado a:gentl~l,o y de la mayoría del pueblo argentino, Esta
uJtJma aÍlrrnaclOn se apoyaba en las consecuencias del decreto
de aplicaciÓn de la educación religiosa de 1936. El mismo
establecía C¡,l~e los ,p3~res que no quisieran que sus hijos recibie-
ran edUC:.lClOnCrIstIana debían maniiestado por escrito: El
hecho de que hubieran sido muy pocos los padres que se
.
declara;on en .cOJ.1tra hasta la fecha de discusión del proyecto de
ley,
sen.~ esgnmIdo por las autoridades como una prueba de Su
ac~ptaclon. De esta manera, lo restrictivo era en tonces no
br1l1dar este servicio.
1.2. El antipositivismo
pedagógico.
En.1a historia de la pedagogía argentina Se ha denominado
"reaccIón a~tipositivista" a un movimiento pedagógico como
puesto por diversas tendencias teóricas qu~ tiene entre sí varios
puntos, de contacto. Uno central es el antiintelectualismo
~nteI?-dldo. como la negación del primado de la razón o de h~
mtehguncta en el modo de conocer y como la afirmación de otros
~nod?~ ~e conocer: la voluntad, la emoción, los sentimientos, la
mtuH;lOn, etc,. Dc.sde esta perspectiva, el antipositivis:rno
des-
~cuer~~ e.o laJer~r.quización de los contenidos, establecida por
el pOSltrvIsmo, dandoJe menor valor a los de tipo intelectual.
Dado que la sede de estos conocimientos es el libro, este
desacue~do se. e.x~resa en el rechazo al encíclopedismo de la
p~dagogla POSlt!YIsta, Oen la identi-ficación entre "enciclope-
dlsmo" y
"cnseñanza Iibresca".
EI~estos s~ntidos deben entenderse las referencias de la cita
ant:cm.?r al :'1I1telectualisnw
enciclopedista" O al "verbalísmo
hueco! que Ilustran un vuelco en las bases teóricas del modelo
pedagoglco.
Es.te vuelco sustenta un diagnostico preocupante para las
a ut.ondad...es: el exc:mo d~1"profesíonalismo liberal" ysu comple-
mento,
~I proletanado
mtelectual". El primero sería el destino
predonlln~te de los egresados del sistema educativo, destino
que no admlte tantas plazas COmocandidatos y que por lo tanto
geneta su contracara, el proletariado jntelectual; es decir, un
Las U,,/i)rnHlS ¡~',J¡l~tIli¡)(lS ~tl le,. provincia se H/1i~f/().~ Airr~~ (19.N.1972)
¡,Cambiar
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~'Or¡serv(!d 13
grupo numeroso de !tcntc quenosededi?a a actjvid~des p~ra las
que ha sido educado y que sería poten:1almente mas pehgr~so~
por su preparación, que el proletanado manual, de pOI 51
peligroso si no se lo educa adccuadaf!1ente.,
"
Desde esta perspectjva, Ia instruccIón, (paradIbTllla e~u~utIvo
del positivismo en tanto transmisión de los ~or~ocmll~ntos
concebidos como elaboraciones in telect~a]es),
~?r~,amst~~clen~e
y debería ser complementada por la tormaclO~1. . NoclOn
~as
abarcativa, que involucra no sólo al mtelecto, ::nno a la pel so-
nalidad a la voluntad, al espíritu, ere.
El di~gnóstico se completa con la I?res~?tación de cifras que
muestran la precariedad de la alfabebzaclOn y las altas tasas, ~e
deserción. Los datos oficiales señalan que, de cada generaclOn
de alumnos, cumplen satisfactoriamente el sexto ~ado el 18.%.
De ést08 nada nHls que una tercera parte. reahza, estudws
secundarios; hacia 1931 sólo el 6% había podIdo contmuar Sus
estudios secW1darios~,
.,
Estos datos y los enunciados anteriores perm1ten al gobierno
provincial plantear que la escuela pública debe adecu~r~e a las
supuestas necesidades de la mayoría. que no. ~ontll~u~ sus
estudios, buscando proporcionar, una mstrucclOn practIca y
reforzando el concepto de trabajo manuaL Una vez más, la
provincia recoge un problema de amplitud nacional gener~~o
a la vez por los éxitos y fracasos del modelo de la Instru~ClOn
Pública: por un Jado, las expectativas de ascenso edu~atIvo y
social derivadas de los altos índices de cobertura del sIste~na;
por el otro, la "semi-instrucción" que deriva del desgranamlen~
~.
t No obstante, las autoridades provinciales recogen .es a
cue8tión con el sesgo ideolÓgico ya señalado. Las fuentes ofic~ales
entendían que los niños asistían a la escuela con la CreenCia ~e
que el estudio era un medio de librarse en el futu~~ del trabajo
manual. Parece evidenciarse en la documentaclOn un~ con-
cepción en ]a cual la movilidad soci~ es un f~:tor que contrlbuye
a la desorganización del orden socIal tradIcIOnal.
1.3. El currículum de la reforma.
Los nombres delos pedagogos que sirvieron en buena medi-
da como jnspiradores de la reforma y algunos d.e los hombr~s
que la motorizaron fueron representantes de corrientes pedago~
14
lJallid P¡/¡/W.q~ .
Cecitia P¡ttdli
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e un Estado .Yuna socIedad en
Encon tramos en el plan peda . .
de Reformas alguno~ pI t
gOgIcopreparado por la Comisión
que Se le intenta dar ~la
ae~
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g~e
marcan el cambio de rumbo
algunos aún vigentes en el
~~acl n y, como se verá, se advierten
destacarse:
IscurSQ escolar. Entre ellos pueden
- el fin de la educación es el ti. .
hombre en formación'
per ecclOnarnlento
integ¡'al del
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' ó '
a mISI n de la escuela consiste tant
. .
(para ello se realizará una s bd'
. "o
en instrUIr comu educar
ensenanza" en materias in ~
l~lslon de los viejus "Ramos de
- en el orden intelectual s
s ructlvas y de dc::;eovolvimiento);
que permitan adquirir con:cr~~~~~~r.án desa~rollar aptitudes
- la necesidad de te
s, se ensenará a aprender'
medio;
ner en cuenta la relación entre sujeto
~
- la escuela no debe pre ara
sociedad !o.
p. r para la escuela sino para la
El plan de estudios propuesto reor' .
tres grupos clarament
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gamza los contenIdos en
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:eucacl n estéhca). En quinto
comercio, agricultura y g:~a~:;(:)~eneral
(hogar,
industrias,
Interesa destacar la redasificació
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de la enseñanza más all' d
o e os antIguos "ramos"
nueva clasificaciÓn procur: r:d I~s ?tr~s modificaciones. Esta
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Fresco dará a éstas Unlu
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ar s
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~s mm~ma~. La Reforma
eeun ano, en termmos relativos
,
frente a los siguientes.
Los contenidos de desenvolvimiento, el segundo grupo,
constituyen una de las modificaciones principales de la Refor-
ma y se consideran fundamentales para la formación de la
persona. Este grupo acentÜa la inculcación de valores que el
modelo considera prioritarios. El tercero, el preaprendizaje
general, apunta a consolidar la formación práctica de losj6vcnes
en aquellas tareas que serán útiles para su desempeño laboral,
Los contenidos relativos al preaprendizaje responden a la
división tradicional de géneros, reservándose para las mujeres
el ámbito del hogar y ocasionalmente las tareas vinculadas a la
agricultura.
Estos tres niveles deben conformar un saber conexo y"per-
fectamente asimilado" para lograr el desarrollo integral del
niño en los aspectos fundamentales de la personalidad.
La educación patriótica agrega al propósito de integrar a la
masa inmigrante, formulado en décadas anteriores. Es una
búsqueda de integración social que se actualiza ante las vici-
situdes políticas y sociales imperantes en esos momentos:
creciente organizacíón sindical, crecimiento de los partidos de
izquierda, confuso clima politico internacional entre guerras.
En cuanto a la educación física se busca llegar a un organismo
"sano, vigoroso y disciplinado", La preocupación por el cuerpo
reconoce varias vertientes problemáticas. Tiene como base, por
un lado, disciplinar y preparar a los jóvenes en consonancia con
las tensiones bélicas mundiales. Complementariamente, la
preocupación por el desarrollo físico, la prevención y el cuidado
de la salud deben ponerse en consonancia con la construcción de
una fuerza de trabajo, en el marco de la sustitucíón de impor-
tacíones.
No es ajeno a ~ta preocupación el hecho de que durante los
años '30 y '40 el Estado tienda a asumír la cuestión de la salud
como problemática social.
CoincidimosconMaría DoloresBéjar11en que losrótulos con
que se caracterizó el período de gobierno de Fresco nos dicen'
poco acerca de sus controvertidas prácticas y manos aún de los
contenidos y alcances.de su reforma educativa. Consideramos
que no sería suficiente caracterizar esta reforma solamente
como "antirrenovadora"12, dado que muchas de las ideas y
principios que la sustentaban estaban en consonancia con 105
nuevos tiempos y realidades por las que atravesaba el mundo.
]6
Daniel
Pi"kll.'>Z - CeL'ilia Pi({eUi
Ideas pedagÓgica!), COlhoel refuerzo de la cducacíón HH'Imlal,la
adaptación de los contenido~ al medio, la intl'Oducción del
escolanovisJho Cn sus diversas
interpretaciones,
intentaron dar una respuesta, desde el conservadurismo, a esns cambios eco-
nómicos, políticos y
SOCÍales en donde el ideario liberal y la
pedagogía positivista resultaban insuficientes como respuesta
a las nuevas necesidades.
En este sentido puede decirse q\W la Re{orma Fresco
amalgama ideas o práctkas que comport;¿1n
elementos efecti-
vamente autoritarios o "reaccionarios", como la imposición de la
religión católica o la preocupación
conservadora por la movili-
dad social. El énfasis dado al nacionalismo, además de participar
del clima enfervorizado de la época, euforia que da cabida a
Jlmncrosas cm'rientes, deriva de otorgar al estad u un papel m¡~s
activo Cn la regulad6n social.
La preocupación porel trabajo lhan ual comporta dos aspectos
distintos. Por un lado busca integrarlo al sistema educativo en
un contexto de industrialización
creciente, aunque lo hace de la
manera que ]0
hicieron y lo continuarían haciendo las fuerzas
conservadoras:
generando
alternativas de segmentación. La
yjnculación del currículum al medio en que se desarroJla la
actividad del sujeto es otra preocupación de la reforma que Se
expresa en la indicación de que el grupo de contenidos de
preaprendizaje se ndecue a las características
regionales. En este sentido puede pensarse que esta reforma se propone
atender al problema complejo planteado por la heterogeneidad
regional bonaerense, que será retornado por reformas sucesivas-
2. El Gobierno del J usticiaJismo en la provincia
de Buenos Aires: La búsqueda de un nuevo sujeto
pedagógico.
Corno vimos, Fre:-;co antidpl) algunas
modificaciones que
luego el peroni~rno profundiza. En este período el l~stado
Nacional continúa con la regulaci6n en materia económica,
redistríbuye la ríqueza e interviene activamente en la organi.
zación obreralJ,
Igualmente, impulsa políticas "de bienestar",
centralizando e impulsando políticas sanitarias, de yjvienda y
educativas.
En el año 1946, con el peronismo instalado el1 e] poder,
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Perón.
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de 194-6, el coronel Mercante expresaba.
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como la qlJCacometeremos pe,.,
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La tasa de escolarizaci6n En pnmer l~g~r, e
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18 Da/lid Pi¡¡/wsz . C~cili{J PiUeIU
14 años16, Deserción y ausentismo senalaban la persistencia
de uno de los problemas centrales del modelo de l~ Instrucción
Pública del siglo. pasado.
. . .
Recordemos que el bajo rendimiento de la educación pnmana
había sido esgrimido para la sanción de la Ley de Reformas a la
Educación Común de 1905, que reducía a cuatro años la edad de
escolaridad obligatoria argumentando que ésta era una exigencia
acorde con la realidad provinciaJl7, Ya hemos visto, por otra
parte, que durante el gobierno de Fresco el b,ajo rendimiento se
esgrimió nuevamente como un efecto. negativo d~una pe~{ago-
gía positivista que la reforma educativa pretendIó erra(~Jcar.
El "juego de los intereses políticos" en los nombr:;u11lentos
docentes también era un problema de larga data, Estos rntereses
intervenían cuando el nombramiento y la remoción de docentes
estaban a cargo de los Consejos Escolares de Distrito (CEO). La
Ley de Reformas a la Educación Común de 1905 ha~ía qu~tado
la potestad de los nombramientos a los CED y la habla radIcado
en la autoridad central de la Dirección General de Escuelas bajo
el supuesto de que la centralizaci6n de los nombrami~ntos los
sustraería a las disputas localesl!!. Durante el gobIerno de
Fresco, la ley de Escalafón y Estabilidad del Magisterio ~pun-
taba a resolver la misma cuestión, por la vía de la re!fUlaClón de
la carrera profesional de los maestros. Finalmente, durante el
peronismo, se sanciona la ley 5651, del Estatuto del Doc~nte
provincíal. He aquí una misma cuestión que en los años tr~~nta
y cuarenta, y en consonancia con el cQnjunto .de las pohtlcas
laborales, se aborda bajo la forma de regulación global de la
profesión I~.
A partir de la mayor intervención del e~tado en ~das las
áreas la educación fue incrementando su Importancia como . .
,
factor de regulación social, de allí que se tornó necesarIO
aplicada a la función docente. La regulación tuvo un doble
carácter: por un lado, normativizar en lo que se refería a
nombramientos, carreras y estabilidad y, por el otro, otorgar al
estado un elemento de controL Durante el gobierno de Mercante
se amplía la regulación a los aspectos vinculados a la carrera
docente.
Con respecto a la formación de 105"mejores ch!dadanos", la
divisa de neto origen espiritualista "mejor formacIón cultural y
espiritual" Se articula con las nuevas condiciones soci~les
.
creadas por el Estado Justícíalísta. En su período de constJtu-
19
cíón, el peronismo trata de acentuar las diferencias COn el
denominado estado liberal, para poder forjar así con claridad Su
'1 nueva ídentidad2r). Procura profundizar el rol de armonizador
~, social del estado, perfilado en la década anterior, y en este
" contexto, la edtÍcación entendida como bien cultural formará
parte de un conjunto de condiciones que el discursQ peronista
,
denominará justicia sociaL La rclórica oficial lo expresa así:
Para la docll;na revolucionmia, en cambio, la libertad y
la igualdad só10 pueden exh;tir bajo ciertas condiciones
socialc.s
(.,.) Crear estas condi ciones sociales es función del Estado
que debe intervenir para regular 105procesos económicos
de la colectividad; asignar a la propiedad privada una
flmciónsocial; equilibrada base de 1arelación económica
entre putrón y obrero; prou!ger al débil y asegurar a
todos los hombres salario decoroso, vivienda higiénica,
sano esparcimiento y acceso a los bienes culturales. Sólo
un Estado organizado y estructurado conforme a estos
lineamielltos puede asegurar la justicia social y lacfcctiva
democracia a que aspira la Revolución Naciona[2[.
En una primera etapa, la Dirección General de Escuelas y
Cultura de la provincia estuvo a cargo de Estanislao Maldones.
Bajo su dirección se reestructuro la administración central, se
puso en marcha la enseñanza preescolar de acuerdo con la Ley
5096 sancionada en los comienzos del gobierno de Mercante. Lo
sucedió Julio César Avanza a partir de la Constitución de 1949
y de la Ley 5650.
Con el peronismo se abre una etapa de conformación del
sistema educativo provincial, al crearse el nivel preprimario y
otorgársele una estructura propia de conduccí6n. El proyecto
del diputado Simini contemplaba a la educación preescolar
como etapa inicial de la escuela primaria; gratuíta y obligatoria
para niños de 3 a 5 años de ambos sexos. Se creó también la
Inspección General de Jardines de Infantes tute1ada por el
Consejo General de Educación y la Dirección General de Escue~
las. Podían ejercer como docentes de 106 jardines quienes
poseyeran título de Profesor de jardín de infantes o hubieran
ejercido durante dos años ininterrumpidos en jardines munici.
pales que cumplieran coq los requisitos de la ley,
20
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peroolsta. Para enumerar sólo l d" ma. e ucatIva
(OS, Jgamos que en dIcha trama
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C:OIlservar?
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convivieron cO;Tientes y personajes'diferentes, como el organi-
cisma y fundamcntalismo de Ivanisevich y el escolanovismo
nacionalista y católico deJorge Pedro Arizaga, quien intervino
en la Reforma Fresco26.
Otro elemento estrechamente vinculado el la prédica anti-
positivista es el religioso, que se consideró necesario para la
formación espiritual no s6]0 de los niños, sino de toda la
comunidad educativa. La Constitución del año 1949 afirmaba
nuevamente la enseñanza en "los principios de la religión
Católica Apostólica Romana27. Y Cn este período se activa la
Inspección General de Ensefianza Religiosa, la que centraliza
la información y las actividades quc se desarrollan, contando
con la estrecha col::lboración de las autoridades eclesiástícas.
La asib'llutura Re]igión m:;taba planteada como asignatura
"formativa" antes que "informativa", y se buscaba cm"relacionarla
con las otras materias, Además, la escuela propiciaba y parti-
cipaba de un universo ritual a través de numerosos actos
religiosos como misas, comuniones, bautismos, pere¡,trinacíoncs,
La vinculación con lo religioso se legitimaba en la afirmación
de que formaba parte de "la natural y espont...1nea adhesión de
la niñez y del magisterio a la causa de la enseñanza religiosa"
y se apoyaba un el hecho, ya destacado, de que, según el decreto
de 1936, quienes no quisieran recibir educación religiosa debían
manifestado a las autoridades2~.
- El sistema éducativo de la provincia tuvo, dCl=1dc sus inicios,
nna fuerte presencia religiosa catóHca que permitió aceptar
explícita o implícitamente dichos principios como parte de la
educación. La propia tradición bonaercmc contemplaba la
enseñanza de la rel1gión &sde los programas de estudio de
1876. Escuela y Religión conformaron una compleja trama en la
que cada parte contribuyó a forjar una imagen de alumno-
ciudadano con una fuerte carga de espiritualidad. En este
sentido, la escuela puede pensarse como un espacio ritual en el
que confluyen ritos laicos y religiosos,
Así como en 1937 se había instituido para los docentes el voto
profesional, en 1947, el director Maldones, en su carácter de
Presidente del Consejo General de Educación, resolvió que se
adoptr.,ra una forma de juramento profesional. Los maestros
juraban por Dios y por la Patria y el desempeño de sus funciones
adquirió "el carácter de un apostolado con sentido religioso» y
también se les pidió "la virtud de la abnegación y del sacriticio~9,
-'
22
I)Hllid Pillkw¡z .
C~"'¡'i(l P¡lldli
Una vez más conf1uye en la política provincial el mensaje
ambiguo: por un lado, se busca comprometer al docente, mediante
un juramento -acto ritual por excelencia-, con un supuesto
carácter apostólico de la docencia, y por otro, se le confiere un
estatus profesional por el Estatuto del Docente.
La reforma constitucional de 1949 significó también modi-
ficaciones en el aspecto administrativo y organizacíonal. Se
destacó la intención de un mayor control por parte del estado
provincial, se creó ell\.'linisterio de Educación y se suprimió la
Dirección General de Escuelas y Cultura y los Consejos Esco-
lares. Estos últimos fueron tradicionalmente el vinculo inme-
diato, aunque conflictivo, entre el gobierno y la escuela dado que
estaban formados por vecinos electos para esa [undón.
Las medidas buscaron hacer más efectivas las directivas
dadas desde el gobierno y ejercer una acción más dire{;ta sobre
las escuelas al suprimir la mediación y participación de los
consejeros. Los Consejos escolares tuvieron protagooismo y
actuaciones disimiles. Un estudio reciente, señala que fueron
muchos los casos en los que se utilizaron para cometer actos de
corrupción~'. El problema de la autonomía "de los Consejos
Escolares de Distrito fue el desengaño temprano del modelo
educativo provincial al no cumplir con las funciones que las
autoridades le asignaron:".
La constitución de 1949 implica un giro de concepción
jurídica importante. Fue novedoso para la época el capítulo III
de la nueva constitución provincial donde se especifican los
derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de
educación y cultura. Estos cambios reconocen su inspiración en
la constitución portuguesa de 1933 y en la ítaliana de 1947.
En materia educativa, coloca como agente primario e in-
sustituible a la familia, dando lugar a la inclusión del principio
de subsidiariedad del estado con rango constitucional:
La educación y la instrucción corresponden a la f..'lmilia
y a los establecimientos particulares y oficiales que
colaboren con ella, confonnc a lo que establezcan las
leyes. Para ese fin, el Estado creará escuelas de primera
enseñanza, secundarias, técnico-profesionales, univer-
sidades yacademias32.
Una vez aprobada la constituciÓn se creó en la provincia el
cargo de Ministro de Educación que fue desempeñado por Julio
f.
"
. ¡
i
b ,
~I
l.a;.: l~~'/¡l/'mu,< EÚtlr:ulit'H,'; <'11Irl f1n¡~'ilrán s,~
Brll~rrrJ"" AÚ'<!"~
I I~;J4.1972)
; CfIllr '¡iar fJ cr¡¡J,'il!t'L'f1I'?
23
César Avanza entre el 30 de mayo de 1949 y el 1 de mayo de
19fi2+r. Este nuevo ministerio sustituyó por mandato cons-
titucional a la Dirección Provincial de Escuelas,
Durante la gestión de Avanza se reformaron los planes de
estudio y la formación de los docentes por medio de la creación
de los Institutos Superiores de Pedagogía (ley provincial 5.538)
en Mar del Plata, Bahía Blanca, 9 de Julio, Olavarría, Perga-
mino y Avellaneda.
-
La ley N" 5650, de Educación de la provincia de Buenos
Aires',sancionadaen 1951, reemplaza a la de 1875. La nueva ley
marca un giro en el modelo educativo vigente desde la de 1875
y sus posteriores modificaciones que, aunque importantcs, no
variaron el modelo en lo que respecta a la función social de' la
educación primaria.
La ley de Educación Común de .1875 y la Ley de Reforma de
la Educación Común de 1905, más allá de sus diferencias, se
encuadraban claramente en el mod~lo de la InstrucCÍón Pública.
Dicho modelo era hiju de la Ilustración y del Liberalismo del
siglo XIX y de sus correlatos constitucionales. Se caracterizó
básicamente pur furmar nuevos sujetos por medio de su inclu-
sión en la cultura escrita, El alfabetismo (incluyendo el
aprendizaje de las cuatro operaciones b.lsicas) era el eje central
de la "educación común". La racionalidad que la modernidad
consideraba impre..'Jcindible para la integración al estado mo-
derno fue el componente esendal en este e8quema~4. De esta
manera, el estado avanzaba sobre la socialización familiar y
dbputaba el espacio de la Iglesia Católica con el propósito de
difundir una racionalidad homogénea, no limitada por intere-
ses particulares o de corpuracione~;.
La ley N~ 5650 modifica estos dos aspectos. Acorde con las
concepciones constitucionales vigentes, se extiende en la ex-
plicitación de los principios y redefine el objeto de la educación
tendiente a una educación integral donde el sentido final es el
compromiso social "por el bien común del pueblo argentino.15. El
objeto de la educación será, entonces, "el desarrollo racional de
las facultades y potencias específicas del hombre" que se logra-
ría mediante
- conocimientos intelectuales,
-hábitos virtuosos conforme a los principios de la moral católi-
ca,
24
Dam¡:[ Pillkw;z
-
C't:l:rlhl Pi/ft!iií
-una educadón que infunda en el espÜ'itu de los niños el bien
COImíny lajustici[\ social como fin tcmporal de la vida ciudadana,
- la transmisión de la alegría y ej org\¡)jo de ser argentinos,
- la preparación de la ninez para los ulteriores estudios y
actividades de carádcr científico y literario al servicio de la
verdad y el bien connín~r,.
Estos principios educativos se enuncian ordenados en gru-
pos de conocimientos, en el artículo 11 de la ley. En el mismo se
presenta-de manera mucho más detallada y desanoJlada el par
"mstrucción-forrnación" insinuado Cn la Jey de 1875 y definido
de la mano del espiritualismo en la reforma educacional de
Fresco.
Los contenidos son de dos tipos. Por un lado, los llamados
instrumentales formados por: lectura, expresión gráfica y-cál.
cuJo, que son una con tinuidad del modelo de Instrucción Pública.
Por el otro, lo~ forrnativo~ que re~ponden a cinco órdenes de
conocimientos: doctl;na religiosa, principios mora les, desarrollo
del espíritu argentino, historia nacional y educación íl.sica.
La diferencia de enunciación en cuanto a la definición del
objeto de la educación re8ponde al nuevo estado existente
encarnado por el gobierno justicialista. Como planteamos an-
teriormente, parte de sus c3.racteríst1cas han sido anticípada.s
en la provincia por el gobierno de Mlli1Uel Fresco.
La nueva ley expresa los nuevos alcances del estado, no t:;ólo
en la cx.haustividad con que define el objeto de la educación, sino
también, en su papel comu garante de la obligatoriedad. El
articulo 8 proh~c expresamente! el trabajo inf.intil fuera del
domicilio que impida cumplir con la obligatoriedad y prescribe
al J~stado provincial asignaciunes familiares para quienes no
puedan enviar a la escuela &sus hijos menores de catorce años.
Sei1alemos una vez más Ja complejidad del papel asumido
por el gobierno provincial; por una parte, en la Constitución.se
pone de manifiesto la principalidad de la familia y se otorga un
lugar más relevante al scctor privado, Por utra parte, el estado
interviene como garantía expresa de obligatoriedad y ayuda
económica,
Otro aspecto novedoso en la ley y en est.recha relacÍón con el
estado regu tadar es la preoclI padón pOI"la formacÍón de los
recurso~ del tTabajo. Esto se evidencia en la creacÍón denuevos
niveles y modalidadcs como la educación postescolar de inida-
La:,; UcjiJ/'ntt'N
EdrlCiJtiuw;
,~I¡ f.¡J prm,i/¡ciu ,sI?/¡r/~I1l).'; Aire,; f
19:14.1972)
1.
Ca m !laH'
(J
"0/1
$~I'[J(H" ~
25
ción técnica y la orientación profesional de los jóvenes,
."
En
I
Jalabr'ls c1el mismo gobernador, la
.
ley de educaclOn, ~a
~
(, .
1 I d
t 1T dad Y
escalafon
ley de escuelas rurales y a ey e es a)1
l.
'
docente ::>on]a üstructur<1 orgánica de la renovacl~~ educacl~-
nap7. 1Vlercante asociaba el éxito y la p81:~urablhdad de la
revolución justicialista con el desarrollo de una ~ueva ed~ca-
ción. A un estado cuya función estaba. en expansión,. le cm res]
pondía una educación integral, amphada y controlada por e
mismo estadu:
'roda cstn aut.éntica r~volución. l?edagógic~ t~uj~
aparejado, no sólo el cambIO d:
propm;¡t~s edl1CaCI,On¡)~es
y de métodos did:ícticos, SlIlO también del. ambloo
reservado a la escuela ¡.¡úblicn, y así eS conlOal cIclo de la
0.nSeñaIl7,a exclusivament.e
priIIHu;a, se le ha a~regndo
ía eIlseñan7,a preescolar, la enseñnnza profcslOn.a1
y
técnica, la enseÜan1.3 especial de las escuclas fáhnca y
de cap3citación
obrerür.36.
La negad a al poder provincial de Aloé (1952. ~955) mar~a el
, . ..
o de una é
poca más cerrada en la doctnna peromsta,
IU1CI .
l '
.ta te
durante la cual la referencia al gobiernonaclOna sera cons < n.
y la política educativa provincial estará en total consonancIa
con 1a nacionaL ..
1
.
t d
Como ya se ha expresado en utro lado, el desp. aZ~I1Hen o e
Mercante por parte de Aloé coinci?c c~n la fi~ah~a.cló.n de una
etapa en e1 peroni smo3~. La consohd aCIón del jUst.lclahsmo, sus
cuad ros, su doctrina está cn gran pn,rte orgamzada, ~a
prc-
. .
del
..n
O\
'
l
.
mi
.
en to a nivel nacIOnal es una reahdad.
CTnlncnCla
UI
á
Desde 1952la política educativa pro'.'incial se. en~n~rca m' S
definidamente en 1a línca ideolóbrj~a naclO~o.l. Comc~lhendo con
el discurso educativo de Perón a mvel naclOnal, Aloe coloca a la
escuela como una de las instituciones formadora de una nueva
"conciencia nacional:
~':
La escuela es el primer laborat01;o en que ese ser
nucional ha de plasrnanse. Ha dicho magistralrnen.le el
Gcneral Perón que la unidad nacional que pers~gu¡rnos
debe empezar en la escuelu, bajo el amparQ lummúso de
la verdad. .,.
.'
C..) La misión de la última escuehta del ultllno nncon de
la Provincia de Buenos Aires eS formar, por sobre todHS
lns cosa!>, argentinos4O,
26
J)anid P¡llh(/.~z . C('erJÚ¡ Pilidh
Como ya se ha planteado en otros trabajos la cscuela de la
Nueva Argt.'otin~ debía educar además de instruir e, incluso,
incukar además de educarLl;
En la mayoria (de los libros de texto) lu realidad de etiLa
Nueva Argentina no sólo esl:.á ausente, absolutamente
ausente, sino que los viejos y denigmntes conceptos de la
o1igarquíu sobre muchos aspectos de la vida de nuestro
pueblo, campeaban con desvergonzada desnudez y hasta
no pocas de sus páginas aparecían ruhricadas por
nombres que compartieron con el impcl'ialismodc afuera
y con la entrega de adentro. la humillación de la Pat.ria
y la explolación de los arge~tinos.
(...)Tenrunamos con esos libros al díasi~elltede habernos
enterado. Y al día siguiente también impusimos como
texto en las cscuelas el libro por excelencia de est.u Nueva
AI-gentina: La Razóndemi Vida,dclascñora Eva Perónlz.
En la década del cuarenta todavía eran utilizados en la escuela
libros escritos a fines del siglo pasado y principios de este siglo, los
que, a pesar de sus diferencias, tenían numerusos elementos
comunes4~1.Es probable que este haya sido un factor en la conti-
nuidad de los principios liberales que tanto la política pedagógica
del Gobierno de Fresco como la del peronismo se esforzaron en
desterrar.
En los nuevos textos la fuerte presencia de las figuras de .Juan
Domingo Perón y de Eva Duarte de Perón así como de aquellos
elementos clave de la doctrinajusticialista formaron parte de una
estrategia política que intentaba reemplazar los principios libe-
rales y consolidar Wl nuevo orden símbólico nacional44.
.
A poco de asumir el gobierno, el Poder Ejecutivo elevó un
proyectQ de Ley Orgánica de Ministerios que fue sancionada y
promulgada bajo el número '5694. Con esta ley se pro[-undíza la
centralización y control por parte de] estado provincial en distin-
tos aspectos de la administración general. Complementariamen-
te se descentralizó la Inspección General de Enseñanza y en cada
distri to de 1a provincia se designó tIDinspector con facul tades para
resolver los problemas que antes debían ser girados a las Dele-
gaciones Administrativas y por éstas al Ministerio.
Nos preguntábamos más arriba acerca de las posibles cont.i-
nuidades o rupturas con la gestión de Fresco. Consideramos en
estas páginas algunos puntos que nos permiten vislumbrar 1'as-
I :
r~
e
'
~ .',
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La.,,; Ro.:{f.n¡W,' EdrIC(ltiv(¡., 4!/I
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f}rfJ~,ifl(:irl ~f! nrrl!lW~ Ai¡~~s (19.J./-J.íJ72J
;l. ¡"Cantl¡/o¡- (J (:iJll.~4!I'v([r;
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27
;t; gos comunes a la reforma Fresco:
:p! - La crítica a los enunciados positivistas y la búsqueda de un
1,:
modelo alternativo que contemple una impronta básicamente
_d
espiritualista.
'1' - La sustitución del modelo de la 1nst.rucción Pública por el modelu
'~~de Formación Integral.
,';l' - La educación según los principios de la moral católica.
~,,~ - La crccíen~e c,entralización del aparato escolar por parte del
Estado Provm~IaI, que gcstó nuevas fornlas de organización y
.~,I
control, en el marco del cual se puso atención a los problemas y a
las condidones laborales docentes.
;' - L~ preo.cupación por el trabajo que impregna, aUI1;que con
matices dIferentes, todo el período hast.a aquí analizado:
l\-lásallá de estas continuidades, el peronismo impone un tema
ausente en el discurso y en la acción de la reforma Fresco. Como
parte de la construcción de un capital simbólico que se diferencia
de todo lo antel'ior, inserta una serio de conceptos y actores hasta
su advenimiento ausentes en la educación: los obrero~, las luchas
sociales, la dif,,'11ídadde la "persona humana". Todo esto,junto con
la condena a los sectores tradicionales de poder en los textos
justicíalístas como La Razón de mi Fida, contrib~yó a la forma-
ción de una fuelte identidad en nuuvos sujetos sociales.
Los intentos de erradicación de esta identidad política serán
un factor de explicación fundamental de la política y la educación
argentina de la década siguiente.
3. "La década para el desarrollo": entre la
modernización pedagógica y la regulación social
(1955-1972).
Los a1"lOSque transcurren desde mediados de los cincmmta
hasta principios de los setenta cstÜn signados por importantes
modificaciones a nivel internacional y nacional. La década
anterior había sido la de la reconstrucción de Europa y la URSS;
del inicio de la "guerra fría" y del comienzo de la descolonización
del tercer mundo. Este proceso estuvo enmarcado en las polí-
ticas de internacionalizacíÜn del capital y de un nuevo ímpulso
a la industrialización que parecía furtificar decisivamente la
confianza en el capitalismo.
E,n este contexto, desde 108últimos años del peronismo y en
particular desde 1955, se acentúa el consenso sobre la necesi-
1",
28
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29
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1. compromisos con Perón en el exilio, obtuvo el voto peronista. El
.' .primer mensaje del gubernador evidencia la dualídad que
:tensiona su gobierno: poner en práctica políticas que atiendan
-
directamente a demandas de los grupos obreros, por una parte~
f~...y reorientar los recursos de acuerdo con las necesidades del
~~, huevo modelo de acumulación, por la otra, Desde esta dualidad,
.~jf define al astado como un "estado de servicio social", dií'eren-
}' " cíándolo del estado liberal y habla de "acción tutelar del estado"
'. :~ienel campo económico y social. También señala que se creará
t
~ un Ministerio de Acción Social "destinado a vigilar el cumpli-
.~,I.
," miento de las disposicione.'5 laborales que protegen a la saltid de
#' los trabajadores, promover el bienestar social y nivelar las
'~ desif:,'l.1uldades socíales...43. Estos enunciados parecieran mos-
~tl:' trar alguna continuidad con el papel reservado al Estado
~~
durante el gobierno peronista y el distanciamIento del gobierno
de facto al que sucede.
Por otro lado, están presentes los condicionamientos im-
puestos por las políticas desan'oHistas, al explicitar el gobernador
que el servicio social o la acción tutelar del estado tendrán
,.
linlit3ciones por la necesidad de movilizar recursos para la
~inversión productiva", Así, el mensaje advierte, que las in-
versiones en salud en obras públicas y en viviendas, se verán
restringidas porque "la inversión productiva posterga la in-
versión social49.
El estado en el nÚevo modelo de acumulación se caracteriza
por dirigir los recursos hacia la industrialización, Según lo
explicita el gobernador no asignará nuevos recursos sino que
administrará y distribuirá los eXIstentes. En este marco, se
insinúa la descentralización como una forma de "distribución"
o de movilización de recursos sociales. Se trata de que las
comunidades pongan en juego sus recursos no sólo los exclusi-
vamente económicos, sino otros, como el trabajo comunitario
por ejemplo, que contribuyan a estos principios5O,
Como se sabe, el modelo desarrollista atribuye a la educa-
ción la virtud de motorizar el desarrollo y el progreso acentuando
su papel en la formación de recurSOS humanos con énfasis
puesto en la formación de técnicos para el desarrollo,
La necesidad de técnicos y profesionales con formación
científica, para aplicarlos a los esludios de problemas
que plantea el desalTollo económico y cultural de la
Provincia obligará a crcorinstitutos de cultura superior
30
IJarlid Pinkn.~~ . Ct!á{i(f Pfr(t!lli
o a establecer conexiQnes con las universidades, a fin de
crcarcurso.s de perfeccionamiento yespecializ.ación para
gl'ad uados, extender la invcsti gación cienLífica y
tecnológica'h~l.
E~ este sentido puede afirmarse que, mientras que la década
antenor ~ue la de la expansión del nivel medio, las de los sesenta
y setenta 1.,:crem~nt':lron la escolarización superior. No obstante,
la e:<panslOn tercIana no puede considerarse efecto directo de la
pohttca del período, sino más bien, como consecuencia del efecto
de arrastre del momento anterior.
. E~t?s doce años alternan gobíernos elegidos medíante un
eJ.ercICIOdemocrático restringído por ]a proscripción del pero-
nlsmo, ,Y c~~os rel~\'os sucesivos por la fuerza muestran la
subordlllacJOn creCIente del poder político al poder mílitar, el
que, finalmente: opta por hacerse cargo directo y en forma
csta~le d<:l gobIerno. Este cuadro político, contribuye a la
coexlstencl a de pro~uestas modernizadoras y conservadoras,
muchas veces cohabItando en las mismas reformas.
Entre ~955 y 1958, tiempo que media entre el derrocamiento
d.el peron~s~o y
~n nuevo gobierno electivo, la política educa-
~Iva provIncial bend: a .~esmon~ar. el dispositivo ideolÓgico
Irradiado po~ la ccmstItuclOn provInCIal del peronismo y por la
ley?e educación provincial Nro. 5650, ambas derogadas en este
perIOdo.
Es~e proceso se había iniciado en las postrimerías del gobierno
pero~lsta, con la modificación de la misma ley ante el abierto
conn~cto del ~e:onjsmo con la Iglesia. A la supresión de la
e~senanza rehg10sa en el nivel nacional se Suma en el provin-
cIal, la .Iey Nro. 5823 modíficatoria de la vigente e~ su territorio
y sancIOnada por la ]egislatura de mayoría peronista en los
mese~ ~nales del régimen. Esta ley reemplazó la enseñ~nza de
la re~Igtón por la ensei1anza de la "Doctrina Nadonar y puso de
mamfi.esto la ruptura de la alianza que el gobierno había
consolidado con la Iglesia~2.
No ,obstante, la alianza de la Iglesia con los gobiernos
educatIvos se fue actualízando,)' las sucesivas reformas encua-
dr.ar~ a la :duca~ión dentro de los principios de la moral
CrIstiana o ~en~laran la pe.rt~nen~ia de la Nación o la provincia
a la cu ltura oC~Idental y cnsl1ana', como parte del alineamiento
de la guerra frIa.
Por su parte, ]a llamada Revolución Libertadora, modificó
La.s Rer(Jrflla.~ Edr/t;a/i/Ja.'; en lo flmc:in..;,n s,, Brl~1I(1.~ Airrs (1.9:j.J.197:lJ
~~
.
.
ibfmbiflr IJ cOI¡servart
.
~:
. i .
"~por Decreto-Ley los artículos de la ley de educacíón que se
: 'referían a la doctrina nacional. Este y otros decretos serían
!f; ratificados en su vigencia por el gobierno elegido en 1958;':1.
~".
Los catorce atlos que transcurren entre 1958 y 1972, pueden
i~
caracterizarse como un período con propuestas pedagógicas
,: modernizadoras y con propuestas conservadoras de reforma
t~.' estructural. Las diyersas gestiones que se suceden en la pro-
:r vincia, introducen elementos técnico-pedagógicos modernos, -
'¡: es decir de reciente elaboración ydifusión en el campo pedagágico-
,y que más allá de sus resultados concretos, dejarán profundas
huellas en los discursos y concepciones de los docentes pasando
a conformar un rlcerVOde supuestos sumamente arrajgado.
31
3.1. ~'lodemización pedagógica: educación para el
cambio (1960 -1966).
I ,
En 1960, la provincia de Buenos Aires presenta ante el
Consejo Nacional de Educación sus puntos de vista para la
elaboracidn de un "programa básico y común" para todas las
escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional y de los
gobiernos escolares provinciales. La exposición central de la
delegación de la provincia] estuvo a cargo del Inspector General
de Enseñanza Preescolar y Primaria Común Jorge C. Hansen.
El análisis de esta exposición interesa, porque presenta ideas
que inauguran, en nuestra opinión, una s(~gundaola de reforma
pedagógica, que abarca toda la década, basta aproximadamen-
te 1972.
.
Como veremos más adelante, existen diferencias entre las
propuestas sustentadas por esta gestión y la posterior a 1966.
No obstante, las mismas reintroducen en el sistema, la dohle
lógica modernízadora y conservadora, similar a la de la Refor-
ma Fresco de 1937,
En 1960 es Ministro de Educación de la provincía Ataúlfo
Pérez Aznar. Durante el gobierno de AIende impulsó una nueva
forma de vinculación de la escuela con la comunidad, a partir
del concepto de descentralización de los esfuerzos como forma
de pa1iar la insuficiencia de recursos disponibles para el campo
social y en virtud de una concepción que intentaría resituar a la
escuela como centro de desarrollo comunitario.
De convicciones cristianas y profundamente humanista en
el sentido clásico, su gobierno se caracterizó pur una mayor
32 Dllnici I';/¡!¡asz . Ccc:fJÍt¡ Piudli
rcceptividad relati \'n en ]0 que respecta a iniciativas y propueR-
ta::! de la base docente. Y aunque las ideas pedagógicas que
retieñaremos a conlinuación no parecen ser de su autoría sino
del propio Inspector HanseIl, puede pensarse que su ge'stión
proporcionó un mar'co adecu;\dú para que el sistema educativo
provincial generase y a¡ojas,~ propuestas pedagógicas innova-
doras~ .
La exposición de Hansen comienza con la defmición de una
función de la educación que a nuestro juicio, abre una nueva
etapa en los modelos de educación vigentes: la educación para
el cambio.
P:ua una civilización cuya carncteristica es 13dinámica,
cuyo signu es el enmllio, no podamos plnnific..'1r unLl
ndividad sobr"ela base de un mundo devalorcsya hecha.
Tenemos que esfur-zarnos por crear las condiciones que
contribuyan a capacitar al educando para vivir en un
mundo quc no podemos siquiera prever cómo será
-
55
m<Jnana .
No puede decirse que la idea de educación para el cambio sea
novedosa, en sentido estricto. Pero Su adopción en el contexto de
la década para el desarrol1cl, le da un sentido preciso que
interesa destacar. Es un concepto generado en 105 países de-
sarrollados e irradiado por los organismos internacionales
creados en la inmediata postguerra como la UNESCO, que
inician sus actívjdad~s de apoyo a la educación como estrategia
central para el desarrollo.
Evidencia
1"
preocupación por adaptar el sistema educativo
en general y el provincial en particular a las consecuencias que
un nuevo ritmo de industrialización acarrea a la sociedad. La
centralidad de la noción de "cambio" en la:s propuestas de
refal'roa deriva de la aceleración de los procesos de innovación
productiva y tecnológica, así como las modificaciones en los
patrones de consumo, que parecen imponer innovaciones pe-
dagógicas de manera imperativa.
La preocupación central en las políticas de desarrollo es la
integración social. El indicador del giro en el modelo de inte-
gración vigéntc durante la política educativa de Fresco y del
peronismo, desde nuestra pen;pectiva, es la siguiente frase del
expositor:
.""
Lo.~ HejiJI"r/ws /?d/lc{¡Lil'<I.~
~¡¡
Ja prm1l1l1."Irr ~~ Buelros Aires f./9.14-1972'
¿ C'(r m bÚw v ~:Oll ~L'nl(1 d
33
Los valon~::; e.o:>trucLuradoscon dc1.enninados pcrnles y
jeral'quín pUl' nuesLros padres y nuestros abuelos en
siglos y siglos de lr¡¡bnjo, de experiencia y eJees¡}cranza,
están sufricmJo una honda lIluwción en SlI estructura
jerárquica. Lus extraordinarios avances de la ciencia; la
ciencia aplicad.! a la técnica y a la industria, ha
revolucionado eJ mundo de los valores que sirvió de
orientación y estímulo a la fOlmacíón de nuestros
an te pa saclos~r.
La educación religiosa del período de Fresco y del peronismo,
así como el papel destacado que se le atribuye a la familia en la
constitución y en la ley de educación deljusticialismo, implica
la adopción de un modelo que se apoya en la conLinuidad entre
In socialización familiar y la educación escolar. Hanscn señala
que se produce una rupt.ura a partir de la cual la escuela debe
hacerse cargo de la intraducc.:ión de ciertos valores que no se
encuentran en la familia. Rota o fisurada la cadena de repro-
ducción social no escolar, en virtud de la mutación de valores,
la tarea de integrar a la sociedad ret:;ae, como en el modelo de la
Instrucción Pública, en la educación escolar más que en la
familia.
Un segundo santido que asume la problcm6tica de la inte-
gración en las políticas de desarrollo, es el de superar el hiato
entre sociedpd tradicional y sociedad' moderna, categorías
analíticas que confi6ruran la matriz de interpretación de teorías
sociales de la época. Desde esta perspectivu, la oposición implí-
cita en este párrafo es entre estas dos sociedades: tradicional-
moderna O industrial izada; oposición que no sólo tiene una
dimensión temporal, sino también una espacial. En el mundo,
en la Argentina y sobre todo en la provincia de Buenos Aires,
conviven las dos sociedades. Este dualismo será interpretado
como fuente de tensiones sociales.
Ante esta cuestión, la provincia propone una respuesta
pedagógica común en la época. La escuela no debe centrarse en
la LTansmisión de conocimientos, dado que en las modernas
sociedades éstos se desadua)jzan en menos de una generación.
Lo central es formar aptitudes. El concepto de aptitud es aquí
una de las bases pedagógicas que permitiría "educar para la
vida", que es la manera en que se adualiza la vieja oposición
instrucción-formación, que habia funcionado como principio
doct.rinario en la reacción antipositivista de los años _30. De la
34 f)mrid l't'/lkw;z .
Ct'd/ir, P¡rtdli
mano ,de HanRcn, sin embargo, esta oposiciÓn tiene 111O'S in-
tlucncl~s de la pedagogía d(=!Decrol,}' y del pragmatismo nor-
tea~c.ncano que
dt.:' ,vitalismo de Gentile, La otra noción pe-
dagogH~a que pernlltJl'Ía situar a "la vida" en el centro de la
escuela. es la noción de problema: "El mundo se nos da m{l.'5
como resistenc1a a una actividad pn\ctica que como objeto de
conocimiento""'.
Am.b~s nociones, aptitud y problema, respaldan el giro
pedagog¡.co fundamental de la época que es el de la pérdida de
cer.tralidad de los contenidos.
En compensación, el currículum, aunque no se hable todavía
explícitamente de él, osumirá .Yconcentrará decisiones que
h~ta es~ moment,o e~tán distribuidas en otras instancias y, al
mlsm? tIempo! dejara un margen de autonomía docente, aun-
que clrcunscnpto al Mca de desenvolvímiento, El docente
deberá. seleccionar los contenidos a partir de los propósitos
[flrmatlvos, y quedará a su cargo In ioteb'Tación, "corn~lación" en
palabras del documento, de los t~mas entre 4to. y 6to. b'Tado así
como la selección de nuevas actividades, El text.o de las rdfor-
mas propone: .
- Suprim!r ahorro y dibujo, disminuir las horas de len6'1Ja y
matemátlca y aumentadas en desenvolvimiento.
- .Red~ctar los contenidus de todas la.'; asjgnaturas en forma
smtétIca y reducirsus contenidos a lo estrictamente susceptible
de ser decl3ra~to básico y común, para In incorporación de las
especificidndes provinciales.
- El programa consignará los temas de desenvolvimiento en
forma de actividades, "antes que de conocimientos a asimilar"
~cl~rando que el docente puede reemplazarlas por otras ~
mdICando los propósitos formativos esenciales,
- Presentar los contenidos de dcsenvolvimiento de Ira. a 3ro. en
forma global y de 400. a 61.0."'de forma que puedan ser desarro-
lladas en íntima y natural correlación de temas".
.
Aco~pañar
~I documento con sugerencias didáctícas, guías y
?}at~nal t~,cmco que contribuya a "asegurar la comprensión
mtehgente , por parte del docente.
En es~as propu~stas, se ponede manifiesto una paradoja del
planeamlento curncular contemporáneo: la indicación de guías
Como un recurso externo de concreción didáct1ca para que el
docente. .com'pl~en~la la propum,ta de "modo inteligente". La
concreClOn dldacbca como espacio específico de la t{lrca profe-
"~
{
. '1,..;
.
.¡" ~
/.,(I,~ Ul!f'H'/jj(l" ¡';dl/"ttl.il'(IS
,'"
fr, p/"tll.'ill";f/
'~'! 11¡¡"II""
¡\¡,.,,~
(IH:J,J.l~7¿:¡
.:L.;
;Cfwl!lirr,' iI CIP/ISl!l'!mr{
~:(
_,'i~
\.;~
sional doctmtc queda cadn vc.z mÚs alujada de su propio ámbitu,
~.
j La contradicción atravc~an'i ésta y 1m,reforma¡; siguíentes.
'1>.
Además, la propuesta ¡;ugicrc, "convertir a
r
)rimer ITl"adu
'1"
,
fi
.
.', o'
'.),',"
m e1'l0r y ~upcnor en un pnmer grado (j¡~
dos <.II10Sde duración
!!'.::~con un mi!'>mo maestro". Se reg-i¡;tr'o así un antecedente de lo que
;,l. serán propue~tas formnJ izadas de promoción automática para
.;
el primer ciclo.
Algunas de las nociones pedagógicas ser1aladas (nocióo de
¡',I
aptitud] intcb'Tación de los contenidos de desenvolvlmiento)t
'~::
r:conocen como ~mte~edentes varias de las innovaciones cen-
~~t
~I
al~s d? la Re.fOl ma l' rescn, NO,sostenemos que se trat.e de una
~t
continUidad SIJ\ físuras, pero SI CTlJe]a reforma fue un antece-
dente perdurable. I!.:I mismo H:.msnn reconoce la profunda
influencia que tuvo en su earrcra el hecho de que su primer
contacto sistenH1tko cOl1la pcdagogía haya sido a través de esta
reforma. Comu hemos dicho anteriorment.e, aunque f{~signifi-
cados por los docent.e::;, l11t1chOfide sus principio~ pedo.gÓ6ricos
-
sirvieron de base pedagógica pnm alojar los de las reformas
sucesivas~~
,
.15
3.2. Reforma estructural y modernización pedagógica
en el marco de la doctrina de la seguridad nacional.
Educación para el cambio y la regulación social
(1966 - 1972).
Entre 19GG Y 1972, en todu el país se asi:ste al intento de
aplicación de lo que se ha denominado 1:1Reforma Educativa,
La misma atravesó por dos fases: la primera de J 967 a 1971, es
la fase de planeamiento, difusión y puesta en práctica de
experiencias piloto, dC.':Jt.ricándmJe por su extensión la de la
provincia de Buenofi Aires. En estos años también se 'producen
fuertes movimientos de oposición. La segunda, de 1971 hasta su
suspensión definitiva en 1972, se caracteriza por los esfuerzos
por parte del gobierno de hacerla perdurar en un contexto de
mayor espacio relativo para la negociación política. Téngase en
cuenta que la ruptura entre eHtas dos fases esta dada por la
caída del gobierno de Leving-st:on y la asunción de Lanus¡:;c
quien inicia el período de preparación para las primeras elcccin-
n?s nacionales en casi dos décadas ~in prOficripción del pero-
nlSmo,
Las reformas propuestaR o llevadas 3. cabo parcia] mente en
36 Darlid Pinnas'l . Cr,:r:ilic!Pittl!lli
este período responden claramente a la concepción de reforma
integral "desde arriba". Es 0n esta época cuando se introduce la
nod6n de "planeamiento educacional", articulado 31 "planea-
miento nacional". El Plan Nacional de Desarollo (CONAlJE) y
el Plan Nacional de Seguridad (CONASE)son intentos sucesivos
de] pel"Íodo.
En 1968, en el marco de pautas producidas por el golpe de
196659, se propone una reforma estructural del sistema educa-
tivo argentino y se definen nuevos cdterios curriculares.
La noción de currículum aparece mencionada de forma siste-
mática por primera vez en este período, aunque como vimos,
está presente de manera implícita desde com ienzos de la década.
Esdestacable el hecho de que dicho concepto ingrese formalmente
a] campo. pedagógico de la mano del planeamiel~to integral,
como un mstrumento para controlar las variables que inter-
vienen en el hecho educativo.
La Reforma Educativa cunsistió en el intento de real izar una
transformación estructural e innovaciones pedagógicas con
carácter modernizador. En relaci6n con el primer aspecto, los
puntos centrales de la propucsta fueron el acortamiento de la
educ3ción.primaria y la introducción de un nivel intermedio
cntr~ el secundario y el primarío denominado "Escuela Inter-
media". Asimismo, la redefinición de la formación docente al
trasladada al nivel superior.
En el nivcl superior universitario, hacia 1969, se realizaron
modificaciones de importancia las que sí bien no pertenecen a
la llamada Reforma Educativa, responden a los ejes de la
política educativa de la época. Aunque no es nuestro propósito
detenemos en la política universitaria, expondremos a conti-
nuación una síntesis dc su aplicacíón en sus consecuencias en
la provincia de Buenos Ajres, en el marco de la educación
superior.
Las políticas globales del desarrollo y las teorías del capital
humano, impulsaron el diseño de políticas de reforma de la
educación superior que proclamaban la necesidad de incre-
mentar el saber técnico profesional para ser aplicado a la
producción y al desarroUo económico y social.
La matrícula de la educación superior en la provincia se
incrementó, pero tal incremento no puede ser directamente
imputado a dichas políticas, sino más bien al efecto dc arrastre
del incremento de la educación del nivel medio. No obstante,
Las Reformas Educativas en /a pmlJinda Si!BuentJ$ Aires i 1934-/972)
¿CambicIr o cOl1seruar!' 37
tanto a nivel nacional como en el plano provincial, deben
destacarse modificaciones importantes en el perfil de la edu-
cadón superior. Dichas modificaciones se manifiestan hacia
fines de la década de los _60, y aunque puedan encuadrarse
dentro de las políticas modernizadoras del momentot fueron
adaptadas por la concepción global de seguridad nacional
vigente a partir de 1966. La lógica modernizad ora no se aplicó
de forma directa sino mediatizada por formas vernáculas de
política preocupadas por el control social.
La primera modificación de importancia es la de la supresión
de la Escuela Normal y la creación de la formación docente en
el nivel de educación superior, reforma ésta que se concreta con
alcance naciona]. Si bien existían otras modalidades educativas
en ese nivel, desde entonces y hasta hoy en día, el ni vel superior
estará dominado básicamente por profesorados pura la formación
docente de los niveles primario y secundario. Aunque la base
ideológica de esta modificación es la del humanismo clásico, en
la fundarnentacíón de estas propuestas se registran argumentos
en favor de la profesionalización docente.
La se~unda es una nueva concepción de universidad que
llevó a su diversíf1cacíón en varias direcciones. Hacia la crea-
ción de universidades privadas durante el gub~crno d~ Frundizi,
hacia la fundación de universidades proviriciales que luego
fueron nacionalizadas y, en una segunda fase, hacia 1.1creación
de universidades l1amadas regionales de jurisdicción nacio-
nal60.
En el marco de estas tendencjas, en año 1962. el gobierno de
Pérez Aznar había creado la universidad provincial de Mar del
Plata61, nacionalizada en 1975. Entre 1972 y 1974 se habían
creado la Universidad Nacional de l...omas de Zamora, la Uni-
versidad Nacional de Luján y la Universidad Nacional del
Centro de la provincia de Buenos Aíres. Varias de éstas creacio-
nes absorbieron universidades privadas6~.
La creación de universidades regionales respondió a la
estrategia de crear polos de desarrollo por región y de reorientar
la matrícula de la enseñanza medía y superior "a fin de proveer
los técnicos)' profesionales requeridos por el sistema productivo,
y por la investigación cíenUfica. y tecnol6gica.63. Esta estrategia,
pretendía además, descongestionar las carreras tradicionales y
las humanísticas que en los Últimos años había incrementado
su matrícula. Se sabe hoy que estos objetivos no fueron cumplí-
38
Dllw'ef Pi"kfl,~z - Cediia Piudli
dos.
El modelo que se intenta poner en vigencia desde la política
educativa puede caracterizarse como un modelo "integrador -
regulador" y expresa la preocupación por el control social y ~or
la pérdida de hegemonía, o para ponerlo en las palabras propIas
de la documentación de la época: para hacer frente "a las
tensiones que se originan dentro de una sociedad en tr~si-
ción64. Su carácter de integrador está dado por dos sentIdos
complementarios: integrar a una mayor proporcíón de ind,i.vi-
duos al sistema edueati\'o, para a su vez, IIltegrar el tejIdo
social. Si bien es cierto que esta función es constante en todo
sistema educativo moderno, en este caso la pretensión de
integración social y cultural se hace explícita ~n un c~ntexto de
creciente contlictividad política y desintegracIón soetaL
.
En el momento de proponerse la "Reforma Educativa", como
se la conocerá desdc entonces, el peronismo lleva más de una
década proscrito sin manifestar signos de debilitamiento a
pesar de los esfuerzos por desma~tc:larlo
~
r~emplazarlo.
'Tampoco ha sido controlado el mOVlmwnto smdlcal que, por
otra parte, muestra como signo preocupa~1te para el poder; una
creciente división que genera un ala radlcahzada. Ademas, se
suceden laf> expresiones ;de descontento de la clase media
expresadas por una también alarmante inquietud universita-
ria.
En este período los modos de representatividad P?lítica han
sufrido un vuelco fundamental dado que es la pnmera vez,
desde 1955, que los militares toman directamente las funciones
de gobierno y explicitan el prop~sito de retenerlas hasta obten~.r
sus objetivos.
En este marco el sistema educativo debería, según los
proyectos oficiales; a) establecer un período Jargo de e~ucaci6n
general; b) "capacitar al individuo para darle la segunda~ que
le permita mantener Sil indiuidualidad en el contexto soetal" y
c) posibilitar "la adquisición de una serie de conduc~as ~ue le
permitan responder favorablemente y form~ supropw nwel.~.e
aspiraci6n dentro de una escala de valores . ~a
pr.eocupaclOn
por la pérdida de la individualidad remite .a la lIlq';1letud .I:or la
generación de movimientos sociales colectivos; la 1[)r!TIacl?~de
un "'propio nivel de aspiración" procura, a su vez, la IdentIfIca-
ción de las condiciones de existencia de ese individuo con sus
expectativas de participación en el mercado y en la política.
Lw; Reromu).s Edru;ativas en la p'rouincia se BU<!1tIJ!i Air<!,~f 19.14.1972'
. ¿Cambiar o conservar?
y
~.'
39
El gobierno de 1966 buscó una solución perdurable al proble-
ma del control político del país luego de la derrota del peronismo
de 1955. La \'igencia del liderazgo de Perún en el exilio y la
adhesión masiva de la clase obrera a dicho partido, obligaron a
;rl~ mantener el orden a base de control político y represión directa,
\~r que por primera vez alcanza a sectores de clase media al.
.;~"'"intervenirse por la violencia a las universidades y producirse el
j-~ exilio de muchos intelectuales y científicos.
t;
En dicho contexto, el sistema educativo pasa a formar parte
:i~"
de una cstratc6>ia de control social integrada a los "Proyectos -
; ¡f. Programas d.e Urgencia~,a. Las ~e.fo~'ma~estr-u.cturales Y,curri-
~,
cularcs prevIstas pareCIeran dIrIgIrSe ImphcIta pero dlrecta-
')
mente a los sectores de clase obrera y trabajadores manuales.
Un argumento en favor de esta afirmación es el énfasis dado al
~>I.\
problema de la educación Yorientación vocacional.
~}f El proyecto-programa de necesidad y urgencia evidencia su
~~~ pretensión disciplinadora al suponer que la educación permite
"¡. a la persona dominar los condicionamientos sociales y aceptar
I~" su lugar en la sociedad. Algunos de sus objetivos tienden a:
- Configurar la personalidad del educando, desarrollando y
perfeccionando sus capacidades y aptitudes según su peculiar
vocación personal.
- Desarrollar la comprensión de sus problemas, posibilidades y .
limitaciones dentro de una sociedad en acelerado proceso de
cambio histórico-cultural, científico .Ytécnico.
., - El dominio de los condicionamientos económicos en Jugar de
! ~
ser dominado por eIJos.
Esta propuesta tiene origen en el PJanN acionaJ de Desarrollo,
f..
formulado por el gobierno que asume en 1966. Un aÜo después,
~
comienzan a elaborarse los primeros proyectos ed ucali VOS"1 y en
1969 se les da, difusión pública. A partir de este momento las
opiniones se polari'zaron rápidamente.
Por un lado, la Reforma estuvo apoyada por el sector priva-
do, un nuevo actor educativo que en los últimos años había
f.l' cobrado creciente protagonismo, a través de la agrupación de
.' orientación católica Federación de Agrupaciones Gremiales de
.
I Educadores (FAGE), por la Asociaciónde Rectore.s de Ensei'ianza
J Privada (AREPRA) y por el Consejo Supel'ior de .Educacióll
,
Católica (CONSUDEC). Por otro lado y sobre todo en los años
.1 ,
1970 Y 1971 se sucede un fuerte movÜniento gremial de oposi-
cíón, que ligado al clima de movilizaciÓn general del país, llevan
"f
,
1
40
Daniel Pillkc:r¡;z
- Cecilia Pittell¡
Elinterrumpir el proceso de reforma.
Tales manifestaciones de oposición se suceden desde finales
de los 70 y arrecian en los primeros meses de 1971. En este
período se escuchan declaraciones gremiales y de congresos
I
docentes y se producen huelgas expresando o bien reclamando
directamente la suspensión de las medidas. Algunas de las
t)r~ncipa!es man ¡fes taciones de oposición son las siguien tes68. La
pnmer huelga docente en la que se incluye la oposición a la
Reforma se produce el18 de noviembre 'de 19706::1. En enero de
1971 la Asociaciqn de Maestros de la Provincia de Buenos Aires
rec:omienda "no aceptar ningún cambio que se. establezca sin
consultar a nadie, sin clarificar las ideas ni objetivos" y la
Agremiación de DoccntesSecundarios, de la provincia seI1ala la
"falta de claridad en los objetivos" de las propuestas. El15 de
0brero de 1971, el Quinto Congreso del Docente Argentino,
convo~ado por la Confederación General de Educadores Se
opone a la Reforma por considerar que la misma acarrearía "la
destruccíón de la escuela pública". El 18 de febrero la Confe-
derac,ión Argen tina de t\.faestros y Profesores (cA.MYP) expresa
su preocupación por la puesta en práctiea de la reforma. El 25
de marzo el Acuerdo de NucJeamientos Docentes, manifiesta
que la Reforma Educativa amenaza a la escnela pública. E120
de abril el Movimiento por la Afirmación y el Progreso de la
Educación denuncia que los funcionaríos y los asesores minis-
teriales "en su casi totalídad pertenecen al elenco de la enseñanza
privada". El 5 Y 6 de mayo y el 1, 2 Y 3 de junío Se producen
huelgas docentes COnalto acatamiento demandando entre otros
r"r;!clamos,el cese en la aplicación de la Reforma.
Los argumentos de la oposici6n a la Reforma fueron básica-
mente: su elaboración inconsultn -tanto a los diferentes secto-
res de la sociedad como a los docentes-; la modificación de la
estructura del sistema ~~icloelemental de 5 años, intermedio de
4 ai108 y medio de 3-; la Escuela Intermedia que proponia una
salida "vocacional", con la corre:,pondiente certificación de la
capacitación profesional; el fuerte apoyo de sectores ligados a la
educación confesionaL La modificación de la estructura del
sistema implicaba el reemplazo del nivel primario de 7 años y
generaba dudas sobre la continuidad de la obligatoriedad, a
pesar de que las propuestas de reforma aclaraban que'los ciclos
elemental e intermedio serían gratuitos y obligatorios. Estos
reparos fundament.ales se resumieron bajo el ar6'1.lmento más
l.AL~Re{Qr!jws Ed.ucafܡas el! la provincia se Bllerws Aires (19.'/4.1972)
¿
Cam biar
(}
c(I//seruar?
41
general de que la reforma amenazaba con la destrucción de la
escuela pública70.
No obstante las oposiciones señaladas, la provincia de Buenos
Aires adoptó en forma decidida los principios nacionales y llegó
a poner en práctica una suerte de plan piloto con los ejes
principales de la Reforma Educativa. En su aplicación, intro-
dujo las modificaciones estructurales ya mencionadas y modi-
ficaciones curriculares de importancia.
En relación con este último aspecto, ya señalamos que la
noción de currículum se emplea sistemáticamenteyporprÜnera
vez en el planteo de esta reforma. En este marco se defme como
tarea específica del docente "planificar a nivel del aula su labor
educativa". Para esto las bases curri~ulares deberán propor-
cionar: contenidos mínimos, actividades tipo, guías didácticas,
material, ete.
.
En cuanto a la organización curricular de la escuela primaria
para el ciclo elemental, se proponía la integración de contenidos
en tres áreas: de las ciencias fisico-natural-matemáUcas, de las
ciencias socio-culturales y de la expresión verbal-plástico-o
musical.
En cl ciclo intermedio, se establecía lo que se denominó
"organizaciones específicas": Ríncón de expresión, Club Cien-
tífico, así como otras organizaciones que "'canalizarán las opciones
personales" "Acti\'Ídades del hogar", Rincón de las Actividades
Sociales, Actividades Agrarias, Club de Mantenimiento.
Finalmente, se establecía promo~i6n automática dentro del
ciclo elemental.
La extensión de la aplicación de la reforma en la provincia no
puede establecerse con claridad, dado que hay discrepancias
entre las fuentes. Si nos basamos en la documentación oficial
producida por la provincia, ésta indíca que fueron incorporados
a la reforma 492 establecimientos, distribuidos en 468 comu-
nes, 11 experimentales y 13 preexperimentales que desarrollan
la experiencia de la escuela intermedia, involucrando a 2.115
maestros de grado y espeeiales71. .¡
Un análisis global que abarque a las políticas educativas y
a las reformas pedagógicas desde 1966, muestra la conHnuidad
de dos ejes íundamentales. En primer lugar el ya mencionado
de la intcb'Tación nacional. En segundo lugar, la preocupación
de la formación de la mano de obra calificada a trr.vés de'lO que
se denomina genéricamente la educación postprimaria.
42
Daniel Pillkasz . Cedlia Pittelli
El problema de la integración nacional no es nuevo y corno
seii.alamos es constante o más bien fundante de los sistemas
educaHvos modernos. Sin embargo, las diferencias en las for-
mas de enunciar dicho propósito permite visualizar modifica~
ciones sustanciales en los modelos que la sustentan. Como
hemos visto desde la década del treinta y con la reacción
antipositivis'ta, se busca ]a integración nacional enfatiz~~do
una formación espiritual con acento en valores de la relIgIón
católica. El peronismo, como también hemos visto en páginas
anteriores, retoma y profundiza esta tTadición. La reforma ~el
66 respon'de al congestiona miento del nivel medio con la cláS1ca
solución conservadora: formación profesional por un lado y una
pretensión regu]adora por el otro. La misma función en la ~ue
las épocas marcan rasgos distíntos. En este período, la pretenSIón
-
de regular está dirigida a un sujeto social abiertamente adverso
al gobierno.
A partir de 1966, si bien la noción de integración n~cíonal
retorna proclamas nacionalistas, en parte por influencIa cató-
lica y militar que recuerda las de los periodos de Fresco y del ,
justicialismo, abrrega la preocupación por un acompat1amiento
más "armónico" al desarrollo generado por un modelo que
conlleva múltiples tensiones sociales. El presupuesto es que el
desarrollo ha producido desigualdades sociales y regionales
~l~
función de la educación es, en este marco, mantener el eqUlh-
brío. De esta manera, se propone una nueva forma de contri-
bución educativa a la integración nacional.
4. Reflexiones finales
Hemos abarcado poco más de tres décadas de historia
educativa de la provincia de Buenos Aires analizando discursos
y política oficial, deteniéndonos en reformas educativas sucesi-
vas. De este recorrido podemos destacar lo siguiente:
La llamada Reforma Fresco, es la primer reforma pedagó-
gica integral del sistema provincial. Intenta modificar rasgos
del modelo positivista proponiendo una pedagogía centrada en
el niño rescatando la "actividad" del alumno, reconceptualizando
la nociÓn de contenido escolar y redefiniendo la vinculación de
la escuela con la sociedad a través de la formación vocacional o
profesional y de las propuest..as de adecuación. ~egional de los
contenidos de dicha formación. La Reforma se mtegra en una
J.(I.~ Rt{lIr¡Jros Ed/t(:at;~'fI.~ t:lr
[(1
J'''''I.'111611
~(' BIII!IW~ ¡\i¡"j!.~ f
19.J.f.1972)
~Cnmh;(lr rl C'III.~~n'U,.t
4:3
verdadera reforma cultural- acompañando a un movimiento
.
general del Estado provincial que !'>ec~mcibe a sí x:nism? .con
nuevas funciones reguladoras y que Incorpora dIspositivoS
coercitivos novedosos. La Reforma Fresco define y produce un
nuevo8ujcto pedagÓgico apartirde laredctlniciún de la re~adón
entre el estado y la sociedad civil, qUl~plantean los gobiernos
posteriores a la crisi!i de los años trcÍnta.
Su particularidad consiste en introducir propuest~s peda-
gógicas modernizadura¡; respecto del panor~ma ~eól"l:o. de la
época y en retomar, al nti!il11otiempo, motlvo.s IdcologIcOS Y
concepciones educativas descartadas o no consideradas pOI:,el
liberalismo tales como la formación religiosa, la formaciOn
. práctica y vocacional y la educación fisica. El cspirituaJis~o, en
tanto núcleo conceptual del antipositivismo, tiende a relnter-
pretar y unificar la lectura del modelo I~ducati vo del ~asado :(.<le
las funciones de la educación en la nueva etapa abierta por la
crisis del estado liberal y la economía de mercado y P9r la
realidad económica, social y demogI':í.fica, que representa la
provincia en el concierto nacionaL.. .
En este sentido el análisis de las mnO\'aClOnes pedagóglC.:as
de la Reforma Fresco es fundamental para entender las re-
percusiones de las reformas post.e~iore~ en el sistema edu.c,ativo;
por otra parte, el entramado que Imbnca a sU formulacl?n con
el estado y con la sociedad brinda elementos para explicar el
grado de instalación en la escuela.
Son muchas las líneas de continuidad que pueden tenderse
entre esta etapa y la que se abre a partir de la asunción del
peronismo en él gobierno provincial y en. el nacional.. S.~
ha
destacado la misma concepción de la relación entre rehglOn y
educación. Esta concepción parece integrar en la provincia una
suerte de sustrato o acuerdo ideológico básico que permanece
hasta hoy.
La reforma legal y constitucional que se lleva a cabo durante
el peronismo, profundiza la línea, ~b~erta por el gobierno ,d.e
Fresco al modificar el modelo posItIvista, destacando exphcl-
tamente,e] rol de la famílía en el nuevo modelo. Se profundiza
también la lectura antiintelectualista de la escuela y desde esta
base se fundamenta la pedagogía de la acción por sobre la de la
intelección. La preocupación de la educación para el trabajo,
además de responder desde un punto de vista conceptual a un
nuevo modelo de relacíón entre educación y sQcíedad, es la
44
DwÚe/ Pi/lka!R.
'
Cecilia Piuf!l!i
asunci6Ii p.edagÓb.;ca dúl éthos )ro)U
". .
destmatanú de los discurso" 6.
¡
eS,to par a el nuevo SUjeto
Estas continuidadeH mu~;tr:~le
sO~lal de la nueva política,
aplicadón a la letra de la peda o~'
maSj al~á del apego de su
~eforma Fresco se constit
'
g g
t
que a fundamenta, que la
Ideológica de la educación U;; e;l e ~l~ecedent,e y base te6rico-
Pero a su \'ez
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P~rlO o perOll1sta.

, peJ omsmo
mtrodu'
,
~ndamenta1. A partir de su ,'6
ce una !11o(hficación
clón provincial debe d
e
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"
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aCCI n cuando se habla de educa-
Ir
I
,-,' e pensarse en edu
' 6
. ,
aq~e a,que segÚJl el artículo 5 de I C"
ea,cI n pmnana,
atl"Jbución de las
P
rOViJl
" "
a onstItucI6n de 1853 es
, cIas, SInO que debe O 'd
e~ta Cn presencia de un sistema educat' ~I
n81 eJ:arse que se
mvel preescolar y genera instan'
IVO,
~eronJsmo crea el
dirigidas a la formaciód
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a~a >I
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d~educacIón postprimaria
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q~e permite analizar la "]arga dl:a~~,P:
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Las Reforma:> é,'ducatr[}(ls erl lel pn¡rÚ1lf:lcr ~ BUI!/iOS Aires (/9:14-1972)
¿Cm1!t.illr o COrISC'Ttlllr? 45
mentas sobre bajos niveles de retención en el nivel primario y
bajas tasas de matriculación Cn el secundado. En un contexto
nacional de alta conflidividad po1ítica, la Reforma producirá el
efecto paradójico de polarizar el campo pedagógico entre quienes
rechazan de plano la Heforrna y quienes la apoyan, 105primeros
má..sligados a las organizaciones de docentes de establecimientos
públicos y los segundos con mayores vinculaciones con el ámbito
privado y a grupos de presión ~uperestructural. Esta polarización
y las modificaciones del escenario político nadonalllevarán a su
supresión e interrumpirán la discusión sobre las necesidades de
cambio de los sistemas educativos nacional y provincial. Los
acontecimientos políticos posteriores la postergarán durante más
de una década hast.'l que el Segundo Congreso Pedagógico, prime- .
ro~y la Ley Federal de Educación, veinte años después, permitan
retomar y profundizar muchos de los temas de aquellas discusio-
nes de los sesenta.
En el proceso de reforma actual, como lo señalamos en' la
introducción, la provincia de Buenos Aires parece mantener
fuertes deudas con su IÜstoria educativa, como la presencia de
la religión y la tensión entre modernización y conservación
pedagógica.
Finalmente recordemos que hemos señalado continuidades
y rupturas basándonos en textos de política educativa. Para
ampliar la comprensión de los alcances de los procesos de
reforma actuales sería necesario acompañar este análisis con el
estudjo de las práctícas pedag6gicas.
Notas y referencias
1. l3cnud, M., Histolia del Capitalismo. (Dé 1500 a nuestros días),
Arie1, Barcelona, 1984.
2. El Departament.o del Tralmjo con otro nombre y funciones existía
desde 1916. El proyecto de la Ley4548, estaba en gran parte basado en
la Carta del Lavoru del régimen fascjsta italiano, cuyos principios
adoptaba explícitamente Fresco. Véase: Reitano, E. ,Man uelA. Fresco,
antecedente dd gremialismo peronis~a, CEAL. Bs.As" 1992.
3, Véa5e: Bitran, R y lL Sclmeirlcr; El gobierno oorrseroa.d.vrdl! Manlll!l A
Fr"e!>'Co en/a pmuincia de Buenos Aires (1936 - 19-10)CEAL., Bs, As.
jg¡;JI.
4, Dirección C'.eJleI'aI de Escuelas, La Reforma EducatiIJ(!en la Provincia ck
Buenos Aires. La Plata, Dj¡--ecciónGeneml de EscueJn.s. (p. 46)
5. Véase PittelJi, C.y Somo?a, M., Elperonismoy laenseñan:ul rdigwsa
obligatoria en losescrudaspÚblicas (1943-1955), rnirneo,1991, UNLP.
6. "La cfll.lcación cr)mún lendrá entl'p. SIlS Cine!:!princípales el de