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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Programa de Estudio

Sexto Año Básico




Propuesta presentada a resolución del
Consejo Nacional de Educación











MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN


DICIEMBRE 2009

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009

2
ÍNDICE



Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y
niveles de los mapas de progreso
11
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Lenguaje y
Comunicación, 6º año básico
14
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 22
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales
transversales en el programa
27
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 6º año básico 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 31
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33
Semestre 1:
Unidad 1: Opino con fundamentos 36
Unidad 2: Tiempos y espacios creados por la literatura 48
Unidad 3: Escribo para imaginar, comunicar y opinar 58
Semestre 2:
Unidad 1: Expongo para informar 73
Unidad 2: Leo reflexivamente los mensajes de los medios de
comunicación
84
Unidad 3: Escribo para imaginar nuevos sentidos 96
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 108
Bibliografía sugerida para los docentes 113
Bibliografía sugerida para los estudiantes 114
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 117
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 119
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
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Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009

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PRESENTACIÓN


El presente programa de estudio ha sido
diseñado con el propósito de apoyar a
las profesoras y profesores en la
realización de una enseñanza orientada
al logro de los Objetivos Fundamentales
definidos en la actualización curricular
de Educación Básica y Media del año
2009
1
.

Los programas de estudio son un
instrumento curricular que busca
orientar el trabajo pedagógico que
realizan los docentes, y se caracterizan
por ser un material flexible y adaptable
a los diferentes contextos educativos.

Respecto a los programas anteriores del
Ministerio de Educación, los presentes
contienen algunas innovaciones que
buscan responder a la opinión y
sugerencias de los docentes, recogidas
principalmente a través de estudios de
seguimiento a la implementación
curricular
2
:

- Se organizan en semestres y en
unidades dentro del semestre.
- Muestran la relación entre el
programa y los demás instrumentos
curriculares.
- Presentan un cuadro sinóptico de
aprendizajes esperados, que permite
tener una visión global de la
organización propuesta para el año y
de los aprendizajes a lograr.

1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009.
2
Desde la implementación de la reforma
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
se pueden citar: estudio de cobertura curricular,
estudio de uso de los programas y los textos
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio
cualitativo a través de grupos focales para
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl
- Desarrollan el enfoque didáctico y
evaluativo del programa.
- Definen indicadores para los
aprendizajes esperados de cada
unidad, que precisan el alcance de
estos y apoyan su evaluación.
- Proveen, para cada unidad, un
ejemplo de experiencia de
aprendizaje desarrollado en detalle.
- Proponen, para cada unidad, una
tarea de evaluación que puede
corresponder a una actividad
completa o a un desafío que puede
incluirse como ítem de una prueba,
con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
- Promueven el uso de estos
programas en relación a los mapas
de progreso del aprendizaje
3
,
considerando a estos últimos como
un referente para describir el
crecimiento o mejoramiento del
aprendizaje.
- Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan
facilitar, por una parte, la tarea de
planificación y evaluación y, por otra,
contribuir al desarrollo de prácticas
pedagógicas más desafiantes y
pertinentes para los alumnos y alumnas,
en concordancia con el Marco para la
Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
complementándola, enriqueciéndola y
adecuándola sobre la base de sus
saberes pedagógicos y didácticos y, a
sus propios contextos educativos. Estas
adecuaciones deben considerar ciertas
decisiones estratégicas para un efectivo
trabajo pedagógico, como son: la

3
Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl

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selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado
4
.

Se espera que este material contribuya a
implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.

4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO



I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES


Este programa, como todos los
programas de estudio elaborados por el
Ministerio de Educación, está
articulado en torno a aprendizajes
esperados. Los aprendizajes esperados
son expectativas de logro que se estima
son alcanzables en períodos de tiempo
acotados (un semestre o una unidad)
dentro de un año escolar. El conjunto
de aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales
del nivel.

Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes
esperados, y en orientaciones
metodológicas y sugerencias de
evaluación para apoyar la planificación
de la enseñanza y el trabajo docente de
aula. No obstante, presentan algunas
innovaciones que se describen a
continuación:


1. Capítulo de Fundamentos

El programa incorpora un capítulo de
fundamentos que expone su enfoque
didáctico y evaluativo, y las
oportunidades para trabajar los
Objetivos Fundamentales
Transversales, entregando
orientaciones para realizar una
enseñanza coherente con los propósitos
formativos del sector y los Objetivos
Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con
detenimiento el enfoque evaluativo que
es común a todos los programas de
estudio, y se explica cómo estos se
pueden articular con los mapas de
progreso del aprendizaje. Estas
orientaciones han sido elaboradas de
acuerdo con el enfoque de evaluación
para el aprendizaje, que considera que
el proceso de evaluación es parte
constitutiva de la enseñanza y una
oportunidad para promover
aprendizajes.


2. Organización del año

Una novedad importante de estos
programas es que se estructuran en
semestres, para facilitar la articulación
de esta propuesta con la organización
del tiempo escolar. Cada semestre se
organiza en unidades, que constituyen
agrupaciones de aprendizajes en torno
a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
unidades, ha sido diseñada
considerando que los estudiantes
avanzan gradualmente en su
aprendizaje, y que durante el primer
semestre deben abordarse aquellos
conocimientos y habilidades que son la
base para el logro de los aprendizajes
propuestos en el segundo semestre. No
obstante lo anterior, y de acuerdo con
la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo
considera pertinente.

Para tener una visión global de la
organización anual se presentan los
Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos para el nivel, y un cuadro
sinóptico, que muestra los
aprendizajes esperados del año
distribuidos temporalmente en
semestres y unidades.

3. Componentes de cada Unidad.

Cada unidad se estructura según los
siguientes componentes:

a) Aprendizajes esperados e
indicadores:

Cada unidad se organiza en torno a un
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes
esperados corresponden a aquellos
conocimientos, habilidades y actitudes
que se espera que cada estudiante logre
durante dicho período de trabajo. Son
el norte de la enseñanza y en base a
ellos se desarrollan los demás
componentes de la unidad.

Para observar los aprendizajes
esperados y precisar su alcance, para
cada uno de ellos se han definido
indicadores, que representan sus
componentes constitutivos puntuales.
Los indicadores se pueden utilizar de
múltiples formas, como recurso para
analizar los trabajos de los alumnos y
alumnas y como guía para clarificar la
extensión y profundidad de los
aprendizajes esperados.

b) Ejemplos de experiencias de
aprendizaje:

A diferencia de los programas
anteriores, que presentaban actividades
genéricas y ejemplos de actividad,
estos programas ofrecen ejemplos de
experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
que contemplan una o más etapas de
realización, y que están diseñadas para
conducir al logro de determinados
aprendizajes esperados. Las
experiencias de aprendizaje se
organizan considerando actividades de
inicio, desarrollo y cierre.

Las experiencias sugeridas son
ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
esperados. Contienen indicaciones al
docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
logro de los aprendizajes, y muestran
oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluación formativa
durante la experiencia.

Se ha considerado importante que las
experiencias de aprendizaje sean
detalladas y con orientaciones claras
para el desempeño en el aula. En vez
de múltiples ideas de actividades, se ha
privilegiado esta vez ofrecer unos
pocos modelos, pero desarrollados de
forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
elabore nuevas actividades que recojan
su propia experiencia y sean adecuadas
a su realidad. Por tal razón, es
importante destacar que las
experiencias de aprendizaje no
abordan el total de aprendizajes
esperados de la unidad, por el
contrario para dar cuenta de todos los
aprendizajes, el profesor o profesora
debe diseñar sus propias actividades,
adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
cuenta.

Para la construcción de las experiencias
de aprendizaje se han considerado los
siguientes criterios, comunes para
todos los sectores, y que los profesores

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o profesoras pueden aplicar en la
construcción de sus propios ejemplos:

- Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales
transversales, el enfoque curricular
del sector y las orientaciones
didácticas del programa.
- Énfasis en el desarrollo de
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o
alumna, tales como: investigación,
comunicación, resolución de
problemas, análisis, interpretación
y síntesis.
- Pertinencia con la edad e intereses
de los alumnos y alumnas, y
desafiantes en términos cognitivos.
- Variedad, en cuanto a metodología
y recursos didácticos, considerando
estrategias centradas en el
estudiante y en el docente, trabajo
individual y grupal, y recursos
diversos que estén a disposición de
la mayoría de los establecimientos
del país (textos escolares, software,
guías didácticas, Internet, etc.).
- Resguardo en cuanto a sesgo
cultural, socioeconómico o de
género.

c) Sugerencias de evaluación:

Luego de las experiencias de
aprendizaje, se presentan sugerencias
de evaluación que orientan sobre cómo
observar el aprendizaje de los alumnos
y alumnas. Son ejemplos específicos
que tienen la forma de actividades,
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los
aprendizajes.

Al igual que en el caso de las
experiencias de aprendizaje, las
sugerencias de evaluación no son
exhaustivas y no abordan todos los
aprendizajes esperados de la unidad.
Se busca que sirvan como modelo para
que cada docente o equipo de trabajo
diseñe nuevas actividades de
evaluación.

Para su construcción, se han
considerado los siguientes criterios,
comunes para todos los sectores, y que
los docentes pueden aplicar en la
construcción de sus propios ejemplos:

- Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales
transversales, el enfoque curricular
del sector y las orientaciones
didácticas del programa.
- Coherencia con el enfoque de
evaluación para el aprendizaje.
- Variedad, permitiendo que los
estudiantes expresen sus
aprendizajes a través de distintos
tipos de desempeños.
- Énfasis en habilidades cognitivas
que exigen elaboración por parte
del alumno o alumna.
- Énfasis en situaciones y preguntas
que permitan a los estudiantes
mostrar diversos niveles de
desempeño.
- Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
jóvenes del nivel.
- Entrega de información individual
aunque la tarea sea grupal.
- Resguardo en cuanto a sesgo
cultural, socioeconómico o de
género.

4. Anexos

Para quienes se interesen por conocer la
forma en que se han considerado los
Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO) de los Marcos Curriculares, en
los anexos se incluyen tres cuadros: el

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primero muestra en qué semestre y
unidad se abordan los distintos OF; el
segundo muestra en qué semestre y
unidad se abordan los CMO; y,
finalmente, se presenta un cuadro que
detalla para cada aprendizaje esperado
los OF y CMO que lo originan.



ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA



SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Aprendizajes
Esperados

Ejemplos de
Experiencia
de
Aprendizaje
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
Objetivos Fundamentales
Contenidos Mínimos Obligatorios
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad

OFT
Oportunidades
de evaluación
Indicaciones
al docente
Indicadores
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

Ejemplos de
tareas de
evaluación

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES


Los programas de estudio forman parte
de un conjunto de instrumentos
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los
docentes, directivos y sostenedores para
apoyar la implementación del
currículum.

Los marcos curriculares de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios definen el aprendizaje que
se espera que todos los alumnos y
alumnas del país desarrollen a lo largo
de su trayectoria escolar. Tienen un
carácter obligatorio y son el referente en
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los
mapas de progreso, los textos escolares y
se elaboran las pruebas SIMCE.

Los Planes de estudio definen la
organización del tiempo de cada nivel
escolar. Consignan las actividades
curriculares que los alumnos y alumnas
deben cursar y el tiempo semanal que se
les dedica.

Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar
para el logro de los Objetivos
Fundamentales definidos en los marcos
curriculares. En los programas de
estudio del Ministerio de Educación se
definen aprendizajes esperados, por
semestre o por unidades, que
corresponden a objetivos de aprendizajes
acotados en el tiempo. Se ofrecen
además, ejemplos de actividades de
enseñanza y orientaciones
metodológicas y de evaluación para
apoyar el trabajo docente de aula. Estos
ejemplos y orientaciones tienen un
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas
realidades de los establecimientos
educacionales.

Los Mapas de Progreso describen el
crecimiento típico de las competencias
consideradas fundamentales en la
formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
de referencia para observar y evaluar el
aprendizaje promovido por el curriculum
nacional. Los mapas describen en 7 niveles
de progreso las competencias señaladas, en
palabras y con ejemplos de desempeño y
trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
de cada nivel.

Los Niveles de logro del SIMCE son
descripciones de los desempeños que
exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
niveles de logro se han construido en base a
los desempeños efectivos de los alumnos y
alumnas en la prueba, en relación a los
Objetivos Fundamentales del marco
curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.

Los Textos Escolares desarrollan los
Contenidos Mínimos Obligatorios
definidos en los marcos curriculares para
apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer
su aprendizaje y su autoevaluación. Para
los profesores y profesoras, los textos
constituyen una propuesta metodológica
para apoyar la implementación del
currículum en el aula, y los orientan sobre
la extensión y profundidad con que pueden
ser abordados los contenidos del marco
curricular.

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INSTRUMENTOS CURRICULARES


C
U
R
R
I
C
U
L
U
M

N
A
C
I
O
N
A
L
















A
P
O
Y
O
S

A

L
A

I
M
P
L
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M
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A
C
I
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N



















R
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F
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T
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S

P
A
R
A

L
A

E
V
A
L
U
A
C
I
Ó
N





















Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares
Desarrollan los contenidos
definidos en los marcos
curriculares para apoyar el
trabajo de los alumnos y
alumnas en el aula y fuera de
ella.
Entregan una organización
didáctica del año escolar para
el logro de los Objetivos
Fundamentales definidos en
los marcos curriculares.
Definen la
organización del
tiempo de cada nivel
escolar.


Definen el aprendizaje que se espera que todos
los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Marcos Curriculares

Niveles de logro Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las
competencias consideradas
fundamentales en la formación de
los estudiantes y constituyen un
marco de referencia para observar
y evaluar el aprendizaje promovido
por los marcos curriculares.
Describen los desempeños
que exhiben los alumnos y
alumnas en los sectores
curriculares que al final de
cada ciclo escolar evalúa el
SIMCE

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO



Una pregunta frecuente de las
profesoras y los profesores es por la
relación que existe entre los Objetivos
Fundamentales de los marcos
curriculares, los aprendizajes esperados
e indicadores de los programas de
estudio, y los niveles y ejemplos de
desempeño de los mapas de progreso
del aprendizaje. La respuesta es simple,
se trata de descripciones del aprendizaje
con distinto grado de detalle, y que
tienen distintos usos que son
complementarios.

Los Objetivos Fundamentales (OF)
corresponden a los conocimientos,
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan
año a año. Los OF van acompañados de
Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO), que definen con mayor detalle
los conocimientos, habilidades y
actitudes que se debe enseñar para que
los alumnos y alumnas puedan lograr
los objetivos de aprendizaje. Aunque se
sabe que no todos los alumnos y
alumnas logran los objetivos de un año
determinado, los OF ofrecen un
organización que ordena el sistema
escolar nacional.

El mapa de progreso es la descripción
más gruesa: en siete niveles, y en una
página, describe la trayectoria de los
estudiantes en los 12 años de
escolaridad obligatoria en un ámbito o
dominio relevante del sector. Se trata de
un continuo que los estudiantes recorren
a diferentes ritmos, y por ello, no
corresponden exactamente a lo que
todos los alumnos logran en un
determinado grado escolar.

Considerando la diversidad en el
crecimiento del aprendizaje, los mapas
de progreso están asociados a una
expectativa, que corresponde a dos años
de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
corresponde al logro que se espera para
la mayoría de los niños y niñas al
término de Segundo Básico; el nivel 2
corresponde al término de Cuarto
Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
describe el aprendizaje de un alumno o
alumna que al egresar de la Educación
Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Medio, que describe el nivel 6 en cada
mapa.

Los mapas describen competencias, es
decir desempeños de los alumnos y
alumnas que articulan conocimientos,
habilidades y actitudes. Los ejemplos de
desempeño de los mapas ilustran el tipo
de actividades que los alumnos y
alumnas realizan cuando tienen logrado
el nivel de aprendizaje o competencia
descrita, son ejemplos que ayudan a
visualizar la complejidad o exigencia
del nivel. Son una selección no
exhaustiva que podría incluir otras
evidencias del aprendizaje.

Como herramienta cotidiana orientan
sobre la expectativa nacional y le
ofrecen un marco global para conocer
cómo crece el aprendizaje y observar el
progreso de sus alumnos y alumnas
5
.
Los mapas se han elaborado asumiendo

5
En la página web del Ministerio de Educación
se encuentra disponible el documento
“Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).

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que en un mismo curso los alumnos y
alumnas muestran distintos niveles de
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta
diversidad.

Los aprendizajes esperados de los
programas de estudio son más
puntuales. Corresponden a
conocimientos, habilidades y actitudes
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de
aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales
de los marcos curriculares.

Los indicadores de los aprendizajes
esperados son sus elementos
constitutivos. A diferencia de los
ejemplos de desempeño de los mapas,
pretenden ser exhaustivos, y se han
elaborado para observar el logro del
aprendizaje esperado que describen.

Estas relaciones se ilustran en el cuadro
que sigue:


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Objetivo Fundamental 6º Básico

Leer comprensivamente, extrayendo información explícita
relevante, distinguiéndola de la accesoria, realizando
inferencias para integrar detalles significativos del texto y
comprender su sentido global.

Marco Curricular
Programa de estudio
Aprendizaje esperado:
Construye el sentido global
de lo leído, visto o
escuchado, extrayendo
información explícita
relevante y realizando
inferencias.
Semestre 1
Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 5
Aprendizaje esperado 6
Aprendizaje esperado 7
Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2
Aprendizaje esperado 3
Aprendizaje esperado 4

Semestre 2
Indicadores:
a) Identifica la información
o los aspectos globales
más relevantes de los
textos leídos.
b) Extrae información
relevante de los textos
leídos para desarrollar un
tema en forma oral o
escrita.
Mapa de progreso de Lectura
Nivel 7
Lee comprensivamente variados tipos de texto


Nivel 6
Lee comprensivamente variados tipos de texto


Nivel 5
Lee comprensivamente textos con estructuras
variadas, …

Nivel 4
Lee comprensivamente textos con estructuras
variadas, …

Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructuras
variadas, con algunos elementos complejos,
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae
información explícita relevante distinguiéndola
de la accesoria. Infiere relaciones de causa,
efecto y secuencia, integrando detalles
relevantes del texto. Comprende el sentido
global del texto, integrando la información
extraída. Opina sobre variados aspectos del
texto, apoyándose en información explícita e
implícita, e integrando sus conocimientos
específicos sobre el tema.
Nivel 2
Lee comprensivamente textos de estructura
simple, …

Nivel 1
Lee comprensivamente textos breves y simples,



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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO


I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE 6º AÑO BÁSICO


Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el
logro de los objetivos propios de cada nivel. A través de una secuencia de aprendizajes
se pretende que los estudiantes desarrollen durante el ciclo escolar la competencia
comunicativa y un rol activo y crítico en la lectura y producción de textos. Con este fin,
el sector se ha organizado en tres ejes durante la trayectoria escolar: Comunicación Oral,
Lectura y Escritura. Estos ejes se relacionan directamente con escuchar, hablar, leer y
escribir, lo que constituye un requisito imprescindible para cada clase de Lenguaje y
Comunicación.

El esquema anual organiza esta propuesta en dos semestres, compuesto cada uno por tres
unidades integradas. No obstante este tratamiento integrado, cada unidad se focaliza en
el logro de los objetivos específicos de un eje. De esta forma, la distribución de las
unidades en cada semestre incluye una unidad orientada al desarrollo de la comunicación
oral, una a la lectura y una a la escritura.


1. Modelo didáctico de los programas del sector

El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los programas
de estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un tratamiento
integrado de los diferentes ejes. Lo anterior puede observarse en el cuadro sinóptico de
Aprendizajes Esperados, que demuestra con evidencia las habilidades involucradas y
que constituye, por añadidura, uno de los aportes del presente programa.

El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como
conversaciones y discusiones y las enfoca hacia la expresión, la organización y la
construcción de acuerdos, sin por ello desmerecer el valor y la importancia de adentrarse
en formas orales más codificadas y formales, como el debate, la exposición o la
entrevista.

La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a
relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de comprensión
lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de significado a elementos o
partes de los textos para construir su sentido global; reconocimiento de funciones de
partes o recursos de los mismos; inferencias, transformación y recreación creativa;
puesta en relación y diálogo con los propios contextos, entre muchas otras. La lectura
literaria frecuente de textos, a su vez, deja de ser “complementaria” o “domiciliaria” y
pasa a ser eje central del trabajo en aula. Los textos de lectura mensual se llevan a clase
y las habilidades de los tres ejes se median a través de estos, bajo el supuesto de que la
literatura es una fuente privilegiada para la construcción de una lectura amplia y crítica.

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Los estudiantes obtienen de los textos que leen temas y modelos para comprender,
debatir, conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la sala
de lenguaje no se “recrean” los mensajes del mundo, sino que se interactúa con ellos.
Las necesidades comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el amplio
espectro de textos, escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea trabajar.

La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de necesidades
de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo y comunicar de
una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el trabajo de un modelo de
producción que asegure un adecuado desarrollo de las ideas, así como el desarrollo
progresivo de elementos de orden gramatical y lingüístico que confieran adecuación y
coherencia a las producciones.

El trabajo integrado de los tres ejes que se propone, supone la elección de un eje
preferente desde el que plantear la unidad. Los dos ejes complementarios buscan
satisfacer condiciones propias para articular el trabajo central. Por ejemplo:

• Si el eje central escogido es Comunicación Oral por medio del desarrollo de un
debate, la Lectura se trabajará enfocada a obtener informaciones o datos que
permitan construir argumentos, o bien, como fuente desde la cual obtener
imágenes de mundo, contextos y posturas diferentes que amplíen y contribuyan a
construir la propia. La escritura, se erige como una herramienta de organización
de la información recabada, de planificación y esquematización de las propias
posturas y de comunicación eficiente de las conclusiones. Para cada uno de estos
ejes, tanto centrales como complementarios, deben considerarse los Aprendizajes
Esperados, Contenidos y Objetivos que guían los logros específicos de cada uno.
• Si el eje central escogido es Lectura, orientada a una reflexión sobre el contexto
sociocultural de las obras literarias en diálogo con los propios, la Comunicación
Oral se erige como la herramienta privilegiada para poner en común las
conclusiones de las lecturas personales y exponer a los otros su postura mediante
diferentes recursos propios de cada nivel. La escritura, por su parte, cumple la
función de comunicar por otro medio y en otro registro los resultados de estas
lecturas, y las condiciones de adecuación están descritas en los Aprendizajes e
Indicadores propuestos.
• Finalmente, si el eje escogido es Escritura, articulado en torno a la escritura de
blogs de actualidad, la Comunicación Oral puede cumplir la función de
intercambiar ideas previas sobre lo que sucede, al tiempo que proporcionar los
insumos para reflexionar y modelar el registro conforme a las diferencias entre
interlocutores. La lectura, por su parte, permite promover una reflexión sobre la
diversidad de puntos de vista y visiones de mundo posibles, para articular la
dimensión argumentativa y de diálogo de posturas en sus escritos.

El resultado de tomar una opción didáctica integrada es evitar a toda costa que la lectura,
la escritura o la oralidad se trabajen como elementos descontextualizados. Todo lo que
se lea, escriba, hable o escuche se enmarca así en una finalidad y un contexto, se hace
con un destino, “a propósito de algo” y el estudiante así lo percibe y le otorga valor. Esto
no significa bajo ninguna perspectiva promover un mero activismo. Al contrario, se hace
más evidente la necesidad de bases conceptuales y procedimentales sólidas al poner en
juego las habilidades antes descritas. El rol de la literatura, los medios de comunicación

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y el conocimiento del lenguaje satisfacen entonces principalmente la demanda de
proporcionar las bases sólidas, los insumos y los contextos para el trabajo de los ejes,
por lo que su presencia es transversal y de capital importancia.

Lo anteriormente descrito se articula sobre una serie de supuestos que animan las
experiencias descritas y la selección y formulación de aprendizajes esperados. El
primero de estos supuestos tiene que ver con el rol activo del alumno y la validación de
su conocimiento previo. Tales características, instaladas y promovidas por la reforma
educacional de los años noventa, son replanteadas con el fin de asegurar un desarrollo
más óptimo de las habilidades del sector. En Lenguaje resulta de crucial importancia la
posibilidad de involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, en las que deba hablar,
intervenir, pensar y producir el conocimiento. En este sentido, el repertorio de tareas
cognitivas es de vital importancia. De las tradicionales habilidades de reconocimiento,
identificación y clasificación (de formas lingüísticas, de géneros literarios, de elementos
narrativos o poéticos, de partes o tipos de oración) se hace necesario migrar hacia
habilidades de aplicación, análisis, comparación, transformación y reescritura,
reflexión crítica y creación. Entre los elementos ligados al éxito de este enfoque en el
aula se encuentra dar la posibilidad a los alumnos para que se expresen oralmente y
formulen lo que saben. Se debe así otorgar valor a la experiencia previa, el conocimiento
escolar ya adquirido y por sobre todo, sus intuiciones lingüísticas y de lectura como
seres insertos en una sociedad letrada y llena de mensajes que circulan cotidianamente.
La sala de clases debe reclamar por convertirse en un espacio privilegiado para que el
alumno haga uso cotidianamente de sus recursos con el fin de mejorarlos en un contexto
pedagógico. Este enfoque implica, por tanto, validar las culturas y referentes propios del
alumno y modelar activamente los objetivos de cada sector, sin que ello implique
“corregir” normativamente o invalidar el conocimiento previo.

Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y
objetivos que los sustentan están pensados en el marco de una pedagogía que rescate el
valor de una clase expositiva, de la lectura de textos en el aula, y de otras prácticas que
deben necesariamente equilibrarse con estrategias más innovadoras para mediar los
aprendizajes. En el marco del sector de Lenguaje, cuyos objetivos comunicativos exigen
ciertos cambios en las prácticas, la invitación es a pensar la sala de clase como un
espacio para el diálogo sobre la base de conocimientos sólidos y concretos para el
modelamiento de la lectura y la producción oral y escrita; los alumnos participan
activamente y sus aportes son útiles para construir aprendizaje a partir de ellos.

En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y
adaptación de las y los docentes, con el fin de que ellas y ellos mismos formulen las
experiencias acordes a las características y diversidad de sus alumnos, a sus contextos y
a sus propias fortalezas. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje proporcionados
constituyen el modelo para hacerlo, resguardando la diversidad de tareas cognitivas,
desafío en las tareas asignadas y valoración del conocimiento previo necesario para
movilizar acciones en este enfoque.

Finalmente, es importante destacar que la atención a la diversidad de los alumnos y
alumnas presentes en el aula se promueve por la acción conjunta de un programa que no
determina de antemano las actividades, sino que intenciona un trabajo proactivo y
contextualizado del profesor, además de una evaluación para los aprendizajes que

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modifica la concepción y la práctica tradicional de una evaluación centrada en el
producto final y con fines solo de calificación. Las profesoras y profesores pueden
servirse de la evaluación para determinar los conocimientos de entrada de los alumnos,
sus habilidades basales y sus fortalezas, para determinar metas de aprendizaje acordes.
Por otra parte, considerando la variedad de niveles y estilos con los que deba
relacionarse, diseñar a la par variedad de actividades que aseguren que todos y todas
puedan aprender.

Por ejemplo, en sexto básico se propone una unidad de escritura cuyo énfasis es la
transformación literaria de textos leídos. En la posibilidad de escoger variados textos
para utilizar como fuente, el profesor puede mediar la inclusión de textos con diferentes
niveles de dificultad para satisfacer los niveles lectores diversos presentes entre los
alumnos.

En cuanto al trabajo de escritura, es importante que se propicien etapas intermedias del
proceso de composición del texto escrito en los que se trabaje con correcciones entre
pares; de manera que entre los mismos alumnos se puedan crear “tutores de escritura”,
supervisados y guiados muy de cerca por el docente. Existe un doble beneficio en ello,
pues tanto los alumnos tutoreados reciben apoyos de los compañeros, como los tutores
afinan sus criterios de revisión para transferirlos a sus propios textos. Además, al tratarse
de una revisión recíproca, se promueve un proceso de metacognición que beneficia a la
totalidad de los alumnos.


2. El programa de sexto básico

El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de quinto básico. En él
se desarrollan los diferentes ejes de cada semestre con la intención de lograr los OF y de
asegurar el aprendizaje de los CMO propuestos para el nivel. La visión de conjunto
propicia la comprensión del proceso lector, de la escritura y de la comunicación oral
como una construcción de lenguaje que se basa en otros textos. La integración de los
ejes resulta fundamental, ya que operan como vehículos para la construcción de una voz
propia. Ya sea los fundamentos de las opiniones, las lecturas que serán expuestas o los
textos base que serán reescritos, las habilidades de recepción activa de textos orales y
escrito se consolidan en el propósito específico de construir un nuevo texto.

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UNIDAD DESCRIPCIÓN
1. COMUNICACIÓN ORAL
Opino con fundamentos
Esta unidad tiene como foco que los alumnos y alumnas opinen
con fundamentos en conversaciones, utilizando el lenguaje verbal,
paraverbal y no verbal para matizar sus intervenciones orales. En
lectura se enfatiza la extracción de información de distintas
fuentes, distinguiendo información relevante de la accesoria. En
cuanto a la escritura, se trabaja la organización de las ideas e
informaciones obtenidas desde variadas fuentes, expresando
opiniones frente a los temas abordados.
2. LECTURA
Tiempos y espacios creados
por la literatura
El sentido de esta unidad se orienta a la valoración de la lectura de
textos literarios y no literarios que le permiten al estudiante
ampliar su imaginación y su visión del mundo. En este nivel los
textos consideran algunos elementos complejos especialmente de
tiempo y espacio, los que deben ser trabajados para apoyar la
comprensión y construcción del sentido global de lo leído. La
comunicación oral y la escritura se integran para apoyar el foco de
la unidad motivando a los alumnos y alumnas a producir textos
orales y escritos que aborden las nociones de tiempo y espacio.
3. ESCRITURA
Escribo para imaginar,
comunicar y opinar
El foco de esta unidad es la expresión escrita y el desarrollo de las
habilidades de organizar y comunicar información, además de
ampliar la imaginación. Para lograrlo, se ha puesto el énfasis en la
producción de adaptaciones de textos con el fin de desarrollar una
escritura más consciente, que incluya variedad de formas para
mencionar algún referente y la aplicación de ciertas convenciones
del lenguaje que contribuyan a la legibilidad de los escritos.
Además, se considera la lectura de textos literarios y no literarios,
que sirven de sustento de la escritura y de la comunicación oral.
4. COMUNICACIÓN ORAL
Expongo para informar
Esta unidad tiene como foco la comunicación de ideas e
informaciones extraídas de diversas fuentes, a través de
exposiciones apoyadas por recursos audiovisuales. Se suma a esto
el interés de producir textos escritos que den cuenta de la
comprensión de textos literarios y no literarios, que sirven de
fuente de información para la comunicación oral y la escritura.
5. LECTURA
Leo reflexivamente los
mensajes de los medios de
comunicación
El foco de esta unidad es la recepción valorativa, reflexiva y
crítica de los mensajes de los medios de comunicación. Se ha
puesto el énfasis en la identificación de las funciones de informar,
entretener y persuadir, especialmente en esta última que es propia
de este nivel. Además, se mantiene la importancia de construir el
sentido de lo leído, escuchado y visto como centro de la
recepción, y la distinción entre información relevante de la
accesoria. La comunicación oral y la escritura apoyan el foco de la
unidad.
6. ESCRITURA
Escribo para imaginar nuevos
sentidos
El foco de esta unidad es la producción de textos escritos de
intención literaria y no literarios, a partir de la transformación de
obras literarias previamente trabajadas. Además, se promueve el
desarrollo de las habilidades de síntesis y organización de la
información, a través de la elaboración de organizadores gráficos
o esquemas que se construyen con información extraída de los
textos leídos o escuchados, y que son usados como base para la
producción de textos. Por lo tanto, la lectura y la comunicación
están al servicio del foco de la unidad.
L
E
C
T
U
R
A

P
E
R
S
O
N
A
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3. La lectura personal en sexto básico

La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de
estudio, como un modo de estimular en los estudiantes el interés y el gusto por ellas. El
acercamiento a la literatura favorece en los estudiantes su formación como lectores
activos y críticos al reflexionar y evaluar lo leído, logrando la capacidad de comprender
y proponer sentidos para las obras que leen. Esto permite que se formen también una
opinión sobre ellas, ampliando sus conocimientos sobre el mundo y apreciando el valor
y significación de la literatura. Es por esto que se promueve la lectura de obras que
tengan relación con la experiencia personal del lector, como también el análisis de su
contexto histórico, social y cultural. Al darle importancia a la valoración y disfrute de las
obras literarias, se quiere marcar que el interés de ellas estriba en que son entendidas
como vehículos de re-creación, es decir, que aportan una experiencia distinta,
significativa (en el plano personal, social y cultural). No se trata de enfocarlas como
mera entretención, dado que comprenderlas así implica negarle al lector la posibilidad de
enriquecer su mundo a través de un universo amplio, diverso y profundo de obras que la
Humanidad, en sus diversas manifestaciones culturales, ha atesorado como testimonio de
la experiencia humana.

La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal,
motivo por el que se incluye en el desarrollo de cada unidad el trabajo con una
diversidad de textos. Por su parte, se erige el concepto de “lectura personal”; en el que la
tradición de la “lectura domiciliaria” se ve reemplazada por una lectura activa, que se
lleva al aula y se vincula con actividades de los tres ejes: los textos se leen, se habla de
ellos y se escribe a partir de los mismos. Su rol, por tanto, no es complementario sino
principal
6
.

Sexto es un nivel en particular propicio para esta clase de integración, dado que se
trabaja sistemáticamente con la idea de utilizar activamente los textos para expresarse
sobre ellos, o bien, construir activamente lecturas de los que los mismos proponen. Esta
tarea se articula desde los Objetivos Fundamentales 4 y 5, acerca de disfrutar la lectura
literaria y valorarla con actitud crítica; mientras que los Contenidos 7, 8, 9 y 10 se
plasman en los aprendizajes y experiencias propuestas en este nivel. El objetivo final es
promover una lectura con sentido para el estudiante, que se aproveche al máximo y sirva
para construir su conocimiento sobre el lenguaje y el mundo. La presencia de las lecturas
personales en clases permite articular estas herramientas y asegurar su vinculación
permanente.

Tal enfoque convierte la lectura de cuentos, poemas, obras dramáticas y novelas en una
fuente adicional desde la cual reflexionar visiones de mundo, construir sus propios
puntos de vista y tener la posibilidad de imaginar, crear y disfrutar.






6
Para facilitar el trabajo de elección y selección de los textos más apropiados para cumplir con los
objetivos de cada nivel, se ha puesto a disposición de los docentes un repertorio de obras en
(Próximamente disponible en www.curriculum-mineduc.cl).

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4. El vocabulario en sexto básico

El vocabulario tiene una presencia transversal en los ejes del sector. Por lo tanto, su
trabajo es integrado, constante y progresivo. No es un componente que vaya
complejizándose por sí solo, ya que esto generaría una visión esquemática y reductiva
del mismo. En otras palabras, el trabajo con el vocabulario se desarrolla a través de las
diversas situaciones comunicativas en que los estudiantes se desenvuelven. De este
modo, la lectura de textos literarios y no literarios facilita su tratamiento, generándose
una progresión gradual y sistemática en la adquisición del vocabulario.



5. La gramática y los conocimientos sobre el lenguaje en sexto básico

Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya
que la tradición siempre la trabajó como una suerte de conocimiento “basal”,
descontextualizado y sin pistas claras para los alumnos acerca de cómo hacer la
transferencia desde ese conocimiento estructural hacia la producción y comprensión de
textos.

El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la
gramática debe ser comunicativa, enseñarse a propósito de las necesidades emergidas en
el contacto con textos escritos y orales y ponerse al servicio, explícitamente, de la
producción y comprensión textual. Lo mismo vale para los contenidos relacionados con
el conocimiento del idioma y modelos textuales (conectores, coherencia, registro,
modalidades, etc.).

Frente a la pregunta por cómo hacer una gramática comunicativa, existen varias
condiciones básicas que facilitan este tipo de implementaciones didácticas. La primera
de ellas es involucrar activamente en la reflexión sobre los efectos de sentido a los
estudiantes, rescatando su conocimiento como hablantes y su intuición lingüística. La
funcionalidad de las unidades gramaticales y textuales se hace patente en la medida que
es requerida, y el profesor bien puede referir al metalenguaje o a la enseñanza del
contenido (por ejemplo, conectores o correferencias), si luego el alumno puede utilizarlo
en la redacción de sus textos, en el análisis de lo que lee o en la reflexión acerca del
sentido que construye. A diferencia de un estudio descontextualizado de los fenómenos,
este enfoque permite pensar los contenidos gramaticales como características propias de
los textos que se manipulan a diario. Las cuatro sugerencias fundamentales para lograrlo
son:

• Hacer una gramática del texto o del sentido a la forma. Esto es, además del
trabajo en contexto, privilegiar la reflexión del alumno sobre la función y los
efectos de sentido de dichas formas. La idea es concebir la gramática no como un
conjunto de reglas, sino que como un menú de opciones disponibles a los
hablantes para codificar sus enunciados (no pensar en “¿cómo lo dijo?” sino que
“¿por qué lo dijo así?”.
• Ampliar el repertorio de tareas cognitivas asociadas al estudio del lenguaje.
Tradicionalmente, el trabajo con gramática incluía la definición de una unidad o
fenómeno, un ejemplo y el reconocimiento por parte del alumno. La gramática así

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entendida es un saber en sí mismo y no un saber utilizable. La propuesta es incluir,
en lugar del reconocimiento, la creación de textos, la ampliación de ideas con los
recursos aprendidos, la recreación y la transformación, la atribución de sentidos y
la evaluación de los efectos conseguidos con las diferentes formas.
• Pensar una gramática comunicativa. Este punto implica tener siempre como
punto de partida y de llegada de los conceptos estudiados en clase la producción o
la comprensión de textos.
• Adaptar la pertinencia de los conceptos al medio oral. Por último, es de vital
importancia recordar que en comunicación oral es natural y propio que la
estructuración tradicional de las oraciones cambie. Los “falsos inicios”,
reformulaciones, o incompletitudes, se deben a que es una forma de comunicación
en línea y complementada con señales no verbales, y paralingüísticas. Por eso, no
hay que aplicar criterios de corrección normativa a la producción oral. En cambio,
para este eje es crucial el desarrollo de vocabulario preciso, de registro y norma
adecuada y de manejo de la coherencia interna de las intervenciones.

En sexto, los elementos gramaticales que permiten esta articulación son la
caracterización de personajes y sus acciones en la escritura, el trabajo con relaciones de
causa, efecto, secuencia, adición y consecución, relaciones de temporalidad y los
mecanismos para dar cuenta de ellas y el uso intencionado de la concordancia intra e
inter oracional.

Consideraciones finales

El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica, pedagógica
y didáctica desarrollada en el presente programa. Este modelo se basa en los avances de
la disciplina y en aportaciones desde diversos campos a la pedagogía y la didáctica. Sin
embargo, representan fundamentalmente el afán por levantar un modelo de enseñanza
del lenguaje más eficiente y acorde a las necesidades y desafíos de los nuevos contextos
globales, y tendiente a construir una sociedad más dialogante, más abierta y mejor
comunicada.


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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO


Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es
que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma
individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando
aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas
que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.

Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el
desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las
estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.

A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas
sugerencias y se dan orientaciones para su uso.


1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este
programa?

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de
determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.

Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o
saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, para recuperar
el propósito formativo del sector.


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Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que
se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de
cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.


2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este
programa?

Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,
que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad
de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego
sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes
puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y
alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presentan diferentes formas
de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de
observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y
abundante a partir de un estimulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de
materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.



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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?

Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,
adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:

- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.
Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro
que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios
evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y
colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el
aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad
para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y
para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el
desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el
siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La
información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una
ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que
se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de
lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar
tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates,
mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y
alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido;
y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los
aprendizajes esperados de cada unidad.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es
necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de
la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y
las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.


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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances
en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos
a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se
refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos
criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de
progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
propuesta de evaluación de los programas de estudio?

Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de
Progreso
7
apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes.

Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de
todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y
alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la
trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas
de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir
observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna
evidenciar sus aprendizajes.

Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por

7
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/

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esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.

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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA


LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen
finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación
integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares,
los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a
la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las
actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y
Media” (2009, p.20).

El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales
Transversales:

o Crecimiento y autoafirmación personal
o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes
modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.

Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el
entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.

Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos
de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de
aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de
información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las
tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y
comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos
sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto
de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no
constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto,
retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios
del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el

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desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes
del sector.

1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?

Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas
instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.

Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.

La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:

- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen
aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT?

En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum
nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.

Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.


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29
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.

Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.

Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el
hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede
“esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.

La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las
decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.

3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?

Por el carácter del sector y sus peculiaridades, cabe señalar que los OFT se presentan
como una oportunidad permanente en el trabajo. Las posibilidades de expresarse,
reflexionar, evaluar la experiencia personal a partir de lo leído, de lo escuchado o visto,
entre tantas otras posibilidades, constituye una marca ineludible del área. Dada esta
característica, es necesario recordar que la formación de la persona está puesta al
servicio de los intereses del sector. Por tanto, es posible observar el cruce de los OFT
con cada situación de aprendizaje que genera el tratamiento de los contenidos, temas y
habilidades que identifican a Lenguaje y Comunicación.

En el caso de sexto básico se destacan en el programa los OFT del ámbito de
crecimiento y autoafirmación personal, específicamente la afirmación de la autoestima y
la confianza en sí mismo o sí misma, el interés por conocer la realidad y la creatividad.


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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR



OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Interactuar oralmente con diferentes personas en variadas situaciones comunicativas que
impliquen captar y relacionar los contenidos y mensajes generados por diversos
interlocutores, como un modo de vincularse positivamente con su entorno.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para interactuar con
otros y dar curso a inquietudes, posiciones e intereses.
3. Producir especialmente para expresarse y narrar, textos orales de intención literaria y no
literarios, bien estructurados y coherentes, utilizando un vocabulario variado y adecuado a
la situación comunicativa.
4. Disfrutar de obras literarias significativas de diversos ámbitos, a través de lecturas
personales y dirigidas, para ampliar la imaginación, su pensamiento y la visión del mundo.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de textos literarios como una forma de acceder a
representaciones de mundo, que permitan desarrollar el pensamiento, la creatividad y la
mirada sobre la realidad.
6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos de estructuras variadas, con
algunos elementos complejos, en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de
diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente, extrayendo información explícita relevante, distinguiéndola de la
accesoria, realizando inferencias para integrar detalles significativos del texto y
comprender su sentido global.
8. Reconocer las funciones de informar, entretener y persuadir de los medios de
comunicación y sus mensajes.
9. Opinar sobre variados aspectos de los textos leídos, apoyándose en información explícita e
implícita, considerando sus conocimientos específicos sobre el tema.
10. Producir, principalmente para expresarse, narrar, describir y exponer, en forma manuscrita
y digital, textos de intención literaria y no literarios, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideas complementarias.
11. Utilizar adecuadamente en sus escritos, un vocabulario variado, seleccionando algunas
palabras y expresiones de acuerdo con el contenido.
12. Escribir textos mediante el uso de frases, oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, respetando las concordancias y los principales tiempos y modos de
conjugación, y las normas generales de la ortografía literal, acentual y puntual, para la
construcción del sentido de lo escrito.
13. Utilizar estrategias de planificación, revisión y reescritura de aspectos formales, temáticos
y de presentación según los requerimientos de la tarea.
14. Valorar la escritura como una actividad creativa de expresión personal, que permite
aprender, organizar las ideas, interactuar con los demás y presentar información, como una
oportunidad para expresar sus opiniones sobre diversos temas.


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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:

Comunicación oral:
1. Participación en situaciones comunicativas, tales como:
• conversaciones, realizando aclaraciones a través de ejemplos y explicaciones, expresando
opiniones fundamentadas y respetando los momentos de intervención de cada participante;
• entrevistas, planificándolas y adaptando la pauta diseñada previamente de acuerdo con el
desarrollo de la conversación; y
• exposiciones, organizando el tema en introducción, desarrollo y conclusión, clasificando y
seleccionando información relevante que amplíe el contenido central, y utilizando los recursos
materiales de apoyo necesarios.
2. Captación de temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados y vistos,
analizando y comparando las informaciones.
3. Uso de la comunicación paraverbal y no verbal en la expresión de sentimientos, experiencias y
opiniones fundamentadas, valorando la capacidad para matizar sentidos.
4. Manejo en sus intervenciones orales de un vocabulario variado y adecuado a la situación
comunicativa y de oraciones compuestas de uso frecuente.
5. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no
literarios, especialmente para expresarse y narrar:
• manifestando emociones y sentimientos;
• caracterizando con precisión personas o personajes;
• secuenciando las acciones o procesos; y
• describiendo objetos y espacios.
6. Representación de diversos roles en obras dramáticas sencillas o situaciones dialogadas, explorando
las posibilidades expresivas del lenguaje verbal y del manejo de la voz, el cuerpo y el espacio.

Lectura:
7. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas apropiadas para el nivel,
dos obras dramáticas y otros textos como cuentos y poemas, valorándolas como creaciones,
expresión de sentimientos y representaciones de realidad, que le permiten ampliar su visión de
mundo.
8. Lectura comprensiva frecuente de textos de estructuras simples y complejas, con algunos elementos
complejos (presentación del espacio, alusiones a múltiples tiempos, entre otros), utilizando
estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global:
• extrayendo información explícita relevante;
• realizando inferencias para establecer relaciones de causa, efecto y secuencia de hechos,
integrando detalles relevantes del texto;
• integrando conocimientos específicos sobre el tema y sus experiencias personales.
9. Reconocimiento y caracterización de personajes, acciones, tiempo y espacio al servicio de la
comprensión de los textos literarios leídos.
10. Demostración de la comprensión de lo leído, a través de comentarios, transformaciones,
dramatizaciones y otras formas de expresión artística.
11. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido, de:
• la comunicación de información (función referencial);
• la expresión de sentimientos y emociones (función expresiva);
• las interacciones que se establecen entre personas o personajes (función apelativa).
12. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como quién, qué, a quién, para quién,
dónde, cuándo, cómo, de palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del sentido y
sirven para:
• nombrar y reemplazar nombres (función sustantiva);
• señalar cualidades y características (función adjetiva);
• indicar acciones (función verbal);
• señalar circunstancias (función adverbial);
• mostrar personas y lugares para indicar cercanía o lejanía (demostrativos);
• representar a las personas, cosas o ideas sobre las que se habla y lo que se dice acerca de estas
(sujeto y predicado).

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13. Descubrimiento del significado de nuevas palabras y expresiones, a partir de imágenes y de
información clave que se entrega en el texto escrito para facilitar la comprensión de lo leído.
14. Formulación de opiniones sobre variados temas, distinguiendo hechos de opiniones e información
relevante de accesoria, en los mensajes de los textos leídos.
15. Identificación de las funciones de informar, entretener, y especialmente, persuadir en los medios de
comunicación y sus mensajes, en las informaciones de prensa y en la publicidad.

Escritura:
16. Producción individual o colectiva de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital,
que expresen, narren, describan o expliquen hechos, personajes, opiniones o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones, sobre un tema central apoyadas por algunas ideas
complementarias.
17. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que
pueden incluir, por ejemplo: esquemas, transformaciones de cuentos, historietas, biografías de
personas o personajes relevantes, presentaciones en power point, avisos publicitarios y propaganda,
entre otros.
18. Manejo, en sus textos escritos, en forma selectiva y adecuada a la situación comunicativa, de
palabras y expresiones nuevas y variadas relacionadas con diversos temas.
19. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, y conectores causales, temporales y aditivos, respetando las concordancias tanto de
elementos oracionales como entre oraciones, los tiempos y modos principales de la conjugación, así
como la ortografía necesaria para la adecuación del texto.
20. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales propios del
nivel.
21. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, expresar, organizar y
comunicar a los demás: temas, ideas y opiniones personales.




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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:
SEMESTRE 1
UNIDAD 1
Opino con fundamentos

UNIDAD 2
Tiempos y espacios creados por la
literatura
UNIDAD 3
Escribo para imaginar, comunicar y
opinar
Comunicación oral:
1. Expresa opiniones
fundamentadas, aclarando
afirmaciones y dando
ejemplos, según la
situación comunicativa.
2. Realiza entrevistas
previamente planificadas
para obtener información, y
las adapta en el transcurso
de la conversación.
3. Comenta mensajes
generados por distintos
interlocutores, respetando
los momentos de
intervención y contrastando
sus contenidos e
informaciones.
4. Utiliza la voz y el cuerpo
para matizar los sentidos de
sus opiniones, experiencias
y sentimientos.
Lectura:
5. Construye el sentido global
de lo leído, visto o
escuchado, extrayendo
información explícita
relevante y realizando
inferencias.
6. Distingue información
relevante de accesoria de
los textos leídos, vistos o
escuchados.
Escritura:
7. Produce textos escritos,
organizando diversas ideas
o informaciones de
distintas fuentes e
incorporando opiniones
fundamentadas sobre el
tema.

Comunicación oral:
1. Expresa opiniones y comentarios
sobre el contenido de los textos
leídos, considerando espacio,
tiempo, personas o personajes,
acciones.
2. Representa las características de
personajes o personas de los
textos leídos, en dramatizaciones
sencillas, utilizando el lenguaje
verbal, paraverbal y no verbal.
Lectura:
3. Construye el sentido de lo leído,
realizando inferencias e
integrando sus experiencias
personales y conocimientos
específicos sobre el tema.
4. Capta el sentido global de lo
leído considerando las
representaciones de espacio y
tiempo en los textos literarios
que lee.
5. Reconoce las obras literarias
leídas como creaciones que le
permiten ampliar sus visiones de
mundo, sus experiencias
personales y conocimientos
específicos.
6. Identifica palabras y expresiones
que nombran, reemplazan
nombres, señalan características,
indican acciones y sus
circunstancias, para construir el
sentido global de lo leído.
Escritura:
7. Produce textos escritos de
carácter autobiográfico,
planificando y organizando
varias ideas o informaciones
apoyadas por ideas
complementarias.
Comunicación oral:
1. Produce textos orales no literarios
para comunicar informaciones
extraídas de distintas fuentes.
2. Utiliza en sus textos orales el
lenguaje paraverbal para matizar
sentidos y un vocabulario variado
y adecuado a la situación
comunicativa.
Lectura:
3. Construye el sentido de lo leído,
realizando inferencias e integrando
sus experiencias personales y
conocimientos específicos sobre el
tema.
4. Identifica palabras y expresiones
que nombran, reemplazan
nombres, indican cercanía o lejanía
y presentan distintas referencias a
la información, para construir el
sentido global de lo leído.
5. Manifiesta opiniones a partir de
información relevante,
distinguiendo hechos de opiniones,
en los textos que lee.
Escritura:
6. Planifica, revisa y reescribe el
contenido de su escrito,
considerando los requerimientos de
la tarea.
7. Produce textos escritos
organizando varias ideas o
informaciones apoyadas por ideas
complementarias.
8. Produce textos escritos que
transforman textos literarios
leídos
9. Produce textos escritos en los que
utiliza las concordancias, los
tiempos y modos principales de la
conjugación, así como la ortografía
adecuada al texto. Utiliza, en los
textos que produce, nuevas
palabras y expresiones para
referirse a un mismo elemento.

O
F
T

i
n
t
e
n
c
i
o
n
a
-
d
o
s

8. Afirma su autoestima y la
confianza en sí mismo o sí
misma, a través de la
expresión de sus opiniones y
del diálogo.


8. Respeta diversas formas de ser
de personas y personajes
presentes en los textos leídos.



10. Pone en juego su creatividad a
través de la escritura de textos.


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SEMESTRE 2
UNIDAD 1
Expongo para informar
UNIDAD 2
Leo reflexivamente los mensajes de
los medios de comunicación
UNIDAD 3
Escribo para imaginar nuevos
sentidos
Comunicación oral:
1. Produce textos orales en los que
expone informaciones
relevantes sobre un tema,
obtenidas de diversas fuentes.
2. Apoya sus exposiciones
mediante el uso de
presentaciones electrónicas u
otros recursos materiales.
3. Utiliza recursos de entonación,
manejo del cuerpo y del espacio
para comunicar la información.
4. Incorpora en sus exposiciones
un vocabulario variado y
adecuado al contenido.
Lectura:
5. Capta el sentido de lo leído y
selecciona información
pertinente de diversas fuentes
para preparar sus exposiciones.
6. Construye el sentido global de
lo leído, relacionando los
contenidos del texto con sus
conocimientos y experiencias.
Escritura:
7. Elabora presentaciones en
soporte electrónico en las que
expresa organizadamente ideas
y opiniones personales.
8. Utiliza en los textos que
produce un vocabulario variado
y adecuado al tema, así como la
ortografía necesaria para su
legibilidad.

Comunicación oral:
1. Produce textos orales para
expresar ideas y opiniones, e
interactuar respetuosamente con
otros.
Lectura:
2. Construye el sentido global de
lo leído, distinguiendo
información relevante de la
accesoria en textos de prensa
escrita.
3. Distingue, en los mensajes de
los medios de comunicación,
las funciones de informar,
entretener y persuadir.
4. Manifiesta opiniones sobre los
textos de prensa leídos,
complementando información
relevante con accesoria.
5. Identifica palabras y
expresiones que nombran,
reemplazan nombres, señalan
cualidades y características,
acciones y sus circunstancias,
cercanía o lejanía, para
construir el sentido global de lo
leído.
Escritura:
6. Produce textos escritos
noticiosos y/o publicitarios
sobre un tema de interés que
incluyan oraciones bien
construidas, respetando las
concordancias, los tiempos y
modos principales de la
conjugación y la ortografía
adecuada al texto.
7. Incorpora, en los textos que
produce, nuevas y variadas
palabras y expresiones
adecuadas a la situación
comunicativa.

Comunicación oral:
1. Capta los contenidos de los
textos orales que escucha,
comparando las informaciones
presentadas.
2. Comenta los contenidos y
mensajes generados por
distintos interlocutores para
relacionarlos con sus propias
opiniones o conocimientos
sobre el tema.
Lectura:
3. Construye el sentido global de
lo leído, considerando
información explícita e
implícita y estableciendo
relaciones con sus
conocimientos y experiencias.
4. Realiza inferencias para
integrar detalles significativos
de los textos leídos y
relacionarlos con su sentido
global.
Escritura:
5. Elabora esquemas u
organizadores gráficos,
integrando y sintetizando la
información central de los
textos leídos o escuchados.
6. Produce textos escritos que
transforman textos literarios
leídos, adaptando los elementos
centrales de la trama o del
contenido.
7. Planifica, revisa y reescribe el
contenido de su escrito,
considerando los
requerimientos de la tarea.
8. Produce textos escritos que
incluyan oraciones bien
construidas, respetando las
concordancias, los tiempos y
modos principales de la
conjugación y la ortografía
adecuada al texto.

O
F
T

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n
t
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c
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-
n
a
d
o
s


9. Afirma su autoestima y la
confianza en sí mismo o sí
misma, al exponer ante sus
compañeros y compañeras.

8. Muestra interés por conocer
distintos aspectos de la realidad
a través de la lectura de textos.


9. Valora la escritura como una
actividad que favorece la
participación e interacción con
los demás.


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SEMESTRE 1












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UNIDAD 1:

Opino con fundamentos


El sentido de esta unidad tiene como foco que los alumnos y alumnas opinen con
fundamentos en conversaciones, utilizando el lenguaje verbal, paraverbal y no verbal
para matizar sus intervenciones orales. En lectura se enfatiza la extracción de
información de distintas fuentes, distinguiendo información relevante de la accesoria.
En cuanto a la escritura, se trabaja la organización de las ideas e informaciones
obtenidas desde variadas fuentes, expresando opiniones frente a los temas abordados.


Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral
1. Expresa opiniones fundamentadas,
aclarando afirmaciones y dando
ejemplos, según la situación
comunicativa.

• Plantea opiniones respecto de temas que son objeto de
discusión, apoyándose en información vista, leída o
escuchada.
• Formula su opinión, apoyándose en explicaciones, por
ejemplo de tipo causal.
• Plantea ejemplos para aclarar o ilustrar sus
afirmaciones.
2. Realiza entrevistas previamente
planificadas para obtener información, y
las adapta en el transcurso de la
conversación.

• Elabora preguntas de acuerdo con el interlocutor y el
propósito definido para la entrevista.
• Formula preguntas surgidas espontáneamente según el
curso de la conversación, por ejemplo para completar
una idea, profundizar una información, pedir mayores
explicaciones.
3. Comenta mensajes generados por
distintos interlocutores, respetando los
momentos de intervención y
contrastando sus contenidos e
informaciones.

• Interactúa en una conversación respetando turnos de
habla y escuchando con atención a sus interlocutores.
• Contrasta lo dicho por otros con sus propias opiniones y
conocimientos sobre el tema.
• Establece similitudes y diferencias entre distintas
informaciones sobre un mismo tema.
4. Utiliza la voz y el cuerpo para matizar
los sentidos de sus opiniones,
experiencias y sentimientos.

• Adapta el volumen y el tono de voz a las necesidades
expresivas de la situación comunicativa.
• Adopta una disposición corporal acorde con los
sentimientos e ideas que quiere manifestar.
Lectura
5. Construye el sentido global de lo
leído, visto o escuchado, extrayendo
información explícita relevante y
realizando inferencias.

• Identifica la información o los aspectos globales más
relevantes de los textos leídos.
• Extrae información relevante de los textos leídos para
desarrollar un tema en forma oral o escrita.
• Identifica los hechos principales presentados en textos
vistos, leídos o escuchados.

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6. Distingue información relevante de
accesoria de los textos leídos, vistos o
escuchados.

• Identifica información relevante considerando el tema
central del texto.
• Identifica información relevante de un texto
considerando un propósito determinado.
• Establece relaciones entre la información accesoria y la
información relevante en textos leídos, vistos o
escuchados.
Escritura
7. Produce textos escritos, organizando
diversas ideas o informaciones de
distintas fuentes e incorporando
opiniones fundamentadas sobre el tema.

• Organiza varias ideas sobre un tema central para
comunicar un sentido.
• Incorpora, en su escrito, informaciones obtenidas de
diversas fuentes, como entrevistas, prensa, películas,
textos literarios.
• Incorpora en sus escritos opiniones que fundamenta en
sus conocimientos y experiencias.
• Incorpora en sus escritos opiniones que fundamenta en
informaciones extraídas de distintas fuentes.
OFT intencionado en la Unidad
8. Afirma su autoestima y la confianza
en sí mismo o sí misma, a través de la
expresión de sus opiniones y del diálogo.

• Participa de manera activa y propositiva en
conversaciones con otros para dar a conocer sus
opiniones.
• Expresa sus ideas y opiniones superando la timidez u
otras inhibiciones que puedan limitar su expresión oral.
• Utiliza el diálogo y las conversaciones como medios
para resolver diferencias.
• Utiliza el diálogo y las conversaciones como medio para
construir acuerdos y desarrollar intereses comunes


Indicaciones al docente en relación a la lectura personal

Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las
unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos
aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Introducción a la experiencia de aprendizaje:

Esta experiencia tiene por propósito que los alumnos y alumnas desarrollen la expresión
oral opinando con fundamentos sobre temas de su interés. Los fundamentos están
apoyados en entrevistas realizadas por ellos mismos, en su conocimiento y en
información extraída de los textos leídos, vistos o escuchados.


Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes esperados Indicadores
Comunicación oral:
Expresa opiniones fundamentadas,
aclarando afirmaciones y dando
ejemplos, según la situación
comunicativa.
El o la estudiante:
a) Plantea opiniones respecto de temas que son objeto de
discusión, apoyándose en información vista, leída o
escuchada.
b) Formula su opinión, apoyándose en explicaciones, por
ejemplo de tipo causal.
c) Plantea ejemplos para aclarar o ilustrar sus afirmaciones.
Comunicación oral:
Realiza entrevistas previamente
planificadas para obtener
información, y las adapta en el
transcurso de la conversación.
El o la estudiante:
d) Elabora preguntas de acuerdo con el interlocutor y el
propósito definido para la entrevista.
e) Formula preguntas surgidas espontáneamente según el curso
de la conversación, por ejemplo para completar una idea,
profundizar una información, pedir mayores explicaciones.
Comunicación oral:
Comenta mensajes generados por
distintos interlocutores, respetando
los momentos de intervención y
contrastando sus contenidos e
informaciones.
El o la estudiante:
f) Interactúa en una conversación respetando turnos de habla y
escuchando con atención a sus interlocutores
g) Contrasta lo dicho por otros con sus propias opiniones y
conocimientos sobre el tema.
h) Establece similitudes y diferencias entre distintas
informaciones sobre un mismo tema.
Lectura:
Construye el sentido global de lo
leído, visto o escuchado, extrayendo
información explícita relevante y
realizando inferencias.

El o la estudiante:
i) Identifica la información o los aspectos globales más
relevantes de los textos leídos.
j) Extrae información relevante de los textos leídos para
desarrollar un tema en forma oral o escrita.
k) Identifica los hechos principales presentados en textos
vistos, leídos o escuchados.

Escritura:
Produce textos escritos, organizando
diversas ideas o informaciones de
distintas fuentes e incorporando
opiniones fundamentadas sobre el
tema.

El o la estudiante:
l) Organiza varias ideas sobre un tema central para comunicar
un sentido.
m) Incorpora, en su escrito, informaciones obtenidas de diversas
fuentes, como entrevistas, prensa, películas, textos literarios.
n) Incorpora en sus escritos opiniones que fundamenta en sus
conocimientos y experiencias.
ñ) Incorpora en sus escritos opiniones que fundamenta en
informaciones extraídas de distintas fuentes.


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Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes seleccionan un tema de interés para
investigar sobre él en grupo de trabajo.


INICIO: El docente motiva a los estudiantes para que se interesen en la lectura de
periódicos y revistas de la actualidad que les permitan seleccionar un tema de interés
para investigar sobre él. El docente puede incentivar a los alumnos y alumnas,
mencionando algunos temas que les podrían interesar como la tecnología, la ciencia, la
ingeniería genética, los problemas de su entorno, los temas de actualidad, sus problemas
de preadolescencia, entre otros. Luego de revisar los textos, los estudiantes pueden pasar
a la pizarra de manera individual y escribir los temas que encontraron interesantes,
elaborando una lista que se mantendrá a la vista de todos. El docente les indicará que
deben seleccionar uno de los temas o proponer alguno nuevo para realizar un trabajo de
investigación que les permita desarrollar un punto de vista grupal y/o individual sobre él,
expresando opiniones fundamentadas y apoyadas en sus conocimientos y diversas
fuentes de información.

Indicaciones al docente: La importancia de un espacio para la comunicación oral

El docente resaltará la importancia de contar con un espacio donde los estudiantes
puedan seleccionar y analizar temas de su interés de manera seria y profunda y con
participación de todos, desarrollando un trabajo de equipo y donde el docente tendrá el
papel de orientar y estimular el trabajo individual y grupal. Junto con esto, resaltará la
importancia de una buena participación en distintas situaciones de comunicación oral y
la necesidad de preparase a través de la búsqueda, selección y procesamiento de
informaciones de diversas fuentes.


DESARROLLO: Se organizan en grupos, dialogan sobre lo que les interesó, dando las
razones para ello. Todos opinan sobre lo que leyeron y finalmente deciden cuál será el
tema de trabajo del grupo.

CIERRE: Reunidos en grupo, intercambian ideas sobre cómo enfrentar el trabajo, y
establecen las tareas y responsabilidades. Hacen entrega de un esquema con estos
acuerdos al docente.


Indicaciones al docente: evaluación diagnóstica

La actividad anterior permitirá al docente evaluar el desempeño de los estudiantes
considerando especialmente los indicadores a, b, c, f y g de Comunicación Oral.
Existiendo momentos para la lectura, se podrá evaluar también la comprensión en el
presente ejemplo de experiencia de aprendizaje, enfatizando aquellos indicadores que el
docente considere relevantes dentro de la tarea que se desarrolla, como por ejemplo i, j.
Dicho énfasis puede realizarse a través de las preguntas que el docente formule en forma
oral a los estudiantes para motivar la discusión y que, además, estarán focalizadas en el
tema elegido.

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En esta primera instancia, dadas las características de la actividad, no es posible evaluar
el aprendizaje de Escritura. No obstante, el docente podría modificar el cierre de la clase
pidiendo a los estudiantes que formulen por escrito algunas razones que tuvieron para
seleccionar el tema. De esta forma, podrá evaluar también el desempeño con respecto a
los indicadores de escritura, específicamente l.


Desarrollo de la experiencia

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes buscan información sobre el tema
que les interesa en diversas fuentes, principalmente, a través de entrevistas.

INICIO: Se organizan en grupos, distribuyendo las tareas de investigación para buscar
información en diversas fuentes como enciclopedias, textos especializados, textos
literarios, cartas, crónicas, textos con informaciones de Internet y, principalmente,
entrevistas.

Indicaciones al docente: Uso de fuentes de información

Es importante que el docente dialogue con sus estudiantes sobre qué son las fuentes de
información, para qué sirven y cómo los pueden ayudar en la investigación. También
debe llamarles la atención sobre la confiabilidad de las fuentes que van a utilizar,
especialmente las de internet. La confiabilidad de una fuente es muy importante debido
a que en la actualidad cualquier persona puede publicar información,
independientemente del nivel de conocimientos o de ética que esta tenga. Es
conveniente entonces que los guíe en este aspecto, indicándoles algunos sitios o
páginas web reconocidas por su objetividad en la difusión de la información.
Además puede invitarlos a que utilicen fuentes relacionadas con el arte como los textos
literarios, las obras musicales y pictóricas, imágenes, fotografías, testimonios
audiovisuales, documentales y hasta películas, que pueden entregar otra dimensión del
tema y una manera distinta y creativa de enfocarlo.

Con respecto a la búsqueda de la información es conveniente que le entregue algunas
pautas para que puedan manejar la gran cantidad de datos, explicaciones y enfoques
que van a encontrar sobre el tema que investigan; entre ellas puede mencionar el realizar
esquemas previos para ordenar los conocimientos que el estudiante ya posee; luego, le
puede recomendar dar una ojeada preliminar para “tomar el pulso al texto”,
familiarizándose con él. Posteriormente, le recomendará que localice en el texto la
información que necesita y registre en forma escrita las principales ideas o copie los
párrafos que le interesan si está trabajando con un texto de Internet. Todo esto, se puede
complementar con el subrayado de palabras y expresiones que le interesen, la toma de
notas, esquemas de lo que se lee, la marca de color en las partes interesantes, no
olvidando registrar el nombre de las fuentes, sean estas escritas o digitales.

DESARROLLO: Algunos estudiantes asumen la tarea de la entrevista, determinan
quiénes van a ser los entrevistados y preparan las preguntas que van a aplicar de acuerdo
al interlocutor y al propósito que quieren lograr. Una vez finalizado y discutido el
cuestionario, realizan la entrevista, considerando que pueden formular preguntas que

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surjan de manera espontánea de acuerdo a como se vaya dando la conversación, para
completar una idea, profundizar una información, aclarar dudas, pedir mayores
explicaciones.


Indicaciones al docente: Importancia de la entrevista

El docente debe dar relevancia a la entrevista, no olvidando que es una estrategia
motivadora para el desarrollo de la comunicación oral. Además es una excelente
oportunidad para desarrollar y evaluar la capacidad de escuchar atenta y críticamente a
otros interlocutores considerados como una fuente directa de información tanto o más
válida que un texto escrito o digital. En ella, los estudiantes adquieren cierta facilidad
para formular y reformular preguntas y para mantener un diálogo con una persona que,
en muchas ocasiones, es poco familiar, logrando desempeñarse así en una situación de
comunicación oral formal.


Otros estudiantes asumen otras tareas de investigación en textos escritos y/o digitales,
construyendo el sentido de ellos apoyados en sus conocimientos y experiencias y
aplicando las estrategias ya conocidas y pertinentes para la comprensión.


Indicaciones al docente: Manejo de las estrategias de lectura

Los estudiantes deberán conocer y manejar diversas estrategias antes, durante y después
de la lectura para enfrentar la comprensión de diferentes textos, por ejemplo, realizar
una revisión preliminar, formular preguntas, hacer predicciones e inferencias, identificar
información explícita e implícita relevante, distinguir hechos centrales, reconocer
hechos y opiniones, comparar informaciones, sintetizarlas y ordenarlas a través de
notas, esquemas y organizadores gráficos.


CIERRE: El docente entrega una retroalimentación acerca de algunos aspectos a mejorar
que se han apreciado durante la investigación, destacando también los logros que haya
observado en algunos estudiantes y grupos.


Indicaciones al docente: evaluación

La actividad permitirá evaluar formativamente los aprendizajes de Lectura a través de
los indicadores i, j, k relativos a la comprensión de los textos. La Escritura se evaluará
mediante los textos producidos a raíz de las diferentes tareas como las preguntas de la
entrevista y los apuntes, notas, esquemas de las lecturas realizadas de acuerdo a los
indicadores l, m, n,o.






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Indicaciones al docente: Objetivos fundamentales transversales

La investigación, el trabajo en equipo y el manejo de la investigación, son procesos que
desarrollan el pensamiento, la creatividad, el diálogo y el respeto por las opiniones de los
otros, al mismo tiempo que fortalecen las opiniones propias bien fundamentadas. Tanto
el escuchar como el tomar la palabra para interactuar en el campo de las ideas y los
sentimientos propician la autonomía, la reflexión y la formación de opinión que lleva a
los estudiantes a asumir posturas frente a los hechos conocidos o vividos, lo que
contribuye al Conocimiento y a la autoafirmación personal.
Es importante pues, estimular estas experiencias diversificando los propósitos o focos de
aprendizaje, para que los estudiantes conozcan diferentes maneras de acceder al
conocimiento y la experiencia a través de la indagación en diferentes fuentes.


Clase 3 (4 horas pedagógicas): Los estudiantes comparten en los grupos y frente al
curso, las informaciones obtenidas de diversas fuentes y formulan opiniones
fundamentadas sobre ellas.

INICIO: El docente organiza una conversación del curso sobre los diversos temas
investigados, en la que comparten informaciones y formulan opiniones sobre ellos. El
docente entrega a los estudiantes retroalimentación acerca de las actividades
desarrolladas en la sesión anterior, comentando oralmente a cada grupo sus logros y
aspectos por mejorar.

A continuación, organiza los grupos de conversación para que compartan y organicen
informaciones, y formulen opiniones fundamentadas sobre ellas.

DESARROLLO: Comparten en sus grupos la información obtenida para realizar una
síntesis del tema investigado. Ordenan las ideas en esquemas y organizadores gráficos
para presentarlos al curso junto con las opiniones sobre el tema investigado y las fuentes
utilizadas. Presentan la síntesis de su trabajo frente al curso, escuchándose con respeto y
aportando ideas nuevas mediante preguntas y completaciones.

CIERRE: Los estudiantes comentan el resultado de los trabajos de los grupos,
enfatizando los aspectos relevantes de las informaciones y la calidad de la
fundamentación de las opiniones.

Indicaciones al docente:
En este nivel los estudiantes deben ser capaces de hablar ante una audiencia con cierta
formalidad, cuidando su modulación y su actitud corporal, organizando sus ideas antes
de tomar la palabra y expresarlas con claridad junto con sus opiniones y puntos de vista
bien fundamentados. Asimismo se espera que los estudiantes escuchen como activos
participantes, comprendiendo, interpretando y respondiendo ante las informaciones
recibidas, la exposición de ideas y opiniones de otros interlocutores.
El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes escuchen diferentes
exposiciones de temas y opiniones y puedan reaccionar e intervenir ante ideas y
fundamentos que ven y escuchan de distintos medios e interlocutores.


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Conviene recordar a los estudiantes que, al trasladar las informaciones y opiniones
registradas a una situación oral, deberán incorporar elementos paraverbales y no verbales
que favorezcan el logro de sus intenciones comunicativas.


Indicaciones al docente: evaluación

El docente puede evaluar estas participaciones a través de una escala de apreciación
cuyos resultados le permitirá retroalimentar - en una situación posterior - algunos
aspectos necesarios mejorar las intervenciones orales de los estudiantes ante
interlocutores variados. Puede guiarse con los indicadores f, g, h, de la Comunicación
oral.

Cierre de la experiencia

Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un texto escrito en el que
organizan las ideas escuchadas y expresan sus opiniones sobre un tema,
fundamentándolas.

Indicaciones al docente
El docente debe recordar a los estudiantes los aspectos importantes de considerar al
escribir un texto, como la organización de las ideas para darle un sentido al texto, de
acuerdo con el propósito que quieran lograr. Además la incorporación de las
informaciones que ellos consideran más relevantes para desarrollar el tema que les
interesó y que investigaron. Finalmente, hacerles presente la importancia de sus
opiniones fundamentadas con las informaciones obtenidas de las diversas fuentes
consultadas.

Asimismo, es conveniente considerar las estrategias de planificación de los textos antes
de la escritura definitiva, pasando por un momento de revisión, reescritura de segmentos
en caso de ser necesaria y luego, la edición final del texto para ser compartido o
mostrado de diversas maneras.


INICIO: Los estudiantes determinan un propósito para su texto y planifican su
contenido, organizando sus ideas sobre el tema analizado, apoyándose en elementos
complementarios que le permitan explicarse claramente y citando las fuentes que le dan
validez a sus opiniones.

DESARROLLO: Los estudiantes escriben sus textos y los comparten con sus
compañeros, quienes pueden darle indicaciones para mejorar su contenido y hacerlos
más legibles. De ser necesario, se reescriben algunas partes para dar paso a la edición.

CIERRE: Se evalúa la actividad, incorporando comentarios y expresando opiniones y se
pide a los estudiantes que realicen una autoevaluación de su trabajo. Se entrega una
retroalimentación oral a los grupos y se les da una pauta para que realicen la
autoevaluación.

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Indicaciones al docente: evaluación
En la actividad de cierre los estudiantes deberán evidenciar el progreso que han
alcanzado respecto de su desempeño inicial.
Por otra parte, el docente podría atender solo aquellos ámbitos que considera más
relevantes y hacer una selección de los indicadores entregados, teniendo como criterio
las características del proceso realizado por sus estudiantes; ello implicaría dar mayor
relevancia a los aprendizajes que se han trabajado con mayor profundidad a los largo de
la experiencia. En este caso, dentro de las instrucciones de la actividad final, deberá
poner énfasis en aquellos aspectos que posteriormente considerará dentro de su
evaluación, sobre todo si además, asignará una calificación.


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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN


Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores
Expresa opiniones
fundamentadas, aclarando
afirmaciones y dando
ejemplos, según la situación
comunicativa.
El o la estudiante:
1. Plantea opiniones respecto de temas que son objeto de
discusión, apoyándose en información vista, leída o
escuchada.
2. Formula su opinión, apoyándose en explicaciones, por
ejemplo de tipo causal.
3. Plantea ejemplos para aclarar o ilustrar sus afirmaciones.
Produce textos escritos,
organizando diversas ideas o
informaciones de distintas
fuentes e incorporando
opiniones fundamentadas
sobre el tema.

El o la estudiante:
4. Incorpora en sus escritos opiniones que fundamenta en
sus conocimientos y experiencias.
5. Incorpora en sus escritos opiniones que fundamenta en
informaciones extraídas de distintas fuentes.


Descripción de la tarea o actividad de evaluación:

CLASE 3: EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE LA PRODUCCIÓN
ESCRITA Y ORAL

La actividad que se propone en esta experiencia, y en particular las que se realizan en
esta clase, requieren que el docente tenga muy claro qué es lo que espera observar en el
trabajo de los estudiantes, en términos del monitoreo permanente de su progresión. En
este sentido, la construcción de una tabla de criterios o una rúbrica podría ser una forma
útil de orientar la evaluación de la progresión en la construcción de fundamentaciones
orales y escritas, centrada en este ejemplo de experiencia de aprendizaje.

Es relevante cuidar que la tabla no signifique un desvío o modificación con respecto a
los aprendizajes esperados y sus indicadores, agregando temas o expectativas nuevas que
dificulten excesivamente el trabajo de los estudiantes, sino que constituya una forma de
presentar los mismos aprendizajes e indicadores progresando a lo largo del proceso.

Ejemplo de tabla de criterios para evaluar una fundamentación escrita y oral

La noción de “criterios preestablecidos” implica que, en primer lugar, se define qué se
espera que los estudiantes aprendan y, en segundo lugar, se les den a conocer estas
expectativas. Una vez hecho esto, se proponen acciones para lograrlas. Es por ello que
se contemplan aspectos que serían útiles para evaluar cualquier fundamentación escrita y
oral del nivel, y no se confunda esto con aspectos específicos de la actividad diseñada,
como sucede en ocasiones en la práctica de aula.



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Criterios para evaluar una fundamentación escrita y oral

Para ambas situaciones de comunicación:
a) Plantea un punto de vista personal frente a un tema polémico.
b) Apoya sus afirmaciones con explicaciones de tipo causal, dando ejemplos que ilustran
sus afirmaciones.
c) Incorpora información que apoya su punto de vista sobre el tema propuesto a partir de
la revisión de diversas fuentes.

Para oralidad:
d) Interactúa en una discusión de manera respetuosa.
e) Reconoce y distingue opiniones y afirmaciones planteadas por otros en forma oral.
f) Fundamenta o apoya su punto de vista considerando lo expresado por otros.

Para escritura:
g) Organiza un texto escrito sobre problemas de interés, ubicándolo en un contexto y
expresando una opinión fundamentada con ejemplos tomados de diversas fuentes.

Niveles de desempeño

Destacado
Manifiesta una opinión clara frente a temas polémicos, con
fundamentaciones variadas y pertinentes que apoyan e ilustran lo que dice,
y utilizando marcadores de diverso tipo para unir las ideas que propone.
Escucha con respeto las fundamentaciones de otros, las comprende y
asume como un punto de vista válido, aun cuando no coincida con el suyo.
Retoma las fundamentaciones de otros y es capaz de rebatirlas con
fundamento.

En sus escritos, entrega información proveniente de diversas fuentes sobre
el contexto del tema en discusión, desarrolla su opinión, y entrega variadas
fundamentaciones cuyas ideas se encuentran claramente organizadas.
Revisa y edita sus textos, solicitando apoyo solamente cuando lo necesita.

Competente
Logra desarrollar un punto de vista frente a los temas polémicos que le
resultan más cercanos, dando fundamentaciones pertinentes y ejemplos,
aunque con tendencia a reiterar un mismo tipo de fundamento. Escucha con
respeto las fundamentaciones de otros y las comprende.

En sus escritos, da un breve contexto sobre el tema de discusión sobre la
base de alguna fuente consultada, presenta fundamentaciones pertinentes,
aunque poco variadas, para sostener su opinión. Su redacción es
comprensible, mejorando considerablemente tras un proceso de revisión y
reescritura realizado por el docente u otra persona.

Básico
Tiene un punto de vista en torno a temas cercanos y entrega algunos
ejemplos que lo ilustran, pero sus fundamentaciones consisten
principalmente en afirmaciones de valor sin mayor desarrollo. Escucha con
respeto a los demás, aunque solamente evidencia entender el sentido global
de lo que plantean los otros en sus fundamentaciones.

En sus escritos se basa solamente en su conocimiento de mundo, sin
consultar fuentes, logrando estructurar un fundamento pertinente apoyado

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en ello. Necesita de varias revisiones y mucho apoyo externo para mejorar
sus producciones.

Necesita
mejorar
Tiene opiniones sobre temas polémicos, pero se apoya únicamente en sus
impresiones personales para sostenerlas, sin que estas constituyan una
fundamentación suficiente. Interrumpe mientras los demás dan sus
opiniones, expresando sus ideas de manera poco clara.

Evidencia desinterés frente a la posibilidad de mejorar sus producciones
escritas, sus opiniones consisten en afirmaciones de valor sin mayor
fundamento.



¿Para qué me sirve esta tabla?

1. Para tener las expectativas de aprendizaje claras durante toda la experiencia.
Estas expectativas deben ser también conocidas por los estudiantes, con el fin de
darles una meta explícita a alcanzar durante el proceso. No se debe presentar la
tabla con el lenguaje técnico que contiene, sino que el docente debe intentar
“traducir” estos criterios y niveles al lenguaje de los estudiantes, siendo posible
también mostrarles y analizar con ellos ejemplos de los diferentes niveles de
desempeño.
2. En relación a esta referencia permanente, se puede monitorear el avance de los
estudiantes de un nivel de desempeño a otro, sin que se pierdan las metas
centrales. Además, si los estudiantes comprendieron los criterios y su
progresión, idealmente podrían también ir monitoreando sus avances durante el
proceso.
3. Al detectar en qué nivel de desempeño se encuentra el estudiante frente a cada
criterio, es posible retroalimentar de forma efectiva de acuerdo con la
expectativa definida al inicio, con el fin de ayudar al estudiante a avanzar al
nivel siguiente. Además, se resguarda así que los estudiantes reciban
retroalimentación centrada en un aprendizaje puntual y no en diversos aspectos a
la vez, algunas veces no ligados al aprendizaje central.
4. Además de retroalimentar, el docente puede obtener información útil que le
permita tomar decisiones pedagógicas coherentes con respecto al logro de
aprendizajes. Por ejemplo, si detecta que los estudiantes tienden a comprender
solamente el sentido global de los fundamentaciones que escuchan, ubicándose
así en el nivel “Básico” del criterio e), puede decidir que reformulará la
experiencia incorporando más actividades centradas en el análisis detallado de
fundamentaciones orales, antes de dar curso a la simulación final del juicio.
5. Favorece el reconocimiento de todos los logros, pues no solamente se tiene la
expectativa del nivel más alto y se refuerza el logro del estudiante que llega a
este punto, sino que se puede reconocer también, por ejemplo, el avance del
estudiante que pasó del nivel “Necesita mejorar” a “Básico”.





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UNIDAD 2:

Tiempos y espacios creados por la literatura

El sentido de esta unidad se orienta a la valoración de la lectura de textos literarios y no
literarios que le permiten al estudiante ampliar su imaginación y su visión del mundo.
En este nivel los textos consideran algunos elementos complejos especialmente de
tiempo y espacio, los que deben ser trabajados para apoyar la comprensión y
construcción del sentido global de lo leído. La comunicación oral y la escritura se
integran para apoyar el foco de la unidad motivando a los alumnos y alumnas a producir
textos orales y escritos que aborden las nociones de tiempo y espacio.


Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral
1. Expresa opiniones y comentarios
sobre el contenido de los textos leídos,
considerando espacio, tiempo, personas
o personajes, acciones.

• Comenta las características principales de personas o
personajes de los textos leídos, apoyándose en información
extraída del texto.
• Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos leídos,
fundamentándolas con sus conocimientos e información
extraída del texto.
• Establece semejanzas y diferencias entre la época, lugares y
costumbres de las personas o personajes de los textos leídos con
su propio contexto.

2. Representa las características de
personajes o personas de los textos
leídos, en dramatizaciones sencillas,
utilizando el lenguaje verbal, paraverbal
y no verbal.

• Representa las características principales de un determinado
personaje o persona seleccionado de los textos leídos.
• Representa las acciones que realiza un determinado personaje o
persona seleccionado de los textos leídos.
• Usa gestos y movimientos corporales acordes a las
características del personaje o persona representado.
• Usa entonación, énfasis, volumen de la voz y pausas acordes
con la situación y persona o personaje representado.
Lectura:
3. Construye el sentido de lo leído,
realizando inferencias e integrando sus
experiencias personales y conocimientos
específicos sobre el tema.

• Identifica información y detalles relevantes en los textos leídos.
• Propone un sentido global de los textos leídos, apoyándose en
información explícita e implícita.
• Establece relaciones de causa, efecto y secuencia de hechos en
los textos leídos.
• Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos leídos,
fundamentándolas con sus conocimientos e información
extraída del texto.
• Comenta sobre el contenido de textos leídos, a partir de los
sentimientos y emociones experimentados en su lectura.

4. Capta el sentido global de lo leído
considerando las representaciones de
espacio y tiempo en los textos literarios
que lee.

• Caracteriza el espacio y el tiempo en los que se desarrollan los
hechos.
• Identifica la presencia de distintos tiempos en los textos
literarios leídos.
• Identifica la presencia de distintos espacios en los textos
literarios leídos.
• Propone un sentido a lo leído, apoyándose en las referencias

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temporales y/o espaciales presentes en los textos literarios.
5. Reconoce las obras literarias leídas
como creaciones que le permiten ampliar
sus visiones de mundo, sus experiencias
personales y conocimientos específicos.

• Identifica elementos presentes en textos literarios leídos, como
personajes, tiempos, espacios y acciones que le resultan
novedosos y le aportan un nuevo conocimiento.
• Establece semejanzas y diferencias entre el mundo representado
en textos literarios leídos, con su propia experiencia personal.
• Expresa los sentimientos y emociones que le provocaron los
textos literarios leídos.
6. Identifica palabras y expresiones que
nombran, reemplazan nombres, señalan
características, indican acciones y sus
circunstancias, para construir el sentido
global de lo leído.

• Distingue en el texto leído palabras y expresiones que nombran
personas o personajes para una mejor comprensión de lo leído.
• Identifica en el texto leído, distintas formas de referirse a un
mismo personaje o persona, como sinónimos y pronombres.
• Distingue en el texto leído las palabras y expresiones que
indican cualidades o defectos de los personajes o personas para
caracterizarlos con claridad.
• Identifica el sentido de palabras y expresiones que indican
acciones para establecer secuencias de hechos.
• Distingue en el texto leído palabras y expresiones que indican
tiempos y espacios en los que se insertan los personajes o
personas y sus acciones.

Escritura
7. Produce textos escritos de carácter
autobiográfico, planificando y
organizando varias ideas o
informaciones apoyadas por ideas
complementarias.
• Incluye en su texto escrito informaciones y datos de sí mismo
(lugar de nacimiento, fecha, datos de la época, datos de la
familia, hitos principales de su vida), previamente registrados en
una lista o punteo.
• Incorpora en su texto experiencias, conocimientos e
informaciones relevantes de su vida.
• Organiza su narración en torno a una secuencia de hechos
relevantes.
• Usa conectores de causalidad, temporalidad y aditivos (por
ejemplo, porque, entonces, a continuación, respectivamente)
para organizar su escrito.
• Complementa alguna información relevante con detalles, por
ejemplo sobre los lugares, época, personas de su familia,
situaciones.

OFT intencionado en la Unidad
8. Respeta diversas formas de ser de
personas y personajes presentes en los
textos leídos.

• Señala enseñanzas que puede extraer a partir de las lecturas que
involucran personas o realidades distintas a las propias.
• Manifiesta una opinión crítica ante la lectura de textos que
señalan expresiones de intolerancia o discriminación hacia
personas distintas, ya sea en términos de creencias, género,
étnicos u otros.

Indicaciones al docente en relación a la lectura personal

Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades.
Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las
obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Introducción a la experiencia

A partir de la lectura de textos literarios o no literarios, de carácter biográfico, los
estudiantes reflexionan en torno a diferentes aspectos del contenido de lo leído
(personajes, tiempo, espacio, época) estableciendo relaciones entre sus vidas y las de los
personajes o personas de los textos que leen, ampliando así sus conocimientos y
experiencias. La comunicación oral se plantea como una forma de demostrar la
comprensión de lo leído y la producción escrita está orientada a proyectar sus lecturas a
través de la escritura de biografías.

Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación:

Para esta experiencia los indicadores a considerar son:

APRENDIZAJES
ESPERADOS
INDICADORES
Comunicación Oral:
Representa las características
de personajes o personas de
los textos leídos, en
dramatizaciones sencillas,
utilizando el lenguaje verbal,
paraverbal y no verbal.
El o la estudiante:
a) Representa las características principales de un determinado
personaje o persona seleccionado de los textos leídos.
b) Representa las acciones que realiza un determinado personaje o
persona seleccionado de los textos leídos.
c) Usa gestos y movimientos corporales acordes a las características
del personaje o persona representado.
d) Usa entonación, énfasis, volumen de la voz y pausas acordes con
la situación y persona o personaje representado.
Lectura:
Construye el sentido de lo
leído, realizando inferencias e
integrando sus experiencias
personales y conocimientos
específicos sobre el tema.



El o la estudiante:
e) Identifica información y detalles relevantes en los textos leídos.
f) Propone un sentido global de los textos leídos, apoyándose en
información explícita e implícita.
g) Establece relaciones de causa, efecto y secuencia de hechos en los
textos leídos.
h) Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos leídos,
fundamentándolas con sus conocimientos e información extraída
del texto.
i) Comenta sobre el contenido de textos leídos, a partir de los
sentimientos y emociones experimentados en su lectura.
Lectura
Capta el sentido global de lo
leído considerando las
representaciones de espacio y
tiempo en los textos literarios
que lee.



El o la estudiante:
j) Caracteriza el espacio y el tiempo en los que se desarrollan los
hechos.
k) Identifica la presencia de distintos tiempos en los textos literarios
leídos.
l) Identifica la presencia de distintos espacios en los textos literarios
leídos.
m) Propone un sentido a lo leído, apoyándose en las referencias
temporales y/o espaciales presentes en los textos literarios.
Lectura
Reconoce las obras literarias
leídas como creaciones que le
permiten ampliar sus visiones
de mundo, sus experiencias
personales y conocimientos
El o la estudiante:
n) Identifica elementos presentes en textos literarios leídos, como
personajes, tiempos, espacios y acciones que le resultan novedosos
y le aportan un nuevo conocimiento.
ñ) Establece semejanzas y diferencias entre el mundo representado en
textos literarios leídos, con su propia experiencia personal.

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específicos.

o) Expresa los sentimientos y emociones que le provocaron los textos
literarios leídos.
Escritura
Produce textos escritos de
carácter autobiográfico,
planificando y organizando
varias ideas o informaciones
apoyadas por ideas
complementarias.
El o la estudiante:
p) Incluye en su texto escrito informaciones y datos de sí mismo
(lugar de nacimiento, fecha, datos de la época, datos de la familia,
hitos principales de su vida), previamente registrados en una lista o
punteo.
q) Incorpora en su texto experiencias, conocimientos e informaciones
relevantes de su vida.
r) Organiza su narración en torno a una secuencia de hechos
relevantes.
s) Usa conectores de causalidad, temporalidad y aditivos (por
ejemplo, porque, entonces, a continuación, respectivamente) para
organizar su escrito.
Complementa alguna información relevante con detalles, por
ejemplo sobre los lugares, época, personas de su familia,
situaciones.


Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Leen una biografía breve para aproximarse a las
características de estos textos.

INICIO: Los estudiantes leen una biografía breve para aproximarse a las características
de este texto. Para ello se selecciona la de una persona o personaje que pueda ser de
interés para ellos o para el trabajo que se está realizando en el sector (por ejemplo, la del
autor o autora del cuento que leerán en la clase 2, o de algún texto que les interese). En
la lectura es importante destacar la secuencia temporal, prestando atención a las formas
verbales y a los conectores que marcan los tiempos.

DESARROLLO: Comentan la biografía leída, considerando distintos aspectos del texto,
como por ejemplo, los hechos más relevantes de la vida de la persona o personaje, el
tiempo en que vivió, los lugares, entre otros. El docente ayuda a los estudiantes a
sintetizar la información central de la biografía considerando una breve cronología. Si
resulta pertinente, se les puede pedir que utilicen un organizador gráfico (una línea de
tiempo, por ejemplo) para ordenar la información.

CIERRE: El docente sistematiza, a partir del diálogo con los estudiantes, las
características principales que componen un texto biográfico. Les comenta a los
estudiantes que lo realizado durante esta clase les servirá para posteriormente escribir su
propia biografía.


Indicaciones al docente: evaluación diagnóstica
En esta primera clase el docente podrá diagnosticar el desempeño de sus estudiantes
respecto de la Lectura a través de los indicadores referidos al primer Aprendizaje
Esperado de este eje, centrados en la construcción del sentido global de lo leído,
apoyándose en la información explícita e implícita del texto y considerando sus
conocimientos y experiencias sobre el tema.
Asimismo, si se selecciona un texto literario que posea la estructura de biografía para
la lectura inicial, podrán considerarse también los indicadores de los otros dos

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Aprendizajes Esperados de este eje. Además, en la organización de la cronología que
realizarán de la biografía leída en esta clase y la sistematización sobre las
características de un texto biográfico, se podrá realizar la observación sobre el
aprendizaje de los estudiantes con respecto a la lectura, el que les servirá de base para
la proyección de sus lecturas en la producción de textos escritos de carácter
autobiográfico.


Desarrollo de la experiencia

Clase 2: (2 horas pedagógicas): A partir de la lectura de un texto literario comparan
su infancia con la visión de ese período mostrada en un texto.

INICIO: Leen un cuento en que el protagonista sea un niño o niña de su edad, pero de un
tiempo-espacio o de una época diferente al de ellos. Ponen atención en diferentes
aspectos, como las características del personaje principal en relación al espacio y al
tiempo en que se desarrollan los hechos descritos, las características de la época, para
luego comentar las similitudes y diferencias entre lo leído y su propia experiencia de
vida.

DESARROLLO: Organizan los principales acontecimientos como lo hicieron con la
biografía leída la clase anterior. Si hay alteraciones temporales en el relato, deberán
reorganizar los hechos cronológicamente. Caracterizan los lugares en que ocurren estos
acontecimientos. Luego de que han sistematizado toda esta información, los estudiantes
reflexionan en torno a algunas de las siguientes preguntas: ¿Cómo es la infancia del
protagonista? ¿Conocen otros niños que hayan tenido infancias parecidas? ¿En qué se
parecen ambas infancias? ¿Cómo el tiempo y el espacio en que viven ellos y los
personajes del cuento afectan sus vidas y las hacen distintas?

CIERRE: Los estudiantes reflexionan en torno a cómo la lectura de este texto les
permitió conocer tiempos y espacios que son lejanos o desconocidos para ellos. Se les
pregunta cuáles les llamaron más la atención y se les pide que recuerden otros textos que
les hayan permitido conocer cosas que de otro modo no hubieran podido conocer, y por
lo tanto, ampliar su mundo.
Se les cuenta que la próxima clase representarán a una persona o personaje de los textos
leídos en las dos primeras clases. La idea es que dramaticen las características
biográficas que pudieron establecer de dichas personas o personajes en las lecturas
realizadas y ponerlas en práctica a través de esta actividad de dramatización. Se les pide
organizarse en grupos pequeños para ponerse de acuerdo en qué personajes van a
representar y qué elemento de vestuario sencillo traerán de apoyo para la actividad.


Indicaciones al docente: evaluación
En esta instancia, el docente podrá observar el avance de sus estudiantes con respecto
a los aprendizajes de Lectura, de la experiencia. Para ello, serán pertinentes los
indicadores desde el j hasta el o.
En caso que el docente, junto con la evaluación, quiera establecer una nota o
calificación en esta instancia, podrá asignar un puntaje para cada uno de los
indicadores observables de la actividad, considerando su nivel de complejidad y la

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profundidad con que se trabajó cada uno dentro del proceso, lo que variará
dependiendo de cada contexto de aula.


Clase 3 (2 horas pedagógicas): Dramatizan frente a sus compañeros a algún
personaje o persona de los textos leídos.

INICIO: Los estudiantes se organizan para realizar dramatizaciones sobre algún
personaje o persona de los textos leídos. La clase anterior fueron informados de esta
actividad, por lo que han venido con algunos elementos sencillos de vestuario para la
ocasión. Junto con ello, el docente les pide utilizar gestos y movimientos corporales
acordes a las características de la persona o personaje representado y sus acciones.

Los alumnos en grupos pequeños seleccionan uno de los hechos de la vida de una
persona o personaje de los textos leídos para representar sus características,
considerando el tiempo, espacio o época en que vivió o sucedieron los hechos descritos
(si es que se trata de un cuento). Ensayan por un tiempo determinado la representación
que realizarán. El docente, mientras tanto, puede observar y retroalimentar tanto el uso
de la voz, los gestos y movimientos, como la capacidad de presentar un personaje
coherente y caracterizado de manera adecuada.

DESARROLLO: Los estudiantes representan alguna situación biográfica de las personas
o personajes seleccionados de sus lecturas. Ponen el énfasis en sus características físicas,
psicológicas y en el tiempo, espacio o época en que vivieron o se describen los hechos
(si se trata de un cuento).
El docente les pide al resto de los estudiantes observar la puesta en escena de cada
grupo, considerando los elementos anteriores, ya que posteriormente lo comentarán.

CIERRE: Los estudiantes se sientan en círculo y conversan sobre la actividad que
acaban de realizar, reflexionando en torno a las situaciones biográficas de las personas o
personajes que se dramatizaron. Comentan, por ejemplo, si hubo coherencia entre las
caracterización de sus compañeros con lo que se decía sobre las personas o personajes en
el texto leído; si la situación biográfica quedó clara en la representación del grupo; si los
movimientos corporales y gestos lograron caracterizar a la persona o personaje
representado; etc.

Indicaciones al docente: evaluación
En esta clase el docente se centrará en el desarrollo del eje de Comunicación Oral, a
través del ejercicio de dramatización. En esta instancia pueden ser considerados
principalmente los indicadores a, b, c y d. Esto no significa que el docente no ponga
atención a los comentarios y opiniones de los estudiantes, sobre todo si a través de
ellos están también demostrando la comprensión de lo leído, que es el énfasis de esta
experiencia de aprendizaje.


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Cierre de la experiencia

Clase 4 (2 horas pedagógicas): Transforman la cronología de los hechos más
importantes de sus vidas en una biografía e imaginan un acontecimiento que en el
futuro podría incluirse.

INICIO: En esta clase los estudiantes van a producir un texto autobiográfico. Para ello,
revisarán las características de estos textos que establecieron en la primera clase.
Recordarán además los textos leídos, sus personajes, tiempos, espacios, épocas descritas.
Comentan la importancia y presencia de estos elementos en los textos que van a escribir.

DESARROLLO: Los estudiantes comienzan a escribir su propia biografía. Para eso el
docente puede apoyarlos sugiriéndoles que piensen en hechos importantes de su vida y
que hagan un punteo o listado con esta información que después incluirán en su texto
escrito. Por ejemplo, lugar de nacimiento, fecha, datos de la época en que han crecido,
datos o información de la familia, amigos, hechos principales de su vida, etc.

Una vez finalizado lo anterior, pueden organizar una cronología de su vida, para luego
transformar esa información en una biografía, para lo cual deberán incorporar conectores
que evidencien la secuencia y agregar detalles sobre los acontecimientos, los lugares y la
época en que ocurrieron y las personas involucradas.

CIERRE: Finalmente escriben una proyección sobre un acontecimiento que les gustaría
que fuera incluido en su biografía en el futuro (15 años más). ¿Cómo se imaginan a los
22 años? ¿Qué les gustaría estar haciendo? ¿En qué lugar? ¿Con qué personas?
Comparten sus escritos con el resto, publicando sus biografías en el diario mural del
curso.

Indicaciones al docente: evaluación
En la actividad desarrollada en esta clase se trabaja directamente el Aprendizaje de
Escritura, por lo que el docente podrá evaluar a través de los indicadores propuestos
en este eje.
En base a lo observado en las clases anteriores y en esta, el docente puede
retroalimentar -oralmente o por escrito- el trabajo de los estudiantes, destacando los
avances que demostraron durante esta experiencia; y entregar posibles soluciones a
los problemas que experimentaron y recomendaciones para seguir avanzando en su
aprendizaje.


Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales
Además de los aprendizajes propios del área de Lenguaje y Comunicación, esta
actividad motiva en los estudiantes una reflexión importante en torno a la imagen que
tienen de sí mismos y, en base a ello, cómo se proyectan cuando se piensan en varios
años más. Por medio de este ejercicio se afirman sus intereses, y desarrollan una idea
más clara de las metas que les interesa alcanzar en su vida. En este sentido, la
actividad resulta propicia para el desarrollo del OFT de Crecimiento y
autoafirmación personal.


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Sugerencia para la evaluación:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores
Construye el sentido de lo
leído, realizando inferencias
e integrando sus experiencias
personales y conocimientos
específicos sobre el tema.

El o la estudiante:
t) Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos leídos,
fundamentándolas con sus conocimientos e información
extraída del texto.
u) Comenta sobre el contenido de textos leídos, a partir de los
sentimientos y emociones experimentados en su lectura.
Reconoce las obras literarias
leídas como creaciones que
le permiten ampliar sus
visiones de mundo, sus
experiencias personales y
conocimientos específicos.

El o la estudiante:
v) Identifica elementos presentes en textos literarios leídos,
como personajes, tiempos, espacios y acciones que le
resultan novedosos y le aportan un nuevo conocimiento.
w) Establece semejanzas y diferencias entre el mundo
representado en textos literarios leídos, con su propia
experiencia personal.
Capta el sentido global de lo
leído considerando las
representaciones de espacio
y tiempo en los textos
literarios que lee.

El o la estudiante:
x) Caracteriza el espacio y el tiempo en los que se desarrollan
los hechos.
y) Identifica la presencia de distintos tiempos en los textos
literarios leídos.
z) Identifica la presencia de distintos espacios en los textos
literarios leídos.
aa) Propone un sentido a lo leído, apoyándose en las
referencias temporales y/o espaciales presentes en los
textos literarios.


Descripción de la tarea o actividad de evaluación:

CLASE 4: ¿CÓMO CONECTAR EL TRABAJO DE AULA CON LAS
EVALUACIONES DE LECTURA PERSONAL?

La lectura ‘para la casa’ constituye una práctica arraigada en el área de Lenguaje y
Comunicación, sin embargo, no siempre resulta fácil de abordar y de integrar al trabajo
que se está realizando en clases. Así, en ocasiones sucede que los estudiantes leen los
textos como si se tratara de un ejercicio solitario, separado de las situaciones cotidianas
de aprendizaje. Trabajar de esta manera la lectura domiciliaria puede implicar ciertas
dificultades, sobre todo porque no se apoya el proceso de comprensión del estudiante
durante su lectura; este debe habitualmente, llegar a enfrentar una prueba sobre lo leído,
aun cuando pueda tener muchas dudas acerca de su contenido. Esta situación se vuelve
aun más compleja si las preguntas de la prueba son de detalles del texto que, más que la
comprensión, tienen como propósito controlar si la lectura se realizó o no. Por ello se
busca en esta sección vincular la evaluación de la lectura en casa con el trabajo de aula.

En el caso de este ejemplo de experiencia de aprendizaje, el trabajo consiste en la
comprensión y producción de una biografía, con énfasis en la organización de los
eventos relevantes de una narración y la observación del escenario en el cual los relatos
se sitúan, rescatando también la visión de mundo que en ellos se muestra. Por lo tanto,

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una primera decisión tendría que orientarse a la selección de una lectura personal que
permitiera una clara observación de estos aspectos: probablemente se tratará de una
novela breve o un cuento, centrados en algún tema de interés para los estudiantes, pero
situados en un contexto diferente al suyo, de manera que puedan contrastar su propio
escenario con el que presentan los textos. Junto con ello, habría que considerar un texto
que muestre el desarrollo de la vida de un personaje, de manera que su contenido pueda
traducirse en la elaboración de una cronología.

Ejemplos de preguntas para evaluar la lectura personal en función de los
aprendizajes de la experiencia

Una vez seleccionado el texto con las características antes indicadas, el docente tendría
que diseñar una evaluación de la lectura, que resulte coherente con los aprendizajes e
indicadores que está trabajando en una experiencia determinada. Entre muchas
posibilidades, se ejemplificará esta vez con una prueba escrita, pues se trata de un
instrumento que se utiliza con frecuencia para evaluar la lectura personal.

Es importante evitar un exceso de preguntas, pues ello no garantiza una lectura de
calidad, sino que considerar una selección de las más pertinentes, cuyas respuestas
puedan demostrar una buena comprensión de lo leído. Además, hay que resguardar que
las preguntas correspondan a los mismos aprendizajes e indicadores de la experiencia,
pues ello permitirá al docente obtener más información sobre el aprendizaje
desarrollado, lo que da mayor confiabilidad a las conclusiones sobre los logros de los
estudiantes, al contar con mayor evidencia.

Lo óptimo es, entonces, que el profesor o profesora elabore sus preguntas con los
indicadores a la vista. El resultado de ese ejercicio sería algo como lo siguiente:

INDICADOR
El o la estudiante:
EJEMPLOS DE DISEÑO DE PREGUNTAS
Plantea opiniones sobre los
contenidos de los textos
leídos, fundamentándolas
con sus conocimientos e
información extraída del
texto.
Si la novela se centra, por ejemplo, en el tema del trabajo
infantil en la antigua minería chilena, se puede evaluar este
indicador con una pregunta como:

1) Luego de leer la novela, ¿qué aprendiste sobre el trabajo
infantil en la época en que se sitúa la historia? Menciona y
explica, al menos, dos aspectos del tema que no conocías,
ejemplificando a partir de situaciones de la obra.

Establece semejanzas y
diferencias entre el mundo
representado en textos
literarios leídos, con su
propia experiencia
personal.
Suponiendo que es la misma novela mencionada en el
indicador anterior, se puede formular una pregunta como la
siguiente:

2) ¿Qué cambios observas entre el trabajo infantil en la
época de la novela y en la época en que tú vives? ¿Te
podrían obligar a lo mismo que al personaje principal?
¿Cómo podrías defenderte?

Caracteriza el espacio y el Estos cuatro indicadores se pueden evaluar a través de una

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tiempo en los que se
desarrollan los hechos.

Identifica la presencia de
distintos tiempos en los
textos literarios leídos.

Identifica la presencia de
distintos espacios en los
textos literarios leídos.

Propone un sentido a lo
leído, apoyándose en las
referencias temporales y/o
espaciales presentes en los
textos literarios.
sola pregunta. Por ejemplo, se puede pedir a los estudiantes
que realicen lo siguiente:

3) Tal como lo hiciste en las últimas clases, construye en la
siguiente tabla una cronología de la novela, indicando para
cada hecho central de la vida del personaje algunos detalles
sobre el espacio y el tiempo en que se desarrolla esa parte
de la historia:

Etapa de la
vida del
personaje
Hechos
principales
Características
del espacio
Características
del tiempo












4) De acuerdo con la información de la tabla, resume en
diez líneas la obra leída.



Basta con los cuatro ejemplos antes definidos para evaluar si el estudiante comprendió lo
leído, en función de los aprendizajes centrales de la experiencia desarrollada. Con un
instrumento como este, se cuenta con un alto nivel de confiabilidad en términos de la
estricta correlación entre las expectativas de aprendizaje de la unidad y las preguntas
realizadas. Además, se evita sobrecargar el instrumento haciendo, por ejemplo, muchas
preguntas para una misma habilidad, o preguntas que no son atingentes a los
aprendizajes centrales. Es relevante, en este sentido, ir preguntándose durante la
elaboración de la prueba aspectos como: Esta pregunta, ¿evalúa el aprendizaje X?,
¿necesito hacer tantas preguntas o puedo hacer menos y obtener la misma información
sobre el aprendizaje de los estudiantes?, las indicaciones que entrego, ¿son claras para
los estudiantes y les permiten realizar lo que se les pide?, ¿estoy evaluando algo que no
pido en las indicaciones?, ¿qué respuesta espero que dé el estudiante?, ¿las
indicaciones son suficientes para que llegue a dar esa respuesta?, etc.
La prueba escrita puede ser un buen instrumento de evaluación, siempre que sea
elaborada con conciencia de su finalidad, su uso y de los aprendizajes que ayudará a
monitorear.





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UNIDAD 3:

Escribo para imaginar, comunicar y opinar


El foco de esta unidad es la expresión escrita y el desarrollo de las habilidades de
organizar y comunicar información, además de ampliar la imaginación. Para lograrlo, se
ha puesto el énfasis en la producción de adaptaciones de textos con el fin de desarrollar
una escritura más consciente, que incluya variedad de formas para mencionar algún
referente y la aplicación de ciertas convenciones del lenguaje que contribuyan a la
legibilidad de los escritos. Además, se considera la lectura de textos literarios y no
literarios, que sirven de sustento de la escritura y de la comunicación oral.


Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral:
1. Produce textos orales no literarios
para comunicar informaciones extraídas
de distintas fuentes.



• Crea o recrea un relato con sentido.
• Caracteriza personas o personajes, incluyendo la
descripción de sus acciones.
• Caracteriza con claridad el tiempo y espacio donde
ocurre su relato.
• Comunica ante una audiencia informaciones relevantes
(hechos, opiniones, comentarios y sentimientos)
extraídas de distintas fuentes.
• Expone informaciones organizadas sobre un tema
central, considerando inicio, desarrollo y cierre.
2. Utiliza en sus textos orales el lenguaje
paraverbal para matizar sentidos y un
vocabulario variado y adecuado a la
situación comunicativa.
• Utiliza el lenguaje paraverbal como entonación,
cambios de volumen y pausas para matizar sentidos.
• Utiliza en sus textos orales un vocabulario variado y
adecuado a la audiencia.
Lectura:
3. Construye el sentido de lo leído,
realizando inferencias e integrando sus
experiencias personales y conocimientos
específicos sobre el tema.

• Identifica información y detalles relevantes en los textos
leídos.
• Propone un sentido global de los textos leídos,
apoyándose en información explícita e implícita.
• Establece relaciones de causa, efecto y secuencia de
hechos en los textos leídos.
• Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos
leídos, fundamentándolas con sus conocimientos e
información extraída del texto.
• Comenta sobre el contenido de textos leídos, a partir
de los sentimientos y emociones experimentados en su
lectura.
4. Identifica palabras y expresiones que
nombran, reemplazan nombres, indican
cercanía o lejanía y presentan distintas
referencias a la información, para
construir el sentido global de lo leído.

• Identifica palabras y expresiones que nombran y
reemplazan nombres o se refieren a alguien o algo ya
nombrado anteriormente en el texto.
• Identifica palabras y expresiones que denotan cercanía o
lejanía en relación a una persona gramatical (como este,
ese, aquel y sus femeninos y plurales).
• ñ) Identifica diferentes predicaciones que se refieren a
un mismo sujeto.


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5. Manifiesta opiniones a partir de
información relevante, distinguiendo
hechos de opiniones, en los textos que
lee.

• Distingue hechos de opiniones en los textos leídos (a
partir de expresiones como “creo que…, me parece
que…, es un hecho que…”, u otras).
• Opina sobre lo leído fundamentando con los hechos
centrales e información relevante del texto.
• Manifiesta acuerdo o desacuerdo con las opiniones
presentes en los textos leídos dando alguna razón.
Escritura:
6. Planifica, revisa y reescribe el
contenido de su escrito, considerando los
requerimientos de la tarea.

• Establece el tema y propósito del texto que va a escribir.
• Identifica ideas, sentimientos y emociones que quiere
expresar en el texto que va a escribir, de acuerdo al tema
elegido, en una lista o punteo.
• Revisa aspectos sintácticos, léxicos u ortográficos del
texto que escribe.
• Reescribe palabras, expresiones o segmentos del texto
que considere inadecuados, desde el punto de vista del
contenido, sintáctico, léxico u ortográfico.
7. Produce textos escritos organizando
varias ideas o informaciones apoyadas
por ideas complementarias.

• Escribe su texto, considerando inicio, desarrollo y
conclusión.
• Incorpora en su texto informaciones relevantes extraídas
de diversas fuentes.
• Incorpora algunos detalles, ejemplos u otras ideas
complementarias para reforzar las ideas relevantes que
desarrolla en sus escritos.
8. Produce textos escritos que
transforman textos literarios leídos.

• Incorpora en sus escritos, informaciones relevantes del
texto original, tales como personajes principales,
lugares, hechos.
• Incorpora en su escrito características de los personajes
que aparecen en los textos leídos.
• Incorpora en su escrito elementos nuevos al texto
original, por ejemplo, otras acciones, acontecimientos,
nuevos personajes, nuevas características de estos o de
los lugares.
9. Produce textos escritos en los que
utiliza las concordancias, los tiempos y
modos principales de la conjugación, así
como la ortografía adecuada al texto.

• Escribe textos respetando la concordancia de género y
número en el caso de artículos, sustantivos y adjetivos;
y sólo de número en el caso de sujeto y verbo.
• Utiliza adecuadamente conectores aditivos (y), causales
(porque), de finalidad (para), consecutivos (entonces),
temporales (había una vez, después, al final).
• Utiliza los tiempos verbales con propiedad.
• Utiliza la ortografía literal y acentual, necesaria para la
adecuación del texto.
• Aplica los principales signos de puntuación necesarios
para la legibilidad de su escrito.
10. Utiliza, en los textos que produce,
nuevas palabras y expresiones para
referirse a un mismo elemento, tomadas
de los textos leídos y adecuadas a los
temas abordados.
• Utiliza nuevas palabras y expresiones adecuadas al
contenido de sus escritos.
• Evita la redundancia y repetición incorporando
sinónimos y otras expresiones en sus escritos.
OFT intencionado en la Unidad
11. Valoran la escritura como una
actividad que favorece la participación e
interacción con otros y con su entorno
social.
• Comparte los textos escritos con la finalidad de
comunicar sus ideas o impresiones, o bien para
compartir aspectos lúdicos o expresivos manifestados a
través de éstos.
• Elabora textos con la finalidad para comunicar sus
ideas, opiniones, experiencias.
• Se comunica con compañeras y compañeros por medios
electrónicos.

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Indicaciones al docente en relación a la lectura personal

Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las
unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos
aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:


Introducción a la experiencia

La siguiente experiencia de aprendizaje aproxima a los estudiantes a la producción de
distintos textos, con el fin de que organicen la información según el contenido de aquello
que escribirán y seleccionen aquellos aspectos relacionados con el contenido de los
textos leídos o escuchados, para incorporarlos en nuevas producciones escritas.

Tiempo estimado: 8 ó 10 horas pedagógicas.

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación:

Para esta experiencia los indicadores a considerar son:

APRENDIZAJES
ESPERADOS
INDICADORES
Comunicación Oral
Produce textos orales no
literarios para comunicar
informaciones extraídas de
distintas fuentes.
El o la estudiante:
a) Crea o recrea un relato con sentido.
b) Caracteriza personas o personajes, incluyendo la descripción de
sus acciones.
c) Caracteriza con claridad el tiempo y espacio donde ocurre su
relato.
d) Comunica ante una audiencia informaciones relevantes (hechos,
opiniones, comentarios y sentimientos) extraídas de distintas
fuentes.
e) Expone informaciones organizadas sobre un tema central,
considerando inicio, desarrollo y cierre.
Lectura
Identifica palabras y
expresiones que nombran,
reemplazan nombres, indican
cercanía o lejanía y presentan
distintas referencias a la
información, para construir el
sentido global de lo leído.
El o la estudiante:
f) Identifica palabras y expresiones que nombran y reemplazan
nombres o se refieren a alguien o algo ya nombrado
anteriormente en el texto.
g) Identifica palabras y expresiones que denotan cercanía o lejanía
en relación a una persona gramatical (como este, ese, aquel y
sus femeninos y plurales).
h) Identifica diferentes predicaciones que se refieren a un mismo
sujeto.
Lectura
Manifiesta opiniones a partir de
información relevante,
distinguiendo hechos de
opiniones, en los textos que lee.
El o la estudiante:
i) Distingue hechos de opiniones en los textos leídos (a partir de
expresiones como “creo que…, me parece que…, es un hecho
que…”, u otras).
j) Opina sobre lo leído fundamentando con los hechos centrales e
información relevante del texto.
k) Manifiesta acuerdo o desacuerdo con las opiniones presentes en
los textos leídos dando alguna razón.
Escritura
Planifica, revisa y reescribe el
contenido de su escrito,
considerando los
requerimientos de la tarea.

El o la estudiante:
l) Establece el tema y propósito del texto que va a escribir.
m) Identifica ideas, sentimientos y emociones que quiere expresar
en el texto que va a escribir, de acuerdo al tema elegido, en una
lista o punteo.
n) Revisa aspectos sintácticos, léxicos u ortográficos del texto que
escribe.
ñ) Reescribe palabras, expresiones o segmentos del texto que
considere inadecuados, desde el punto de vista del contenido,
sintáctico, léxico u ortográfico.

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Escritura
Produce textos escritos
organizando varias ideas o
informaciones apoyadas por
ideas complementarias.
El o la estudiante:
o) Escribe su texto, considerando inicio, desarrollo y conclusión.
p) Incorpora en su texto informaciones relevantes extraídas de
diversas fuentes.
q) Incorpora algunos detalles, ejemplos u otras ideas
complementarias para reforzar las ideas relevantes que
desarrolla en sus escritos.
Escritura
Produce textos escritos que
transforman textos literarios
leídos.


El o la estudiante:
r) Incorpora en sus escritos, informaciones relevantes del texto
original, tales como personajes principales, lugares, hechos.
s) Incorpora en su escrito características de los personajes que
aparecen en los textos leídos.
t) Incorpora en su escrito elementos nuevos al texto original, por
ejemplo, otras acciones, acontecimientos, nuevos personajes,
nuevas características de estos o de los lugares.
Escritura
Produce textos escritos en los
que utiliza las concordancias,
los tiempos y modos principales
de la conjugación, así como la
ortografía adecuada al texto.
El o la estudiante:
u) Escribe textos respetando la concordancia de género y número
en el caso de artículos, sustantivos y adjetivos; y sólo de número
en el caso de sujeto y verbo.
v) Utiliza adecuadamente conectores aditivos (y), causales
(porque), de finalidad (para), consecutivos (entonces),
temporales (había una vez, después, al final).
w) Utiliza los tiempos verbales con propiedad.
x) Utiliza la ortografía literal y acentual, necesaria para la
adecuación del texto.
y) Aplica los principales signos de puntuación necesarios para la
legibilidad de su escrito.

Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Seleccionan información relevante de los textos que
leen y escuchan, para incorporarla en nuevas producciones.

INICIO: Comparten anécdotas de viaje, experimentadas por ellos mismos, por personas
cercanas o personajes de los textos literarios leídos. El docente puede iniciar la clase
motivando a los alumnos y alumnas para que piensen en algún viaje realizado del que
tengan buenos recuerdos. Posteriormente, les pide que seleccionen un episodio gracioso
o sorprendente ocurrido durante ese viaje y que lo relaten oralmente a sus compañeros.

DESARROLLO: Seleccionan una de las anécdotas compartidas en el curso y la registran
en sus cuadernos considerando la información relevante. En una primera fase, el docente
dará las instrucciones necesarias para que el registro de los alumnos y alumnas contenga
los elementos básicos de la narración; para ello, puede guiar el trabajo a partir de
preguntas como: ¿en qué lugar se desarrolla esta anécdota?, ¿qué personas participan
de los hechos?, ¿qué situación enfrentaron estas personas?, ¿cómo se resolvió el
conflicto o situación especial que vivieron los protagonistas de la anécdota?

Una vez que los estudiantes tengan una primera versión de la anécdota, la comparten con
sus compañeros y compañeras organizados en grupos pequeños. En conjunto, la
reelaboran en un breve relato poniendo especial atención en:

- señalar claramente la secuencia de hechos;
- incorporar descripciones de los lugares;

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- relacionar las acciones con sus protagonistas;
- incluir comentarios u opiniones sobre los aspectos anteriores, en el caso de que
estos resulten necesarios para aclarar el sentido general del relato.

Indicaciones al docente: monitoreo y retroalimentación de los aprendizajes
Al momento de guiar la producción escrita a través de preguntas anteriormente
planteadas, se debe resguardar que los estudiantes no confundan el propósito de estas
interrogantes con la resolución de un cuestionario y que, por lo tanto, finalmente, no
generen una narración.
El docente debe, por ello, monitorear la adecuada comprensión de la actividad y, si es
necesario, retroalimentar para que se retome el objetivo central.


CIERRE: Un representante de cada grupo lee ante el curso la versión final del relato y
recibe la opinión de sus compañeros o compañeras sobre qué les pareció el relato, y
sobre aspectos formales y de contenido que pudieran ser mejorados.

Indicaciones al docente: escritura como proceso
Es importante que en cada una de las actividades los estudiantes vayan asimilando la
idea de que la escritura es un proceso que requiere reflexión; el profesor o profesora
debe enfatizar que un texto no siempre se escribe de una sola vez; hay que volver a
mirarlo con la intención de lograr un mejor resultado.
En este sentido, resulta muy valioso que en la clase se generen espacios de
metacognición en los que los estudiantes observen detenidamente sus escritos y
prueben decir lo mismo de otra forma, para que se hagan conscientes de lo que
funciona mejor.
Para esto, el docente puede organizar la evaluación de los pares a partir de preguntas
como: ¿hay partes del relato que resulten confusas?, ¿hay palabras o expresiones que
podrían ser cambiadas por otras más adecuadas?, ¿es posible imaginarse los lugares a
partir de la descripción que se hace de ellos?, ¿queda claro quiénes son los personajes
y por qué actúan de una manera determinada?, ¿el relato logró transmitir lo gracioso
o sorprendente de la anécdota?, ¿el relato presenta los hechos solamente o también
incluye opiniones del emisor?



Indicaciones al docente: evaluación diagnóstica
La primera actividad de esta experiencia, además de buscar motivar la producción
escrita, permitirá al docente extraer información respecto de los conocimientos y
habilidades que sus estudiantes despliegan dentro de una tarea sencilla de producción
textual. Para ello podrá analizar el desempeño de los alumnos y alumnas atendiendo a
los indicadores de Escritura de la experiencia. En este sentido, a pesar de que los
indicadores del tercer aprendizaje de Escritura consideran una instancia previa de
lectura de un texto literario, a partir del cual se genera una producción propia, dentro
del contexto del diagnóstico resultan igualmente pertinentes, ya que los estudiantes
deberán realizar su borrador a partir de los relatos de anécdotas escuchadas.
A propósito de esto último, el docente puede aprovechar la ocasión de observar los
desempeños de los estudiantes en el ámbito de la Comunicación Oral, utilizando
algunos indicadores del Aprendizaje esperado de este eje.

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Considerando los diferentes niveles de desempeño que se observen, el docente podrá
determinar cuáles son los aprendizajes que poseen los estudiantes para, a partir de ello,
orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo, estableciendo de qué
forma se llevará a cabo la experiencia, qué aprendizajes se deberán enfatizar en mayor
medida, a qué indicadores se le dará mayor relevancia dentro del proceso de aplicación
de la experiencia, entre otras medidas.


Desarrollo de la experiencia

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Observan frases y oraciones típicas de los titulares de
prensa y demuestran su comprensión a partir de la reescritura de estos.

INICIO: Los estudiantes leen noticias de actualidad y opinan acerca de sus contenidos.

El docente puede solicitar a los alumnos y alumnas que para esta clase lleven algunos
diarios más o menos recientes. Al inicio de la sesión, se reúnen en grupos a leer aquellas
noticias que llamen más su atención, ya sea por la importancia que tienen o porque les
resultan asombrosas o divertidas al incorporar alguna anécdota (que fue lo trabajado en
la clase anterior). No obstante, es importante que el docente resguarde que las noticias
que seleccionen tengan titulares que reflejen el contenido del cuerpo, porque existen
titulares que pueden ser muy lejanos a los contenidos de la noticia.

Una vez seleccionadas las noticias, generan un espacio de discusión grupal acerca del
contenido de las noticias que hayan considerado más relevante. La discusión puede
considerar aspectos como: ¿por qué esta noticia es importante?, ¿de qué manera nos
afecta a nosotros el tema planteado en la noticia?, ¿qué tiene de anecdótico el contenido
de la noticia?

DESARROLLO: El docente señalará a sus estudiantes que se concentren en los titulares
de las noticias seleccionadas. Les pide observar qué información contiene el titular: ¿se
nombra a personas?, ¿se mencionan lugares?, ¿dónde están ubicadas las referencias a
personas y lugares?

Posteriormente, observarán la forma en que la información ha sido presentada. En el
caso de que haya verbos, se les puede preguntar por aspectos como: ¿qué verbos se
utilizan en los enunciados?, ¿en qué lugar de la oración se encuentran?, ¿con qué sujeto
están relacionados?, ¿qué acciones describen?, ¿a qué tiempo hacen referencia?

Finalmente, transforman los titulares cuidando no alterar el sentido del texto original y
adecuando las frases y oraciones para mantener la concordancia de género y/o de
número entre los elementos que lo requieran.

Indicaciones al docente: desarrollo de la clase

Algunas transformaciones posibles de titulares pueden ser:
- Cambiar el orden de los componentes de cada titular.
- Agregar o quitar elementos del titular original.


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Por ejemplo, a partir del titular:
Con operativo aéreo, rescatan a excursionistas perdidos en la cordillera

Reescribir el texto incluyendo las expresiones: “en la cordillera”, “rescatan a
excursionistas perdidos” y agregando el día de la semana en que ocurrió el hecho “El
pasado martes”.
El resultado podría ser: El pasado martes rescataron a excursionistas perdidos en la
cordillera


CIERRE: Analizan las transformaciones de titulares evaluando la pertinencia de los
cambios realizados.

Cada grupo escribirá en la pizarra uno de los titulares originales y todas las variantes que
surgieron de él.

Junto a sus compañeros, y apoyados por el docente, revisarán los titulares creados
comprobando si se ha mantenido el sentido del texto original, si la ortografía es la
adecuada, si se hace un uso adecuado de los verbos y si se ha respetado la concordancia
entre los distintos elementos del texto.

Indicaciones al docente: evaluación
En la actividad es posible evaluar inicialmente el desempeño de los estudiantes en el eje
de Lectura a través de los indicadores propuestos en los dos Aprendizajes Esperados de
esta experiencia. Posteriormente, dentro del desarrollo y el cierre el docente podrá
evaluar la producción escrita seleccionando los indicadores relacionados con los
Aprendizajes del eje. Por otro lado, es importante advertir que al finalizar la actividad
con la revisión de los propios estudiantes, referida a la adecuación gramatical de los
titulares elaborados, ellos estarán realizando un trabajo de auto y coevaluación. El
docente podrá guiar dicho proceso fomentando que realicen la revisión, atendiendo a
indicadores del eje de Escritura, del primer Aprendizaje Esperado (los que pueden
compartirse con los estudiantes adaptándolos a un vocabulario acorde a su edad).
Asimismo, este ejercicio estará fomentando el desarrollo de la metacognición por parte
de los alumnos y alumnas.


Clase 3 (2-4 horas pedagógicas): Transforman en titulares noticiosos la información
obtenida de los textos literarios leídos.

INICIO: Se inicia la clase haciendo que los estudiantes escuchen avances de noticias
grabados de la radio e indicándoles que deben prestar atención a las características que
tiene la exposición de noticias en este medio. Si en la sala de clases no se cuenta con los
recursos para realizar esta actividad de escucha, el docente puede, en la clase anterior,
proponer a sus estudiantes que en sus casas realicen la tarea de escuchar las noticias de
la radio y tomar apuntes acerca de los enunciados presentados y la forma en que fueron
expuestos.

Comentan los aspectos más destacados de la particular forma en que la radio da cuenta
de las noticias y establecen diferencias y similitudes en relación con otros medios.

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Indicaciones al docente: análisis de medios de comunicación
Una forma de apoyar las observaciones de los estudiantes es mostrando algunos
titulares de diario y preguntando si en la radio las oraciones son igual de sintéticas o si
son más extensas; también puede preguntar si en la radio existe un equivalente a la
información que aparece sobre y bajo el titular del diario (epígrafe y bajada).
Un aspecto que no puede faltar en la reflexión se relaciona con la forma en que se
destaca la información expuesta en los distintos medios; en este sentido, es
recomendable que el profesor o profesora enfatice el rol que cumple el lenguaje
paraverbal en los enunciados que transmite la radio.

DESARROLLO: Los estudiantes realizan la lectura de un cuento seleccionado por el
docente, de acuerdo a un tema de interés o relacionados con viajes y situaciones
anecdóticas. Después de la lectura, se les pide trabajar en grupos una guía con preguntas
escritas (previamente elaborada por el docente) para identificar los hechos relevantes del
cuento leído, establecer relaciones de causa, efecto y secuencia, identificar y caracterizar
a los personajes principales y reconocer el tiempo y espacio en los que se desarrollan las
acciones.

CIERRE: Una vez que hayan determinado los contenidos centrales del relato a través de
la actividad anterior, los estudiantes sintetizan el acontecimiento principal y lo redactan
como un titular de noticias, ejercitando diversas formas de organizar dicho enunciado,
hasta llegar a la versión que les resulte más adecuada para ser presentada en un
programa radial de noticias.

Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales
El desarrollo de los OFT no depende solamente de la asociación con determinados
contenidos de la disciplina. También es relevante considerar hasta qué punto la
dinámica de aula favorece que dichos objetivos se alcancen.
De allí que sea importante en esta experiencia, en lo posible, dejar que los estudiantes
adquieran un rol protagónico en las instancias de evaluación de sus propias
producciones y las de sus compañeros o compañeras, ya que ello los lleva a tener una
actitud más consciente del trabajo que realizan. La intervención del profesor o
profesora puede centrarse en llevar a la discusión aquellos aspectos que no fueron
considerados por los estudiantes y en sistematizar las ideas que no hayan quedado del
todo claras después del intercambio de opiniones.
Trabajando de esta manera, se contribuye no solamente al ámbito Desarrollo del
pensamiento, sino también al de Crecimiento y autoafirmación personal, pues fomenta
el trabajo autónomo del estudiante.


Indicaciones al docente: evaluación
En esta actividad se trabaja la Lectura en función del eje de Escritura, a través del
análisis del cuento y la posterior redacción de titulares noticiosos. El docente podrá
evaluar el desempeño de los estudiantes en los aprendizajes de Escritura, a través de los
respectivos indicadores.




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Cierre de la experiencia

Clase 4 (2 horas pedagógicas): Juegan a hacer radio a partir de la producción de
avances noticiosos.

INICIO: En los mismos grupos de trabajo de la actividad anterior, planifican la puesta en
escena de un avance noticioso, tomando como base los titulares de prensa elaborados. El
docente les señala a los estudiantes que pueden ampliar aquellos titulares y adaptarlos a
una emisión radial, puesto que el objetivo es que sean emitidos por radio (si los medios
del establecimiento lo permiten) o en la recreación de un programa radial.

DESARROLLO: Cada grupo se organiza y ensayan la presentación del avance
noticioso, integrando los recursos radiales que estén a su alcance o que puedan
improvisar; por ejemplo, pueden imitar la cortina musical y los efectos de sonido que
acompañan la emisión de las noticias.

En el desarrollo de esta actividad, el docente debe enfatizar la importancia de lograr una
lectura fluida y de incorporar adecuadamente los recursos paraverbales, como por
ejemplo, la entonación, los cambios de volumen y las pausas para matizar los sentidos de
lo dicho.

Cada grupo presenta su trabajo al resto y comenta al final de cada presentación lo que le
ha parecido, considerando el contenido de los avances noticiosos, y todo aquello que le
ha llamado la atención o quisiera destacar de la puesta en escena del trabajo de sus
compañeros.

CIERRE: Los estudiantes realizan una evaluación (metacognición) de las distintas
actividades de producción de textos escritos que han realizado en la experiencia,
destacando aquello que les fue más fácil realizar, lo que les costó más y aquello que
deben seguir mejorando.

Indicaciones al docente: recursos y TIC’s
Una forma de recrear la situación de escucha propia de la radio, puede consistir,
simplemente, en que los alumnos y alumnas que leen el avance noticioso permanezcan
fuera del campo de visión del resto de sus compañeros y compañeras; por ejemplo,
pueden estar detrás de una cortina o de un estante.
Otra posibilidad es considerar la tecnología que los estudiantes habitualmente llevan al
aula: celulares o mp3 que permiten realizar grabaciones. Si los alumnos y alumnas
cuentan con estos recursos, se los puede aprovechar para que graben sus avances y
luego los muestren al curso, utilizando parlantes si es necesario.


Indicaciones al docente: evaluación
En la clase de cierre se acentúan nuevamente los aprendizajes del eje de Escritura,
puesto que son centrales dentro de la experiencia, por lo que se genera una nueva
instancia, en este caso final, que permitirá al docente observar el avance en el
desempeño de sus estudiantes a lo largo del proceso de aplicación de las diferentes
actividades. Por otro lado, el proceso de producción se integra al desarrollo de
aprendizajes de Comunicación Oral, lo que permite al docente analizar conjuntamente

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el logro de sus estudiantes a través de los indicadores del eje en esta experiencia.
Finalmente, si el docente quisiera utilizar esta instancia para calificar el trabajo
realizado, deberá establecer un rango de puntaje a partir de los mismos indicadores de
evaluación, pudiendo seleccionar aquellos que sean más adecuados al proceso
desarrollado por el grupo curso.





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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN


Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores
Produce textos orales no
literarios para comunicar
informaciones extraídas de
distintas fuentes.
El o la estudiante:
• Comunica ante una audiencia informaciones relevantes
(hechos, opiniones, comentarios y sentimientos) extraídas de
distintas fuentes.

Manifiesta opiniones a partir
de información relevante,
distinguiendo hechos de
opiniones, en los textos que
lee.
El o la estudiante:
• Opina sobre lo leído fundamentando con los hechos
centrales e información relevante del texto.

Produce textos escritos
organizando varias ideas o
informaciones apoyadas por
ideas complementarias.
El o la estudiante:
z) Escribe su texto, considerando inicio, desarrollo y cierre.
aa) Incorpora en su texto informaciones relevantes extraídas de
diversas fuentes.
Produce textos escritos que
transforman textos literarios
leídos.

El o la estudiante:
• Incorpora en sus escritos, informaciones relevantes del texto
original, tales como personajes principales, lugares, hechos.
• Incorpora en su escrito elementos nuevos al texto original,
por ejemplo, otras acciones, acontecimientos, nuevos
personajes, nuevas características de estos o de los lugares.
Produce textos escritos en
los que utiliza las
concordancias, los tiempos y
modos principales de la
conjugación, así como la
ortografía adecuada al texto.
El o la estudiante:
• Escribe textos respetando la concordancia de género y
número en el caso de artículos, sustantivos y adjetivos; y
sólo de número en el caso de sujeto y verbo.
• Utiliza los tiempos verbales con propiedad.

Planifica, revisa y reescribe
el contenido de su escrito,
considerando los
requerimientos de la tarea.
El o la estudiante:
• Reescribe palabras, expresiones o segmentos del texto que
considere inadecuados, desde el punto de vista del
contenido, sintáctico, léxico u ortográfico.


Descripción de la actividad de evaluación:

EL PORTAFOLIO COMO UNA HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIÓN DE
PROCESO

Una experiencia de aprendizaje como la que se sugiere en este ejemplo, esto es, que
implica la creación y reelaboración de varios productos de forma sucesiva, resulta
especialmente apta para realizar una evaluación por medio de un portafolio. Ello permite
evaluar, y eventualmente calificar, el trabajo de los estudiantes no solamente en base a
un producto final, sino también considerando sus avances a lo largo del proceso de
aprendizaje.


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Para poder evaluar estos avances, no obstante, es fundamental tener claro desde un
principio qué es lo que se espera que los estudiantes aprendan y, por lo tanto, con
respecto a qué se espera que progresen. Ello implicará que el docente tenga a la vista
siempre sus aprendizajes e indicadores, de manera que la observación de cada producto
se dé en función de los avances demostrados por los estudiantes en torno a esa meta
específica.


Ejemplo de evaluación por medio de portafolio

Los productos que los estudiantes van desarrollando y entregando en esta experiencia
son los siguientes:

- Clase 1: escritura y reescritura del relato de una anécdota (en lo posible, pedir
ambos productos, para observar si incorporan los cambios sugeridos).
- Clase 2: titulares transformados (se les puede pedir la noticia de base y su
titular).
- Clase 3: versiones del texto literario (cuento) transformado en un titular de
noticias.
- Clase 4: escritura y presentación final de un avance de noticias en base a un
texto literario.

El docente puede, entonces, ir recopilando estos trabajos en carpetas (una por grupo). Al
final de la experiencia, puede ir revisando el trabajo de cada grupo, utilizando una pauta
como la siguiente, que en este caso considera indicadores de los tres ejes del sector:


INTEGRANTES DEL
GRUPO:

OBSERVACIONES
INDICADORES
El o la estudiante:
PRODUCTO 1 PRODUCTO 2 PRODUCTO 3 PRODUCTO 4
Comunicación Oral:
Comunica ante una audiencia
informaciones relevantes
(hechos, opiniones, comentarios
y sentimientos) extraídas de
distintas fuentes.

Lectura:
Opina sobre lo leído
fundamentando con los hechos
centrales e información
relevante del texto.

Escritura:
Escribe su texto, considerando
inicio, desarrollo y cierre.





Incorpora en su texto
informaciones relevantes
extraídas de diversas fuentes.





Incorpora en sus escritos,
informaciones relevantes del


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texto original, tales como
personajes principales, lugares,
hechos.
Incorpora en su escrito
elementos nuevos al texto
original, por ejemplo, otras
acciones, acontecimientos,
nuevos personajes, nuevas
características de estos o de los
lugares.

Escribe textos respetando la
concordancia de género y
número en el caso de artículos,
sustantivos y adjetivos; y sólo de
número en el caso de sujeto y
verbo.

Utiliza los tiempos verbales con
propiedad.




Reescribe palabras, expresiones
o segmentos del texto que
considere inadecuados, desde el
punto de vista del contenido,
sintáctico, léxico u ortográfico.


Finalmente, en base a la información consignada en la pauta, el docente establece
conclusiones en torno a los aprendizajes logrados, toma decisiones para las próximas
experiencias y busca alguna forma de retroalimentar el trabajo de los estudiantes. Si lo
considera necesario y pertinente, puede también calificar este portafolio, intentando
concentrarse no solamente en los productos propiamente tales, sino también en los
avances de aprendizaje que se observan entre uno y otro.



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SEMESTRE 2












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UNIDAD 1:

Expongo para informar

Esta unidad tiene como foco la comunicación de ideas e informaciones extraídas de
diversas fuentes, a través de exposiciones apoyadas por recursos audiovisuales. Se suma
a esto el interés de producir textos escritos que den cuenta de la comprensión de textos
literarios y no literarios, que sirven de fuente de información para la comunicación oral y
la escritura.


Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral:
1. Produce textos orales en los que
expone informaciones relevantes sobre
un tema, obtenidas de diversas fuentes.

• Expone con claridad sobre un tema de interés,
considerando inicio, desarrollo y conclusiones.
• Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema
central, comunicando un sentido.
• Incorpora en su exposición, informaciones obtenidas de
diversas fuentes, como enciclopedias, Internet, textos
literarios, prensa.
• Explica o ejemplifica algunas de las informaciones que
presenta en su exposición.
2. Apoya sus exposiciones mediante el
uso de presentaciones electrónicas u
otros recursos materiales.

• Incorpora registros de audio o audiovisuales en su
exposición de acuerdo al contenido presentado.
• Utiliza presentaciones electrónicas en su exposición.
• Elabora algún organizador gráfico que contenga las
ideas relevantes identificadas.
3. Utiliza recursos de entonación,
manejo del cuerpo y del espacio para
comunicar la información.

• Refuerza el sentido de la información, utilizando gestos
y movimientos corporales.
• Mantiene la atención de sus interlocutores a través de
recursos paraverbales, (entonación, énfasis y pausas),
del manejo del espacio y mediante el contacto visual
con su audiencia.
4. Incorpora en sus exposiciones un
vocabulario variado y adecuado al
contenido, tomados de los textos leídos y
otras fuentes.

• Utiliza palabras y expresiones adecuadas al contenido
de su exposición.
• Evita la redundancia utilizando sinónimos y otras
expresiones adecuadas al contenido.
Lectura:
5. Capta el sentido de lo leído y
selecciona información pertinente de
diversas fuentes para preparar sus
exposiciones.


• Recopila información pertinente al tema para apoyar sus
producciones orales.
• Identifica en los textos leídos la información relevante
sobre el tema a exponer.
• Extrae información de diferentes textos que utiliza en la
preparación de sus producciones orales.
6. Construye el sentido global de lo
leído, relacionando los contenidos del
texto con sus conocimientos y
experiencias.
• Propone un sentido global de los textos leídos,
apoyándose en información explícita e implícita.
• Establece semejanzas y diferencias entre la información
presente en los textos leídos y sus conocimientos sobre
el tema.
• Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos
leídos, fundamentándolas con sus conocimientos e
información extraída del texto.

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• Comenta sobre el contenido de textos leídos, a partir
de los sentimientos y emociones experimentados en su
lectura.
Escritura:
7. Elabora presentaciones en soporte
electrónico en las que expresa
organizadamente ideas y opiniones
personales.

• Organiza con claridad la información extraída de
distintas fuentes, considerando inicio, desarrollo y
conclusiones.
• Incorpora información pertinente al tema.
• Destaca las informaciones relevantes con títulos y
subtítulos, uso de negritas.
• Incorpora una conclusión con sus opiniones y
comentarios personales sobre el contenido.
8. Utiliza en los textos que produce un
vocabulario variado y adecuado al tema,
así como la ortografía necesaria para su
legibilidad.

• Utiliza nuevas palabras y expresiones adecuadas al
contenido de sus escritos.
• Evita la redundancia y repetición incorporando
sinónimos y otras expresiones en sus escritos.
• Utiliza la ortografía literal y acentual, necesaria para la
adecuación del texto.
• Aplica los principales signos de puntuación necesarios
para la legibilidad de su escrito.
OFT intencionado en la Unidad
9. Afirma su autoestima y la confianza
en sí mismo o sí misma, al exponer ante
sus compañeros y compañeras.

• Expresa sus ideas y opiniones superando la timidez u
otras inhibiciones que puedan limitar su expresión oral.
• Utiliza un tono de voz, así como gestos y movimientos
corporales, que denotan seguridad en sí mismo o sí
misma al exponer.
• Responde con serenidad y asertividad las preguntas
formuladas a partir de sus exposiciones.



Indicaciones al docente en relación a la lectura personal

Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las
unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos
aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:


Introducción a la experiencia

La siguiente experiencia de aprendizaje se centra en la realización de exposiciones que
posibiliten comunicar ideas e informaciones sobre un tema que se ha investigado
previamente en diversas fuentes.

Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas


Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación:

Para esta experiencia los indicadores a considerar son:

APRENDIZAJES
ESPERADOS
INDICADORES
Comunicación Oral
Produce textos orales en los
que expone informaciones
relevantes sobre un tema,
obtenidas de diversas fuentes.
El o la estudiante:
a) Expone con claridad sobre un tema de interés, considerando inicio,
desarrollo y conclusiones.
b) Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central,
comunicando un sentido.
c) Incorpora en su exposición, informaciones obtenidas de diversas
fuentes, como enciclopedias, Internet, textos literarios, prensa.
d) Explica o ejemplifica algunas de las informaciones que presenta en
su exposición.
Comunicación oral
Utiliza recursos de
entonación, manejo del
cuerpo y del espacio para
comunicar la información.
El o la estudiante:
e) Refuerza el sentido de la información, utilizando gestos y
movimientos corporales.
f) Mantiene la atención de sus interlocutores a través de recursos
paraverbales, (entonación, énfasis y pausas), del manejo del espacio
y mediante el contacto visual con su audiencia.
Lectura
Capta el sentido de lo leído y
selecciona información
pertinente de diversas fuentes
para preparar sus
exposiciones.

El o la estudiante:
g) Recopila información pertinente al tema para apoyar sus
producciones orales.
h) Identifica en los textos leídos la información relevante sobre el tema
a exponer.
i) Extrae información de diferentes textos que utiliza en la preparación
de sus producciones orales.
Lectura
Construye el sentido global
de lo leído, relacionando los
contenidos del texto con sus
conocimientos y experiencias.
El o la estudiante:
j) Propone un sentido global de los textos leídos, apoyándose en
información explícita e implícita.
k) Establece semejanzas y diferencias entre la información presente en
los textos leídos y sus conocimientos sobre el tema.
l) Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos leídos,
fundamentándolas con sus conocimientos e información extraída del
texto.
m) Comenta sobre el contenido de textos leídos, a partir de los
sentimientos y emociones experimentados en su lectura.
Escritura
Elabora presentaciones en
soporte electrónico en las que
expresa organizadamente
ideas y opiniones personales.
El o la estudiante:
n) Organiza con claridad la información extraída de distintas fuentes,
considerando inicio, desarrollo y conclusiones.
ñ) Incorpora información pertinente al tema.
o) Destaca las informaciones relevantes con títulos y subtítulos, uso de
negritas.

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p) Incorpora una conclusión con sus opiniones y comentarios
personales sobre el contenido.



Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes se motivan a investigar sobre un tema
determinado.

INICIO: El docente formula preguntas con la finalidad de establecer un puente natural
entre el lenguaje científico y/o cotidiano y el literario. Se sugiere algunas preguntas del
siguiente tipo: ¿Por qué la Tierra gira?, ¿por qué sale el sol cada mañana?, ¿por qué el
cielo es azul?, ¿cómo se genera la lluvia?, etc. Los estudiantes esbozan posibles
respuestas, considerado sus conocimientos previos y/o experiencia personal. El docente
las anota en la pizarra.

DESARROLLO: Se plantea a los estudiantes que estas preguntas pueden ser contestadas
de manera objetiva –como lo han intentado hacer hasta ese momento– pero también de
manera literaria. Se les pide que formen grupos para trabajar contestando esas mismas
preguntas, con una intención literaria, preferentemente de manera poética, en sus
cuadernos.


Indicaciones al docente: desarrollo de la clase
Para ejemplificar una manera poética de responder estas preguntas acerca de los
fenómenos de la naturaleza, se puede utilizar el Libro de las preguntas, de Pablo
Neruda.
Se puede considerar en esta etapa solamente una pregunta por grupo, dependiendo de
las habilidades desarrolladas por los estudiantes. No se debe olvidar que deben ser las
mismas preguntas que se utilizaron en el inicio de la clase, para que el cierre sea
significativo.

CIERRE: Los estudiantes comparten sus resultados y realizan un paralelo con las
respuestas objetivas que se elaboraron en el inicio de la actividad, para luego, observar
las diferencias que existen entre las dos maneras de responder las preguntas; cabe
plantear preguntas como: ¿cuál explicación resulta más difícil de comprender?, ¿cuál
explicación resulta más difícil de producir?, ¿por qué se produce esa diferencia entre una
y otra explicación?, ¿tiene alguna importancia el lenguaje utilizado en las explicaciones
planteadas?, ¿en qué situaciones resulta más adecuado el uso de una u otra explicación?

Resulta conveniente definir temas y grupos de trabajo para la sesión siguiente, de modo
que en esa instancia empiecen el trabajo de investigación con la revisión, por lo menos,
de parte del material recopilado.

Indicaciones al docente: evaluación
En la actividad de inicio es posible diagnosticar el desempeño de los estudiantes con
respecto a los aprendizajes del eje de Comunicación Oral de esta experiencia. El
docente podrá evaluar al grupo curso atendiendo a los indicadores, especialmente en la
primera tarea de entregar una explicación objetiva o “científica” a los fenómenos

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naturales planteados, pero además en las discusiones que se generen dentro del trabajo
grupal y la posterior puesta en común de los resultados en el cierre de la clase.
Por otro lado, el docente, a través de esta actividad, diagnosticará también el
desempeño de sus estudiantes con respecto al aprendizaje de Escritura de la Unidad, en
este caso a través de la elaboración de “explicaciones poéticas” que deberán desarrollar
los estudiantes. Para evaluar dicha tarea podrá extrapolar los indicadores primero y
cuarto de Lectura a este eje. Los indicadores de Escritura no resultan pertinentes en esta
instancia, ya que el texto que deben producir es de intención literaria, por lo que no es
requisito que cuente con la estructura de inicio, desarrollo y conclusión (a menos que el
docente hiciera hincapié en que deba poseer dicha estructura), tampoco resulta
obligatoria la pertinencia de la información, pues los recursos expresivos de la escritura
poética permiten ciertas licencias en el uso del lenguaje. Los dos últimos indicadores se
muestran absolutamente innecesarios para esta actividad.

Se propone para evaluar la producción de “explicaciones poéticas” los siguientes
aspectos:
• La explicación de fenómenos de la naturaleza en forma objetiva y subjetiva.
• El uso de figuras literarias como la metáfora, la comparación, la personificación, la
antítesis, la hipérbole u otra, en las explicaciones elaboradas.
• La incorporación de elementos de ficción en las explicaciones que elabora.

Finalmente, en el cierre de la clase, a través de la comparación de los textos que se han
producido y las primeras “explicaciones científicas y/o cotidianas” que han quedado
apuntadas en la pizarra, el docente podría también diagnosticar el desempeño de sus
estudiantes con relación a los aprendizajes del eje de Lectura. En el proceso de
comparar y discutir sobre sus propios textos y los de sus compañeros, podrá evaluarse
la calidad de dicho análisis a través de los dos primeros indicadores de Lectura.



Desarrollo de la experiencia

Clase 2: (2 a 4 horas pedagógicas) Los estudiantes investigan el tema elegido y
preparan su exposición.

INICIO: Se explicita a los estudiantes las instrucciones para comenzar a investigar y
preparar la presentación oral. Se les da algunas preguntas que orienten la búsqueda de
información, y se les explica que deben elaborar un bosquejo del material audiovisual y
apuntes que podrán usar en el momento de la exposición. Para buscar más información,
se puede trabajar en la biblioteca, en la sala de informática, o en textos de otros sectores
de aprendizaje.

DESARROLLO: Formados los grupos, comienzan a fichar la información que van a
utilizar en su presentación. Posteriormente elaboran un borrador donde deben incluir y
relacionar información de a lo menos cuatro fuentes diferentes (por ejemplo, internet,
prensa escrita, libros y recursos audiovisuales). Es importante tener en cuenta que la
lectura de estas fuentes es un apoyo fundamental para la exposición, ya que permite
documentar la validez y veracidad de la información comunicada.


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Se realiza la revisión grupal para organizar por escrito la presentación definitiva. Se les
recuerda que la información debe ser entregada a través de la estructura básica de la
exposición (introducción, desarrollo y conclusión) y debe considerar no solamente las
ideas necesarias para sus propósitos, sino también imágenes, elementos de audio y
recursos de edición como negrilla, cursiva o subtítulos, que se concretarán en algún
soporte electrónico (presentación en power point, videos caseros mediante moviemaker u
otro), que deben presentar al momento de exponer.

CIERRE: El docente revisa el borrador en conjunto con el grupo de trabajo con la
finalidad de resguardar la pertinencia y estructura del texto. Una vez que los estudiantes
incorporan las sugerencias e indicaciones en una nueva versión, la exposición estará lista
para ser presentada.


Indicaciones al docente: cierre de la clase
Se debe procurar que el trabajo de investigación, en todas sus fases, se realice en el
tiempo de la clase; esto posibilita acompañar el proceso, especialmente en la última
etapa como es la de revisión y retroalimentación. No hay que olvidar que las
exposiciones deberían ser breves, pues son una primera instancia para aprender a hacer
una exposición formal.


Indicaciones al docente: evaluación
En esta instancia de preparación de las exposiciones orales se trabajan los aprendizajes
de Lectura y Escritura de la Unidad, por lo que el docente podrá evaluar el desempeño
de sus estudiantes a través de los indicadores respectivos.


Clase 3: (2 a 4 horas pedagógicas) Los estudiantes realizan las presentaciones orales
preparadas en las clases anteriores.

INICIO: Se recuerda a los estudiantes que deben utilizar recursos no verbales y
paraverbales para mantener la atención de la audiencia. También que utilicen un
lenguaje acorde a la situación comunicativa y que empleen el material audiovisual que
han preparado para apoyar su presentación. A la audiencia, a su vez, se le insta a
escuchar y respetar a los grupos que exponen.

DESARROLLO: Realizan sus presentaciones, informando a la audiencia de los temas
investigados, teniendo como base el texto escrito y el material de apoyo elaborado a
partir de la Clase 2. En la etapa de la introducción, los estudiantes deben dar a conocer la
razón por la cual eligieron su tema, indicar cuál es el objetivo de la presentación y cuál
será el orden de esta. En la etapa de desarrollo, se entrega la información obtenida de las
distintas fuentes que les permitió profundizar acerca del tema investigado, incluyendo
opiniones, referencias y relaciones con sus conocimientos previos y experiencias.
Finalmente, en la conclusión deben sintetizar las ideas más importantes de su
investigación.




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Indicaciones al docente: desarrollo de la clase
Se puede entregar a los grupos un cuestionario donde se formulan preguntas generales
sobre los temas que se van a tratar, para ver si se va cumpliendo la finalidad de
informar. Esto también podría ayudar a mantener la atención.

CIERRE: Los estudiantes coevalúan el proceso intercambiando sus opiniones, no solo en
relación con las presentaciones (forma o contenido), sino también acerca de los temas
que se expusieron y lo que aprendieron de ellos.


Indicaciones al docente: evaluación
La etapa de cierre permitirá que los estudiantes evidencien el progreso que han
alcanzado desde la primera actividad, especialmente respecto de los aprendizajes del
eje de Comunicación Oral. De este modo, los indicadores permitirán al docente evaluar
el nivel de avance de sus alumnos y alumnas. Por otro lado, es posible destacar los
indicadores del aprendizaje de Escritura puesto que permitirían evaluar la organización
de la exposición oral de los estudiantes.
Las instancias de cierre tradicionalmente se utilizan para calificar el desempeño de los
alumnos y alumnas; en este caso, se recomienda establecer un rango de puntaje para
cada uno de los indicadores que intervienen en esta actividad final.



Cierre de la experiencia

Clase 4: (2 horas pedagógicas) Los estudiantes comentan las exposiciones realizadas
y sacan conclusiones sobre las características centrales de una exposición.

INICIO: Se pide a los estudiantes que planteen comentarios sobre las exposiciones
escuchadas y vistas. Para orientar las reflexiones y los comentarios, se formulan
preguntas: ¿cuál fue más clara?, ¿cuál fue difícil de entender?, ¿qué razones reconoce
para explicar las diferencias?, ¿qué elementos faltaron para que la exposición fuera de
calidad?

Los estudiantes hacen listas de los elementos positivos de las exposiciones realizadas por
sus compañeros y también de los elementos que pudieran mejorarse.

DESARROLLO: El docente pide a distintos estudiantes que expliquen cuáles fueron los
factores que facilitaron la preparación y realización de las exposiciones y cuáles las
dificultaron.

En conjunto, docente y estudiantes elaboran un organizador gráfico con los elementos
claves que se deben tener presentes al realizar una exposición. Debe incluir referencias
tanto a la preparación como a la ejecución.

Indicaciones al docente: desarrollo de la clase
El profesor orienta para incluir elementos sobre la estructura de la exposición (inicio,
desarrollo y conclusiones), tiempo ocupado, claridad de las ideas, uso de los recursos
de apoyo, uso de elementos del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal.

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CIERRE: El docente debe dirigir la reflexión hacia la importancia de manejar y
transmitir información cotidianamente, de modo que los estudiantes reconozcan el estar
informado como una necesidad. Sin embargo, no basta con este reconocimiento, sino
que debe darse la misma importancia a la situación comunicativa en que se produce la
transmisión informativa, ya que resultan igualmente significativos el qué se informa y el
cómo se hace, para validarla y generar credibilidad. Además, esta actividad de
evaluación permitirá a los estudiantes tomar conciencia de los aspectos positivos y
negativos de las exposiciones vistas y escuchadas.


Indicaciones al docente: evaluación
La etapa de cierre de la unidad permitirá que los estudiantes evidencien la progresión
metacognitiva respecto de la exposición. Por una parte, utilizando el cuarto indicador
del primer aprendizaje de Comunicación Oral, se podrá reconocer si el estudiante
fundamenta con situaciones o ideas concretas sus apreciaciones respecto de las
exposiciones evaluadas; por otra parte, los indicadores del segundo aprendizaje de este
eje, servirán para enfatizar y matizar sus propósitos comunicativos acerca del tema.
Además, el aprendizaje de Escritura se verá reforzado en la elaboración del organizador
gráfico que sintetizará las ideas principales acerca de la preparación y ejecución de
exposiciones. Por tanto, parece pertinente considerarlo como recurso de cierre para esta
unidad cuyo eje es la Comunicación Oral que se apoya en la lectura y en la escritura.






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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN


Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores
Capta el sentido de lo leído y
selecciona información
pertinente de diversas
fuentes para preparar sus
exposiciones.

El o la estudiante:
• Recopila información pertinente al tema para apoyar sus
producciones orales.
• Identifica en los textos leídos la información relevante
sobre el tema a exponer.
• Extrae información de diferentes textos que utiliza en la
preparación de sus producciones orales.
Elabora presentaciones en
soporte electrónico en las
que expresa
organizadamente ideas y
opiniones personales.
El o la estudiante:
q) Organiza con claridad la información extraída de distintas
fuentes, considerando inicio, desarrollo y conclusiones.
r) Incorpora información pertinente al tema.



Descripción de la tarea o actividad de evaluación:


CLASE 2: ¿CÓMO MONITOREAR Y RETROALIMENTAR EL DESARROLLO
DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN?

En el desarrollo del trabajo de investigación es posible evaluar formativamente el
desempeño de los estudiantes.

Es importante recordar que en este tipo de tareas los estudiantes deben poner en práctica
habilidades de comprensión (en la selección y análisis de las fuentes), además de
habilidades de producción, asociadas generalmente a la elaboración de un informe final
(oral o escrito) que dé cuenta de los resultados de la investigación. Aun cuando esto es lo
que ocurre durante el proceso, suele suceder que lo que finalmente se evalúa (y, muchas
veces, se califica) es el producto final. Se pierde así información valiosa con respecto al
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Contar con esta información permitiría al
docente ir detectando las principales dificultades que experimentan al realizar una
investigación, y sugerir caminos para mejorar. Si se trabaja solamente en torno al
producto, es posible encontrarse con informes realizados a partir del ejercicio de “cortar
y pegar” desde la fuentes, con mucha información irrelevante para el estudio realizado,
entre otros problemas.

Se evidencia, entonces, la importancia de un aspecto clave en el ámbito de la evaluación:
la entrega de indicaciones claras, que resulten comprensibles y transparentes para los
estudiantes. En este sentido, la indicación para un trabajo de investigación no puede ser
solamente: “Busquen información sobre el tema X”, pues los estudiantes se encontrarán
con una gran cantidad de datos que no podrán seleccionar ni jerarquizar adecuadamente
en base a algún filtro de búsqueda, y, por lo tanto, tenderán a entregar todo lo que
rastrearon. Es relevante, por ello, consignar claramente cuál es el objetivo de la
investigación, cuál es el tema específico y, además, dar algunas preguntas que guíen el

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proceso y que eviten la mera copia de información. Por ejemplo, para la clase 3 se
podrían entregar instrucciones como las siguientes, suponiendo que a un grupo le
interesó el tema de los animales en peligro de extinción:

FICHA PARA INVESTIGACIÓN
Objetivo de la investigación: Conocer las razones por las cuales hay especies en
extinción.
Tema: Animales en peligro de extinción.
Preguntas guía:
¿Qué significa que un animal esté en
peligro de extinción?
Información encontrada:

Fuente(s):
¿En qué partes del mundo hay
animales en peligro de extinción?
Información encontrada:

Fuente(s):
¿Hay animales en peligro de
extinción en Chile? ¿Cuáles?
Información encontrada:

Fuente(s):
¿Qué factores causan que una
especie esté en peligro de extinción?
Información encontrada:

Fuente(s):
¿Qué soluciones se proponen para
resolver este problema ecológico?
Información encontrada:

Fuente(s):

Con indicaciones como las señaladas, los estudiantes no estarán buscando al azar y en
términos amplios, sino que tendrán un objetivo claro y preguntas a las que deberán
responder. Esto los guiará para saber qué información seleccionar y también ayudará al
docente a entregar una retroalimentación más precisa durante el proceso, pues contará
con parámetros acerca de la información exacta que deben encontrar. Lo importante es
que tanto el objetivo, como el tema y las preguntas sean precisas, específicas, claras y se
las enuncie en un lenguaje acorde con el nivel.

Junto con lo anterior, otra forma de monitorear y retroalimentar el proceso de
investigación de los estudiantes, podría ser el establecimiento de una pauta de
autoevaluación que, además, permitiría fortalecer su autonomía en este tipo de tareas,
orientándolos de forma clara en su desarrollo.

Pauta de autoevaluación para un trabajo de investigación

A modo de ejemplo, la autoevaluación de la Clase 3 se podría realizar a partir de una
pauta como la siguiente:

Preguntas para autoevaluar la
búsqueda y análisis de
información.
Anotaciones sobre cada pregunta
¿Tengo información suficiente para
lograr mi objetivo de investigación?

¿Puedo responder las preguntas
centrales de mi investigación a


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partir de la información que tengo?
¿Hay información de sobra, es
decir, que sea irrelevante, que no
tenga que ver con mis preguntas
centrales y que podría eliminarse?

¿Qué información se repite en los
distintos textos que he investigado?

¿He encontrado información que no
conocía realizando la
investigación?, ¿dónde la he
encontrado?

¿Cuál es la información más
importante con respecto al tema que
estoy investigando?, ¿esta
información la descubrí gracias a la
investigación?

¿Dónde he buscado información
para realizar mi investigación?
(Internet, biblioteca del colegio,
televisión, preguntando a personas
que conocen el tema, etc.) ¿Es
suficiente?

¿Los textos me han ayudado a
conocer más acerca de mi tema de
investigación?, ¿cuáles no he
podido comprender y por qué?

¿Se puede transformar lo que
encontré en una exposición con
introducción, desarrollo y
conclusión? ¿Qué debería ir en cada
parte?

¿Busqué imágenes adecuadas al
contenido de la exposición?


A partir de los dos instrumentos sugeridos, se asegura en gran medida la calidad de la
investigación realizada por los estudiantes, pues se los motiva a reflexionar sobre el
proceso y se les dan indicaciones claras para seleccionar información pertinente. Con
esto, además, se cumple cabalmente los aprendizajes de Lectura y Escritura de esta
unidad:

• Lectura: Capta el sentido de lo leído y selecciona información pertinente de
diversas fuentes para preparar sus exposiciones.
• Escritura: Elabora presentaciones en soporte electrónico en las que expresa
organizadamente ideas y opiniones personales.

Con esto se impide que los estudiantes estén solamente buscando información en torno a
un tema, copiándola en un papel o incorporándola a un power point u otro soporte
electrónico, con lo que se pierde la finalidad de aprendizaje de la actividad y, además, se
dificulta el trabajo posterior de organización de la información para la exposición final.

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UNIDAD 2:

Leo reflexivamente los mensajes de los medios de comunicación


El foco de esta unidad es la recepción valorativa, reflexiva y crítica de los mensajes de
los medios de comunicación. Se ha puesto el énfasis en la identificación de las funciones
de informar, entretener y persuadir, especialmente en esta última que es propia de este
nivel. Además, se mantiene la importancia de construir el sentido de lo leído, escuchado
y visto como centro de la recepción, y la distinción entre información relevante de la
accesoria. La comunicación oral y la escritura apoyan el foco de la unidad.


Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral:
1. Produce textos orales para expresar
ideas y opiniones, e interactuar
respetuosamente con otros.
• Interactúa en una conversación respetando turnos de habla y
escuchando con atención a sus interlocutores.
• Expresa ideas claras en una conversación.
• Formula opiniones, dando razones en una conversación.
• Contrasta lo dicho por otros con sus propias opiniones y
conocimientos sobre el tema.
• Utiliza distintos elementos de persuasión a través de recursos
paraverbales (entonación, énfasis, pausas) y no verbales (efectos
de sonido y música).

Lectura:
2. Construye el sentido global de lo
leído, distinguiendo información
relevante de la accesoria en textos de
prensa escrita.

• Identifica información relevante en textos de prensa escrita.
• Identifica información accesoria en textos de prensa escrita,
presente en el cuerpo de la noticia o leyendas al pie de
imágenes.
• Comenta sobre el sentido global de lo leído, integrando
información relevante y accesoria.
3. Distingue, en los mensajes de los
medios de comunicación, las funciones
de informar, entretener y persuadir.

• Identifica elementos utilizados por la prensa escrita y
audiovisual para informar (por ejemplo, filmaciones,
entrevistas, documentos, fotografías).
• Identifica elementos utilizados por los medios para entretener
(por ejemplo, dramatizaciones humorísticas, presentaciones
musicales, coreografías, tiras cómicas, concursos).
• Identifica elementos utilizados por la publicidad para persuadir
(por ejemplo, frases asociadas a los conceptos de satisfacción,
economía y calidad, imágenes, eslóganes, sonidos, música).
• Identifica rasgos gramaticales y características de los mensajes
de carácter informativo (por ejemplo, objetividad, descripción
de hechos y/o procesos).
• Identifica rasgos gramaticales y características de los mensajes
publicitarios (por ejemplo, brevedad, emotividad, síntesis,
originalidad, uso de figuras literarias).
• Establece similitudes y diferencias entre textos noticiosos y
mensajes publicitarios referidos a un mismo tema.
4. Manifiesta opiniones sobre los textos
de prensa leídos, complementando
información relevante con accesoria.
• Formula opiniones sobre los mensajes de los medios que lee, ve
o escucha, contrastando su contenido con su experiencia y
conocimientos.
• Opina sobre los temas o hechos centrales presentados en los

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textos de prensa leídos.
• Complementa sus opiniones sobre los textos de prensa que lee,
incorporando información accesoria presente en el cuerpo de la
noticia, leyendas al pie de imágenes, recuadros, gráficos.
• Comenta, dando razones, sobre los elementos que le llaman la
atención en los textos publicitarios leídos, vistos o escuchados.
5. Identifica palabras y expresiones que
nombran, reemplazan nombres, señalan
cualidades y características, acciones y
sus circunstancias, cercanía o lejanía,
para construir el sentido global de lo
leído.

• Identifica palabras y expresiones que nombran y reemplazan
nombres.
• Identifica palabras y expresiones que se refieren a alguien o algo
ya nombrado anteriormente en el texto.
• Identifica palabras y expresiones que denotan cercanía o lejanía
en relación a una persona gramatical (como este, ese, aquel y
sus femeninos y plurales).
• Identifica el sentido de palabras y expresiones que indican
acciones.
• Distingue en el texto leído palabras y expresiones que indican
tiempos y espacios.
Escritura:
6. Produce textos escritos noticiosos y/o
publicitarios sobre un tema de interés
que incluyan oraciones bien construidas,
respetando las concordancias, los
tiempos y modos principales de la
conjugación y la ortografía adecuada al
texto.

• Incorpora en su texto informaciones relevantes sobre un tema de
interés.
• Elabora un título acorde al contenido de su noticia.
• Utiliza adecuadamente conectores aditivos (y), causales
(porque), de finalidad (para), consecutivos (entonces),
temporales (había una vez, después, al final).
• Utiliza la ortografía literal y acentual, necesaria para la
adecuación del texto.
• Aplica los principales signos de puntuación necesarios para la
legibilidad de su escrito.
• Utiliza con propiedad los tiempos verbales necesarios para la
construcción del sentido de sus escritos.
• Respeta concordancias entre elementos oracionales y párrafos
para construir el sentido de lo escrito.
• Revisa sus escritos considerando concordancias y ortografía
puntual, acentual y literal, adecuadas para la legibilidad del
texto.
7. Incorpora, en los textos que produce,
nuevas y variadas palabras y expresiones
adecuadas a la situación comunicativa.

• Utiliza palabras y expresiones adecuadas al contenido de su
escrito.
• Evita la redundancia utilizando sinónimos y otras expresiones
adecuadas al contenido.
OFT intencionado en la Unidad
8. Muestran interés por conocer distintos
aspectos de la realidad a través de la
lectura de diversos textos.

• Responde sus propias interrogantes y satisface su curiosidad
buscando información en Internet.
• Busca información en los medios de comunicación
complementaria a la solicitada por el o la docente.
• Señala aspectos de los presentados en los textos leídos que le
son de especial interés, expresando sus razones.

Indicaciones al docente en relación a la lectura personal

Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades.
Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las
obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Introducción a la experiencia

La siguiente experiencia de aprendizaje aborda el trabajo con textos de los medios de
comunicación, con el fin de que los estudiantes identifiquen y comparen las funciones de
informar, entretener y persuadir. Los ejes de Comunicación Oral y Escritura se integran
como forma de demostrar la comprensión de lo leído a través de la producción oral y
escrita de textos publicitarios, propagandísticos o noticiosos.


Tiempo estimado: 12 a 14 horas pedagógicas


Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación:

Para esta experiencia los indicadores a considerar son:

APRENDIZAJES
ESPERADOS
INDICADORES
Comunicación Oral:
Produce textos orales para
expresar ideas y opiniones, e
interactuar respetuosamente con
otros.


El o la estudiante:
a) Interactúa en una conversación respetando turnos de habla y
escuchando con atención a sus interlocutores.
b) Expresa ideas claras en una conversación.
c) Formula opiniones, dando razones en una conversación.
d) Contrasta lo dicho por otros con sus propias opiniones y
conocimientos sobre el tema.
e) Utiliza distintos elementos de persuasión a través de recursos
paraverbales (entonación, énfasis, pausas) y no verbales (efectos
de sonido y música).
Lectura:
Construye el sentido global de
lo leído, distinguiendo
información relevante de la
accesoria en textos de prensa
escrita.
El o la estudiante:
f) Identifica información relevante en textos de prensa escrita.
g) Identifica información accesoria en textos de prensa escrita,
presente en el cuerpo de la noticia o leyendas al pie de imágenes.
h) Comenta sobre el sentido global de lo leído, integrando
información relevante y accesoria.

Lectura:
Distingue, en los mensajes de
los medios de comunicación,
las funciones de informar,
entretener y persuadir.
El o la estudiante:
i) Identifica elementos utilizados por la prensa escrita y audiovisual
para informar (por ejemplo, filmaciones, entrevistas, documentos,
fotografías).
j) Identifica elementos utilizados por los medios para entretener (por
ejemplo, dramatizaciones humorísticas, presentaciones musicales,
coreografías, tiras cómicas, concursos).
k) Identifica elementos utilizados por la publicidad para persuadir
(por ejemplo, frases asociadas a los conceptos de satisfacción,
economía y calidad, imágenes, eslóganes, sonidos, música).
l) Identifica rasgos gramaticales y características de los mensajes de
carácter informativo (por ejemplo, objetividad, descripción de
hechos y/o procesos).
m) Identifica rasgos gramaticales y características de los mensajes
publicitarios (por ejemplo, brevedad, emotividad, síntesis,
originalidad, uso de figuras literarias).
n) Establece similitudes y diferencias entre textos noticiosos y
mensajes publicitarios referidos a un mismo tema.

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Lectura:
Manifiesta opiniones sobre los
textos de prensa leídos,
complementando información
relevante con accesoria.

El o la estudiante:
ñ) Formula opiniones sobre los mensajes de los medios que lee, ve o
escucha, contrastando su contenido con su experiencia y
conocimientos.
o) Opina sobre los temas o hechos centrales presentados en los textos
de prensa leídos.
p) Complementa sus opiniones sobre los textos de prensa que lee,
incorporando información accesoria presente en el cuerpo de la
noticia, leyendas al pie de imágenes, recuadros, gráficos.
q) Comenta, dando razones, sobre los elementos que le llaman la
atención en los textos publicitarios leídos, vistos o escuchados.
Escritura:
Produce textos escritos
noticiosos y/o publicitarios
sobre un tema de interés que
incluyan oraciones bien
construidas, respetando las
concordancias, los tiempos y
modos principales de la
conjugación y la ortografía
adecuada al texto.

El o la estudiante:
r) Incorpora en su texto informaciones relevantes sobre un tema de
interés.
s) Elabora un título acorde al contenido de su noticia.
t) Utiliza adecuadamente conectores aditivos (y), causales (porque),
de finalidad (para), consecutivos (entonces), temporales (había una
vez, después, al final).
u) Utiliza la ortografía literal y acentual, necesaria para la adecuación
del texto.
v) Aplica los principales signos de puntuación necesarios para la
legibilidad de su escrito.
w) Utiliza con propiedad los tiempos verbales necesarios para la
construcción del sentido de sus escritos.
x) Respeta concordancias entre elementos oracionales y párrafos
para construir el sentido de lo escrito.
y) Revisa sus escritos considerando concordancias y ortografía
puntual, acentual y literal, adecuadas para la legibilidad del texto.


Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Leen una noticia sobre un avance científico o
tecnológico que pueda ser de su interés.

INICIO: Leen una noticia sobre un nuevo descubrimiento científico o tecnológico para
volver a aproximarse a las características de este texto.

DESARROLLO: Reflexionan en torno a los siguientes puntos: ¿Consideran que es
importante el tema que se aborda en la noticia? ¿Por qué fue publicada en un diario?
¿Qué les llama la atención en el título de la noticia? ¿Quiénes se interesarán en ella?
¿Quiénes se podrían beneficiar con este invento? ¿Aparece alguna imagen? Lo que se
muestra en ella, ¿es importante? ¿La información aparece solo en el cuerpo de la
noticia? ¿Existe un elemento que amplíe la información entregada? ¿Qué expresiones
se utilizan para destacar la importancia de este invento? El trabajo con estas preguntas
puede concretarse, por ejemplo, en un cuestionario en el que los estudiantes van
anotando algunas de las ideas discutidas y recordando algunas características de la
noticia. Opinan sobre los temas o hechos centrales presentados en las noticias leídas.

Indicaciones al docente: inicio de la clase
En este momento el docente puede introducir claves de lectura propias de la
estructuración de la noticia. Es importante recalcar que no se trata de entregar
contenidos sino que, utilizando como base las mismas noticias seleccionadas y leídas
por los alumnos, recordar las llamadas “seis preguntas de la noticia”, esta vez

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proporcionando claves sintácticas para comprender su estructura.
- Quién o quiénes > Personas, marcadas principalmente por sustantivos en función de
sujeto en los titulares, o de complementos (como beneficiarios de los verbos).
- Qué > Hechos, marcados principalmente mediante los verbos conjugados.
- Cuándo, cómo, dónde > marcados mediante estructuras adverbiales de distinto tipo
(frases, complementos, adverbios).
- Por qué > Relaciones de causa que se articulan con el contenido central de la noticia.
La propuesta es que el docente muestre cómo los diferentes elementos que constituyen
el eje de la información proporcionada por la noticia pueden identificarse mediante
marcas específicas en el texto.

CIERRE: En grupos de conversación, se imaginan un avance tecnológico o científico
que les gustaría que se inventara. Se guía este trabajo con preguntas como: ¿Quiénes
serían los inventores?, ¿para qué servirá?, ¿para quiénes estará diseñado?, ¿qué
nombre le pondrían al invento?, ¿qué característica importante tendrá? Comparten sus
ideas en un breve comentario frente al curso, al final de la clase. Sería de gran utilidad
que esta actividad pudiera hacerse de forma paralela a la lectura personal de alguna obra
de ciencia ficción o de carácter fantástico que potencie la temática.

Indicaciones al docente: evaluación diagnóstica
Por medio de la actividad de inicio el docente podrá diagnosticar el desempeño de sus
estudiantes con respecto a los aprendizajes del eje de Lectura, considerando algunos
indicadores como f, g, h, i. Es importante recordar que a lo largo de esta experiencia
también se trabajarán aprendizajes de Comunicación Oral y Escritura, pero el énfasis
se mantendrá en la Lectura. Por ello, en la actividad inicial se ha enfatizado esta
competencia, pudiendo el docente obtener información valiosa respecto de las destrezas
que poseen los estudiantes en dicho ámbito, para así determinar las habilidades que se
reforzarán y priorizarán dentro de las siguientes actividades.


Desarrollo de la experiencia

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Imaginan un invento científico o tecnológico y
escriben una noticia que informe sobre él.

INICIO: Recuerdan el invento que pensaron la clase anterior y comienzan la escritura de
una noticia que informe sobre su aparición, siguiendo como modelo la noticia leída en
la primera sesión. Para ello, consideran las conclusiones a las que llegaron en el análisis
de ese texto. De ser necesario, pueden buscar información sobre el tema que van a
escribir en algunas fuentes, antes de dar curso a la escritura. Pueden partir definiendo la
situación comunicativa, el tipo de receptor y el registro de habla que debieran utilizar al
tratarse de un texto que, supuestamente, aparecerá en un periódico.

DESARROLLO: Organizan la información a partir de preguntas que guíen este proceso,
por ejemplo, ¿Qué se inventó?, ¿quiénes lo inventaron?, ¿para qué lo hicieron?,
¿dónde y cuándo se desarrolló el evento?, ¿cómo lo hicieron?, ¿cuánto tiempo
trabajaron en eso?, ¿qué sintieron al finalizar el trabajo?, etc. Aprovechan estas
preguntas como instancia de planificación y corroboran las estructuras sintácticas que

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resultan más adecuadas para la noticia que van a escribir. Sobre la base de estos puntos
centrales, finalmente, elaboran un primer borrador monitoreado por el docente.

Indicaciones al docente: monitoreo y retroalimentación de la escritura
Es importante sugerir a los estudiantes el uso de conectores que sirvan para organizar
las ideas entre las distintas oraciones y párrafos de los textos, puntualmente de la
noticia. Asimismo, se les debe recalcar la importancia de no repetir la forma de
nombrar a las personas, objetos y lugares a los que se hace mención. Así, esta es una
buena oportunidad para trabajar algunos recursos de correferencia tan recurrentes en la
prensa escrita, como el uso de sinónimos, pronombres, adverbios u otras expresiones
que aluden a elementos ya expresados en los textos.

CIERRE: Revisan el borrador de la noticia, reescriben algunos segmentos, aplicando las
correcciones necesarias y la publican en el diario mural de la sala o en un espacio
organizado para artículos de interés, con el fin de que sean leídas por sus compañeros u
otras personas.

Indicaciones al docente: evaluación
En esta instancia los indicadores del eje de Lectura se integran enfocados hacia la
producción, por lo que dentro de la evaluación de la tarea desarrollada por los
estudiantes, serán pertinentes algunos indicadores del eje de Escritura.



Clase 3 (4 horas pedagógicas): Leen, analizan y comentan textos publicitarios para
conocer sus características e identificar sus funciones.

INICIO: Se les comenta que ahora pasarán a una nueva etapa con el invento diseñado
por ellos. Ya publicaron la noticia y las personas se han informado sobre su aparición.
Ahora tendrán que ponerlo a la venta, por lo que será necesario pensar en un aviso
publicitario. Para ello, tendrán que analizar estos textos, con el fin de conocer sus
características y las funciones predominantes en ellos. Antes de comenzar el trabajo con
los textos, sería interesante hacerlos recordar avisos publicitarios que les hayan llamado
la atención, que les gusten, que les desagraden, etc. Para el trabajo de análisis,
idealmente, habría que incorporar textos impresos, radiales y audiovisuales, con el fin de
que capten las diferencias y características de cada uno de estos formatos.

Indicaciones al docente: características del lenguaje de los diferentes textos

Un aspecto de especial importancia puede ser la diferencia de estructuración entre los
textos que se están trabajando (publicidad y textos periodísticos).
Una buena forma es, junto con los alumnos, crear un esquema o cuadro comparativo
que permita visualizar las funciones tanto de la noticia como del spot publicitario
(persuadir o informar) y junto con esto, el grado de desarrollo que se espera para cada
uno de ellos. A partir de allí, se debe discutir con los estudiantes qué características o
rasgos gramaticales tiene cada uno de estos textos. Así, por ejemplo, frente a la
evidente limitación de los recursos en la publicidad, habrá recurrentemente una mayor
variedad de oraciones breves, muchas de ellas sin verbo, que contrastan con las
oraciones desarrolladas y completas propias de la noticia.

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DESARROLLO: Los estudiantes analizan los textos leídos, vistos y/o escuchados a
partir de preguntas que guíen su trabajo, como: ¿Qué producto se está publicitando?,
¿qué características tiene?, ¿cómo se muestran estas características (imágenes, sonidos,
comentarios de los personajes, etc.)?, ¿quién es el destinatario de este aviso?, ¿a quién
va dirigida esta publicidad?, ¿qué elementos se emplean para persuadir al destinatario
de manera que compre este producto?, ¿qué lenguaje se utiliza para persuadir?
(registro de habla, vocabulario, expresiones generacionales).

Indicaciones al docente: comprensión del sentido de los textos publicitarios
Es importante que el docente tenga presente y releve en conversaciones con sus
estudiantes el que los textos de los medios de comunicación son susceptibles de ser
abordados de una manera semejante a otros textos, ya que se puede extraer de ellos
informaciones explícitas relevantes, y sobre todo, hacer inferencias, caracterizar
personajes, acciones, tiempo y espacio. Por lo tanto, puede orientar su análisis, teniendo
en cuenta estos procesos.
Además, es posible relacionar las funciones de informar, entretener, y especialmente
persuadir en los medios de comunicación, con las funciones referencial, expresiva y
apelativa del lenguaje, teniendo en cuenta que no se dan de manera única sino que
predominante. También es importante considerar que no es necesario que estas
denominaciones sean “aprendidas” por los estudiantes sino que comprendidas a través
del uso del lenguaje en situaciones comunicativas variadas.

En un segundo análisis los estudiantes, organizados en grupo, seleccionan tres avisos
publicitarios de diferentes medios y realizan comparaciones en cuanto a su contenido y a
los elementos que utilizan para lograr interesar al destinatario. Junto con esto, dialogan
sobre las funciones que cumplen de manera predominante estos avisos, ya sea que
informan sobre un tema o producto, entretienen con originales y creativos recursos o
persuaden mediante diversas técnicas para convencer al destinatario.

Indicaciones al docente: tipos de oración
Esta es una excelente oportunidad para introducir una noción amplia y comunicativa del
concepto de “oración”.
Habitualmente, se piensa que solo son oraciones las construcciones complejas propias
de textos escritos elaborados (como la noticia). Sin embargo, la publicidad está llena de
otros tipos de oraciones, muchas de ellas incluso sin verbo. Algunos ejemplos:
- Estructuras simples sin verbo conjugado: ¡Oportunidad exclusiva!/ Único, grande,
nuestro.
- Estructuras de dos partes (semejantes al sujeto y predicado) sin verbo conjugado:
Blancol, el blanco de Chile / Su café, lo mejor en sabor / Supermercado Tito, más
opciones para ahorrar.
- Estructuras con solamente el verbo: Renuévate.
Es de vital importancia que se analice la aparición de este tipo de estructuras a partir de
los factores de contexto y de intención. Muchas veces el despliegue gráfico o
audiovisual suple la información contextual que en un texto como la noticia debe
quedar siempre explicitado verbalmente, y así se permiten estas estructuras sencillas. El
mensaje central es que la situación comunicativa determina las opciones gramaticales
de los textos.


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CIERRE: A partir de los resultados de la actividad, los grupos hacen una lista de los
elementos que les llamaron la atención de los textos analizados y que ellos piensan
deberían incluir en la publicidad que van a realizar, junto con la función del medio que
van a enfatizar.

Indicaciones al docente: evaluación
En esta instancia los estudiantes desarrollarán un proceso de lectura en función de una
tarea más compleja; por ello, junto al segundo aprendizaje del eje de Lectura y su
respectivos indicadores, se estará trabajando el aprendizaje del eje de Escritura para la
elaboración de la publicidad, por lo que el docente podrá considerar los indicadores
correspondientes del este eje para la evaluación de la tarea de esta y la próxima clase.


Clase 4 (3 horas pedagógicas): Diseñan la publicidad del producto.

INICIO: Los estudiantes comienzan a elaborar la publicidad escrita, radial o televisiva
para el invento que imaginaron en las clases anteriores, utilizando para la planificación
de la tarea las preguntas que se plantearon para analizar los textos publicitarios de la
clase 3 y definiendo un propósito.

DESARROLLO: Considerando las conclusiones a las que llegaron en la discusión
anterior escriben un guión de un aviso publicitario, considerando el texto, las imágenes
o ilustraciones, los tiempos, el audio (música y efectos de sonido) y las acciones,
dependiendo del medio en que va a ser difundido. El docente puede proporcionar un
formato con estos elementos, explicarlo, y entregarlo a los estudiantes para facilitar su
trabajo. Asimismo, es importante recordar la efectividad de los diferentes tipos de
oraciones breves y sin verbo en este tipo de contextos.

CIERRE: Ensayan el aviso publicitario y evalúan si es necesario traer algún elemento
para realizar los efectos de sonido durante la próxima clase, en la que deberán presentar
su trabajo frente a sus compañeros.

Indicaciones al docente: recursos y TIC’s

Si las condiciones del establecimiento o de los hogares de los estudiantes lo permiten,
pueden grabar el aviso publicitario con el fin de que en la clase siguiente lo escuchen o
vean sus compañeros. Este material puede servir como ejemplo para otros cursos que
realicen esta actividad o para experiencias de aprendizaje futuras en que se necesite
mostrar ejemplos de publicidad. Resultará significativo para los alumnos y alumnas
saber que la realizaron estudiantes como ellos.


Cierre de la experiencia

Clase 5 (2 horas pedagógicas): Presentan frente al curso sus producciones
publicitarias.

INICIO: Los estudiantes reciben una pauta con la cual analizarán el trabajo de sus
compañeros. Esta incluye aspectos como: Este aviso publicitario, ¿ les permite conocer

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el producto?, ¿ los convence de comprarlo?, ¿qué elementos del producto se destacan
para que el receptor lo adquiera (precio, calidad, satisfacción, etc.)?, ¿quién es el
destinatario de esta publicidad?, ¿qué elementos de persuasión imágenes, sonidos,
música) son usados preferentemente?, ¿ qué predomina en este aviso, la información, la
entretención o la persuasión?

DESARROLLO: Cada grupo presenta su aviso publicitario ante el curso y analiza los
de otros compañeros, de acuerdo con la pauta proporcionada por el docente.

CIERRE: Como cierre de la experiencia, se les pide que piensen en las semejanzas y
diferencias que existen, en general, entre la noticia y la publicidad que escribieron. Si
bien ambas pueden tener un mismo tema, ¿en qué se diferencian?, ¿con qué finalidad se
escribe cada uno de estos textos?, ¿qué recursos emplean ambos y cuáles son propios de
cada uno? Es recomendable hacer un esquema, mapa u otro recurso de organización de
la información.

Indicaciones al docente: evaluación
En esta instancia de cierre los estudiantes estarán trabajando de forma integrada los tres
ejes del subsector. En primer lugar, será adecuado considerar los indicadores del tercer
aprendizaje de Lectura, ya que deben demostrar en la preparación de su publicidad el
grado de comprensión alcanzado en el análisis de los textos publicitarios que se
revisaron la clase anterior. Además, la elaboración del guión implica poner en
ejecución destrezas de escritura, por lo que el docente podrá evaluar el progreso
alcanzado por el curso considerando nuevamente los indicadores de este eje. Asimismo,
la actividad considera el desarrollo del aprendizaje de Comunicación Oral, por lo que se
podrá observar el desempeño de los estudiantes a través de los indicadores de este eje.
En caso de que el docente, junto con la evaluación, quiera establecer una nota o
calificación en esta instancia, podrá asignar un puntaje para cada uno de los indicadores
observables de la actividad, considerando su nivel de complejidad y la profundidad con
que se trabajó cada uno dentro del proceso, lo que variará dependiendo de cada
contexto de aula.



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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN



Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores
Distingue, en los mensajes
de los medios de
comunicación, las funciones
de informar, entretener y
persuadir.
El o la estudiante:
• Identifica elementos utilizados por la publicidad para
persuadir (por ejemplo, frases asociadas a los
conceptos de satisfacción, economía y calidad,
imágenes, eslóganes, sonidos, música).
• Identifica rasgos gramaticales y características de los
mensajes publicitarios (por ejemplo, brevedad,
emotividad, síntesis, originalidad, uso de figuras
literarias).


Descripción de la tarea o actividad de evaluación:

CLASE 5: COEVALUACIÓN DEL AVISO PUBLICITARIO

Esta clase contempla una instancia de coevaluación en la que los estudiantes analizan el
trabajo de sus compañeros. Una de las fortalezas de este tipo de práctica, es que
aprovecha el potencial del aprendizaje entre pares, al favorecer que los estudiantes se
retroalimenten ‘en su propio lenguaje’.

Para elaborar pautas de evaluación dirigidas a los alumnos y alumnas, es importante
tener en cuenta aspectos como los siguientes:

• Emplear un lenguaje de acuerdo con el nivel de los estudiantes, evitando
expresiones propias de un lenguaje técnico-pedagógico que resulta comprensible
solamente entre los docentes.
o Por ejemplo: no consignar indicadores de coevaluación como “Los
recursos utilizados en la publicidad son adecuados para persuadir al
receptor”, en un 6° básico. Es más acertado buscar expresiones
equivalentes como: “Los sonidos, la música, los textos y las voces que se
utilizan sirven para que el receptor quiera comprar el producto”.
• Resguardar la coherencia entre lo que se consigna en las pautas y los
aprendizajes centrales a trabajar, con sus respectivos indicadores. De esta
manera, los estudiantes no se confunden a partir de la inclusión de nuevos
aspectos a evaluar y reciben una retroalimentación clara y consistente.
o Por ejemplo: evitar consignar en la pauta aspectos que solamente se
asocien al esfuerzo y la capacidad de trabajo en equipo -aspectos que no
forman parte de los aprendizajes esperados para este ejemplo de
experiencia-, olvidando los indicadores asociados a su desempeño en el
diseño y ejecución de la publicidad radial.
• Antes de utilizar las pautas, es importante asegurarse de que todos los estudiantes
comprendan los diferentes aspectos contemplados en ellas. Se puede, por

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ejemplo, hacer una lectura conjunta previa y dejar espacios para consultas y
aclaraciones.
• Recordar que la autoevaluación y la coevaluación son prácticas que ya se han
incorporado al aula. Desde una perspectiva más tradicional, se pensaba que el
docente era quien tenía el rol central en la evaluación, siendo el único autorizado
para emitir juicios sobre el desempeño de los estudiantes. Actualmente se piensa
que es también relevante que el alumno o alumna sea capaz de tomar conciencia
acerca de su propio proceso de aprendizaje, esto le servirá en el futuro para
lograr de forma autónoma aquello que se proponga. En este sentido, hay que
tener en cuenta que en los estudiantes todavía está muy arraigada la idea de
evaluación como calificación y no como logro o no logro, de manera que no
resulta factible instalar de forma abrupta y repentina prácticas de coevaluación,
sino que se les debe habituar poco a poco a la realización seria y comprometida
de este tipo de prácticas.

Pauta de coevaluación

A modo de ejemplo, la coevaluación de la clase 5 se podría realizar a partir de una pauta
como la siguiente:

Preguntas para
coevaluarse
Anotaciones sobre cada pregunta
¿Para quién está
pensado este
producto? ¿Está
claro el
destinatario?

¿Qué elementos de
la publicidad
(sonidos, texto,
voces, música,
lenguaje utilizado)
muestran para quién
es el producto?

¿Qué características
del producto se
destacan para que el
destinatario lo
compre?

¿Creen que, tal
como se presenta el
producto, los
destinatarios lo
comprarán? ¿Por
qué?

¿Qué es importante
en el aviso y qué le
falta?



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La pauta propuesta busca ser comprensible para los estudiantes y tiene como ventaja
poder observar, al mismo tiempo, si los estudiantes del grupo elaboraron un buen aviso
(aprendizajes de los ejes de Comunicación Oral y Escritura) y si los que están
coevaluando demuestran una buena comprensión de los avisos presentados (aprendizajes
del eje de Lectura).

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UNIDAD 3:

Escribo para imaginar nuevos sentidos

El foco de esta unidad es la producción de textos escritos de intención literaria y no
literarios, a partir de la transformación de obras literarias previamente trabajadas.
Además, se promueve el desarrollo de las habilidades de síntesis y organización de la
información, a través de la elaboración de organizadores gráficos o esquemas que se
construyen con información extraída de los textos leídos o escuchados, y que son usados
como base para la producción de textos. Por lo tanto, la lectura y la comunicación oral
están al servicio del foco de la unidad.


Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral:
1. Capta los contenidos de los textos
orales que escucha, comparando las
informaciones presentadas.

• Identifica hechos, ideas, procesos u opiniones presentes en
textos orales escuchados.
• Señala características de hechos, personajes, procesos, espacio,
tiempo u otros elementos presentes en los textos escuchados.
• Establece semejanzas y diferencias entre las informaciones
escuchadas en diversos textos orales.
2. Comenta los contenidos y mensajes
generados por distintos interlocutores
para relacionarlos con sus propias
opiniones o conocimientos sobre el tema.

• Establece semejanzas y diferencias entre lo que dicen sus
interlocutores con sus propias opiniones o conocimientos sobre
un tema.
• Incorpora en sus opiniones o comentarios información relevante
sobre lo planteado por sus interlocutores.
• Expresa opiniones sobre lo que otros dicen, fundamentadas en
sus conocimientos sobre el tema.
Lectura:
3. Construye el sentido global de lo
leído, considerando información
explícita e implícita y estableciendo
relaciones con sus conocimientos y
experiencias.

• Propone un sentido global de los textos literarios leídos,
apoyándose en información explícita e implícita.
• Identifica información y detalles relevantes en los textos
literarios leídos.
• Establece relaciones de causa, efecto y secuencia de hechos en
los textos leídos.
• Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos literarios
leídos, fundamentándolas con sus conocimientos e información
extraída del texto.
• Comenta sobre el contenido de textos literarios leídos, a partir
de los sentimientos y emociones experimentados en su lectura.
• Establece semejanzas y diferencias entre las informaciones de lo
leído y su propio contexto.
4. Realiza inferencias para integrar
detalles significativos de los textos
leídos y relacionarlos con su sentido
global.


• Establece relaciones de causa, efecto y secuencia de hechos que
no están explícitas en los textos leídos.
• Caracteriza las relaciones entre los personajes de los textos
literarios leídos, que no están explícitas.
• Explica las causas y consecuencias de las acciones y
comportamientos de los personajes, integrando detalles
relevantes de lo leído.

Escritura:
5. Elabora esquemas u organizadores • Identifica información relevante que incluirá en su esquema u

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gráficos, integrando y sintetizando la
información central de los textos leídos o
escuchados.

organizador gráfico, referidas a personajes, hechos, acciones,
espacio y tiempo.
• Planifica la forma que tendrá su esquema u organizador gráfico,
considerando las informaciones que incluirá y las relaciones
entre ellas.
• Elabora un esquema u organizador gráfico claro y sintético.
• Establece claramente las relaciones entre las ideas o
informaciones extraídas de los textos leídos.
6. Produce textos escritos que
transforman textos literarios leídos,
adaptando los elementos centrales de la
trama o del contenido.

• Elabora un texto escrito que comunica un sentido.
• Incorpora en sus escritos, informaciones relevantes del texto
original, tales como personajes principales, lugares, hechos.
• Incorpora en su escrito características de los personajes que
aparecen en los textos leídos.
• Incorpora en su escrito elementos nuevos al texto original, por
ejemplo, otras acciones, acontecimientos, nuevos personajes,
nuevas características de estos o de los lugares.
7. Planifica, revisa y reescribe el
contenido de su escrito, considerando los
requerimientos de la tarea.

• Elabora una lista o punteo donde identifica las ideas o
informaciones que desarrollará en su escrito, considerando las
que mantendrá del texto original y las que modificará.
• Organiza los contenidos de su escrito de acuerdo con inicio,
desarrollo y desenlace.
• Revisa aspectos sintácticos, léxicos u ortográficos del texto que
escribe.
• Reescribe palabras, expresiones o segmentos del texto que
considere inadecuados, desde el punto de vista del contenido,
sintáctico, léxico u ortográfico.
8. Produce textos escritos que incluyan
oraciones bien construidas, respetando
las concordancias, los tiempos y modos
principales de la conjugación y la
ortografía adecuada al texto.

• Respeta en su escrito la concordancia de género y número en el
caso de artículos, sustantivos y adjetivos; y sólo de número en el
caso de sujeto y verbo.
• Utiliza conectores para marcar relaciones de temporalidad
(cuando, después, finalmente) y causa-efecto, (porque, pues,
puesto que, en consecuencia) en los textos que escribe.
• Utiliza la ortografía literal y acentual, necesaria para la
adecuación del texto.
• Aplica los principales signos de puntuación necesarios para la
legibilidad de su escrito.
• Utiliza con propiedad los tiempos verbales necesarios para la
construcción del sentido de sus escritos.
OFT intencionado en la Unidad
9. Valora la escritura como una actividad
que favorece la participación e
interacción con otros y con su entorno
social.
• Comparte los textos escritos con la finalidad de comunicar sus
ideas o impresiones, o bien para compartir aspectos lúdicos o
expresivos manifestados a través de éstos.
• Elabora textos escritos con la finalidad de poner a disposición de
la comunidad escolar información sobre hechos noticiosos o
eventos.


Indicaciones al docente en relación a la lectura personal

Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades.
Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las
obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:


Introducción a la experiencia

La siguiente experiencia de aprendizaje se centra en la transformación de obras
literarias, adaptándolas a su propio contexto, lo que implica que los alumnos y alumnas
desarrollen el reconocimiento de elementos propios de los textos literarios leídos y los
relacionen con sus conocimientos y experiencia personales.

Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas


Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación:

Para esta experiencia los indicadores a considerar son:

APRENDIZAJES
ESPERADOS
INDICADORES
Comunicación Oral
Capta los contenidos de los
textos orales que escucha,
comparando las informaciones
presentadas.
El o la estudiante:
a) Identifica hechos, ideas, procesos u opiniones presentes en textos
orales escuchados.
b) Señala características de hechos, personajes, procesos, espacio,
tiempo u otros elementos presentes en los textos escuchados.
c) Establece semejanzas y diferencias entre las informaciones
escuchadas en diversos textos orales.
Lectura
Construye el sentido global de
lo leído, considerando
información explícita e
implícita y estableciendo
relaciones con sus
conocimientos y experiencias.
El o la estudiante:
d) Propone un sentido global de los textos literarios leídos, apoyándose
en información explícita e implícita.
e) Identifica información y detalles relevantes en los textos literarios
leídos.
f) Establece relaciones de causa, efecto y secuencia de hechos en los
textos leídos.
g) Plantea opiniones sobre los contenidos de los textos literarios leídos,
fundamentándolas con sus conocimientos e información extraída del
texto.
h) Comenta sobre el contenido de textos literarios leídos, a partir de los
sentimientos y emociones experimentados en su lectura.
i) Establece semejanzas y diferencias entre las informaciones de lo
leído y su propio contexto.
Escritura
Produce textos escritos que
transforman textos literarios
leídos, adaptando los
elementos centrales de la
trama o del contenido.

El o la estudiante:
j) Elabora un texto escrito que comunica un sentido.
k) Incorpora en sus escritos, informaciones relevantes del texto
original, tales como personajes principales, lugares, hechos.
l) Incorpora en su escrito características de los personajes que
aparecen en los textos leídos.
m) Incorpora en su escrito elementos nuevos al texto original, por
ejemplo, otras acciones, acontecimientos, nuevos personajes, nuevas
características de estos o de los lugares.
Escritura
Elabora esquemas u
organizadores gráficos,
integrando y sintetizando la
información central de los
textos leídos o escuchados.

El o la estudiante:
n) Identifica información relevante que incluirá en su esquema u
organizador gráfico, referidas a personajes, hechos, acciones,
espacio y tiempo.
ñ) Planifica la forma que tendrá su esquema u organizador gráfico,
considerando las informaciones que incluirá y las relaciones entre
ellas.

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o) Elabora un esquema u organizador gráfico claro y sintético.
p) Establece claramente las relaciones entre las ideas o informaciones
extraídas de los textos leídos.



Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Comparten informaciones y conocimientos acerca de
la historia de su localidad o región.

INICIO: El profesor o profesora invita a los alumnos y alumnas a imaginar cómo habrá
sido la vida en su localidad hace 50, 100 ó 200 años. Les hace preguntas como: ¿Qué
construcciones existirían?, ¿cuántas personas habitarían el sector?, ¿cómo sería el día
normal de un niño y de una niña en esa época?, ¿qué historias curiosas o extrañas se
conocían?, ¿qué personajes históricos, famosos o llamativos se conocieron en esos
lugares?

Después de recibir las respuestas y los comentarios de los estudiantes, les indica que van
a llevar a cabo una investigación que les aporte información concreta acerca de la
historia y el desarrollo cultural de la zona, para luego utilizar ese conocimiento en sus
creaciones literarias.

DESARROLLO: Se organizan en grupos para determinar los ejes temáticos
significativos y realizar la investigación acerca de la historia de su barrio, localidad,
comuna o región; pueden considerar, por ejemplo, pueblos originarios que la habitaron,
su modo de vida y costumbres; poblamiento y organización social durante la Colonia,
sucesos históricos ocurridos durante la Independencia o períodos posteriores; la época en
que se construyeron las plazas, iglesias, puentes, edificaciones o monumentos que
consideran como parte de su patrimonio cultural; entre otros. El profesor o profesora
puede distribuir los diferentes períodos o aspectos entre los grupos, para asegurar que
todos los temas importantes sean abordados.

CIERRE: Es necesario determinar qué recursos se utilizarán para obtener la información
y qué rol cumplirá cada uno de los integrantes del grupo en la investigación. Para esto,
elaboran una tabla o esquema de los recursos requeridos y de los responsables de cada
uno. Entregan una copia de la tabla al profesor o profesora, quien verificará su
cumplimiento.

Indicaciones al docente: Objetivos fundamentales transversales
El trabajo de investigación es una instancia privilegiada para desarrollar en los
estudiantes aquellas capacidades que apuntan a construir aprendizajes en forma
autónoma, a partir de sus propias experiencias; por ello, resulta fundamental que la
investigación tenga un sentido concreto para los estudiantes: se investiga para algo; el
conocimiento adquirido será usado de una determinada forma.
Si se trabaja desde esta perspectiva, además de estar desarrollando las habilidades
propias del ámbito de Desarrollo del Pensamiento, se está a la vez potenciando el OFT
asociado al Crecimiento y la autoafirmación personal, al favorecer el trabajo autónomo
de los estudiantes.


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Indicaciones al docente: evaluación diagnóstica
En la actividad, dentro del proceso de organización de los grupos de trabajo, se estará
iniciando el trabajo con el aprendizaje del eje de Comunicación Oral de la Unidad, por
lo que es posible diagnosticar el desempeño de los estudiantes a partir de los
indicadores de este eje, atendiendo el manejo de conocimiento, la forma de transmitirlo
y la organización de las ideas.
Del mismo modo, al solicitarse que organicen su propuesta de investigación a través de
esquemas u organizadores gráficos, el docente podrá también diagnosticar el
desempeño de sus estudiantes con respecto al segundo aprendizaje del eje de Escritura
de la Unidad, atendiendo a sus indicadores.



Desarrollo de la experiencia

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Organizan la información de su barrio, localidad,
comuna, utilizando esquemas que les permitan reunir los contenidos más
importantes y representar la forma en que se relacionan.

INICIO: Comparten sus apreciaciones acerca de lo que significó para ellos la
experiencia de investigar un tema que se relaciona con su comunidad, las dificultades
que encontraron en el proceso y la forma en que enfrentaron esos obstáculos.

DESARROLLO: Los grupos de trabajo reúnen el material obtenido a través de su
investigación y leen cuidadosamente todos los documentos o apuntes que les entreguen
información específica sobre el tema; comparan los contenidos que se obtuvieron de
distintas fuentes, opinan sobre su aporte y toman decisiones acerca del uso que les darán.

A partir de una segunda lectura, comienzan la elaboración de un esquema; para ello,
seleccionan todas las ideas relevantes y aquellas ideas accesorias que resulten útiles para
complementar la información general.

Posteriormente, proceden a sintetizar las ideas seleccionadas y a ordenarlas desde los
conceptos más generales a los más específicos. Estos conceptos deben estar conectados a
través de llaves o líneas que hagan visible las relaciones que existen entre ellos.

Cuando el grupo ha terminado la elaboración del esquema, lo evalúa a partir de
indicadores como:
- ¿Resulta fácil de leer?
- ¿La información que contiene es la adecuada?
- ¿Se entienden las relaciones entre los distintos conceptos?
- ¿Se ve ordenado?
- Una persona que no conozca mucho del tema ¿podría entenderlo?

CIERRE: Una vez que los alumnos y alumnas están satisfechos con el resultado de su
trabajo, invitan al profesor o profesora a su grupo y le presentan el esquema acompañado
de los comentarios o explicaciones que resulten pertinentes. En esta instancia, el docente
puede sugerir modificaciones si considera que el esquema está incompleto o no resulta
suficientemente claro.

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Indicaciones al docente: evaluación

En esta clase se trabajan de forma integrada los aprendizajes de Lectura y Escritura, por
lo que el docente podrá evaluar el desempeño de sus estudiantes a partir de sus
indicadores (en Escritura, centrarse en los indicadores del segundo aprendizaje).
Además, dentro de la discusión grupal, los estudiantes, al compartir los materiales e
información recopilada, evidenciarán su desempeño respecto del aprendizaje del eje de
Comunicación Oral, a través de sus tres indicadores.



Clase 3 (2 horas pedagógicas): Comparten los resultados de sus investigaciones,
apoyándose en el uso de organizadores de la información.

INICIO: El docente prepara al curso para que se disponga a escuchar con interés las
exposiciones que realizarán los distintos grupos de trabajo. Para ello, por ejemplo, puede
pedirles que expliquen para qué van a escuchar o qué expectativas tienen acerca de lo
que informarán sus compañeros.

DESARROLLO: Cada uno de los grupos expone los resultados de la investigación,
apoyándose en el uso de los organizadores producidos en la clase previa.

Al momento de exponer, los alumnos y alumnas prestarán especial atención a la claridad
de su discurso, la adecuación al registro de habla requerido en este tipo de situaciones y
la aplicación de algunas estrategias básicas que les permitan mantener la atención de la
audiencia; por ejemplo, hacer un uso intencionado de recursos no verbales y
paraverbales, destacar y repetir ideas importantes, mostrar las ideas contenidas en los
esquemas, hacer preguntas a la audiencia y responder las que reciba de ella.

En el rol de audiencia, los alumnos y alumnas deben tomar apuntes de los datos
relevantes y hacer preguntas que les permitan aclarar sus dudas, siguiendo las normas
acordadas previamente para estas intervenciones.

CIERRE: Con la guía del profesor o profesora, los estudiantes sistematizan la
información relevante obtenida de las exposiciones y comentan los aspectos que más
llamaron su atención y que han significado un aporte para el conocimiento de su propio
entorno.

Indicaciones al docente: comprensión oral
En actividades como esta, que requieren una escucha atenta y comprometida de los
estudiantes, la clase debe estar planificada como un proceso que contenga las tres
instancias requeridas para la comprensión:
- Una fase previa a la escucha, en la que se aclara el objetivo y se generan
expectativas relacionadas con lo que se va a escuchar.
- La fase de escucha, para la que los interlocutores deben ir aplicando estrategias
que permitan mantener la atención.
- Una fase posterior, en la que se comprueba la comprensión y se integra con

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otros conocimientos en actividades nuevas.



Indicaciones al docente: Objetivos fundamentales transversales
La actividad planteada permite establecer un vínculo con los OFT de Persona y
entorno, dado que proporciona instancias que favorecen el conocimiento y valoración
de la cultura e identidad local por parte de los estudiantes. Ellos tendrán la oportunidad
de profundizar su conocimiento acerca de la comunidad en que viven, informándose
acerca de estos rasgos en terreno, lo que permite una mayor conexión con las
características del lugar que habitan.


Indicaciones al docente: evaluación
En la actividad de exposición, además de trabajarse los indicadores de Comunicación
Oral, el docente podrá evaluar el progreso respecto de la elaboración de los esquemas y
organizadores que serán apoyo de la exposición (últimos indicadores de Escritura).


Clase 4 (2 horas pedagógicas): Transforman una obra literaria conocida,
adaptándola al contexto geográfico y social de su localidad o región.

INICIO: El docente motiva la reflexión acerca de la importancia que en las obras
literarias tiene el ambiente físico y social en el que se desarrollan las acciones. Por
ejemplo, puede preguntar:
- ¿Es importante para la historia de Crónicas de Narnia, El león, la bruja y el
ropero que ocurra en un bosque?, ¿qué cosas cambiarían si ocurriera en una
galaxia lejana en el año 3.000?
- En la época y lugar en que se ambienta Charlie y la fábrica de chocolate, ¿se
justificaba que los padres regalaran una barra de chocolate si no tenían dinero
para comprar alimentos?, ¿qué pasaría con esos padres en la época actual?
- ¿Qué juegos o entretenciones practicaba Papelucho para no aburrirse?, ¿qué
pasaría si Papelucho hubiese tenido internet a su alcance?, ¿o si hubiese vivido
en una época prehistórica?

DESARROLLO: Como grupo curso, seleccionan obras que hayan leído previamente (en
unidades o cursos anteriores; puede ser también la obra dada como lectura domiciliaria)
y cuya acción se desarrolle en otro país, con una geografía y cultura diferente a la propia.

Discuten la forma en que estos elementos (paisaje, costumbres) influyen en el desarrollo
de la historia y en las acciones de los personajes. A partir de esta reflexión, especulan
acerca de los cambios que se producirían en la historia si trasladaran a los personajes a
su propia localidad, comuna o región, en un período histórico determinado.

Posteriormente, se organizan en grupos y, con la ayuda del docente, se distribuyen
distintas obras y las transforman incorporando alusiones a sus propios paisajes,
costumbres, personajes y modos de vida, teniendo en cuenta los períodos históricos
investigados con anterioridad. Recurren a los apuntes tomados de la exposición de los

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distintos grupos y se basan en ellos para sustentar sus descripciones o para explicar el
comportamiento de los personajes.

CIERRE: Al finalizar la escritura, revisan el texto completo, corrigen los pasajes que no
resulten claros, sustituyen las palabras muy repetidas e intentan conectar adecuadamente
los párrafos. El docente hace sugerencias respecto del contenido y de la escritura del
texto, que los alumnos deben incorporar en una versión definitiva que presentarán ante el
curso.

Indicaciones al docente: evaluación
En la instancia de producción de textos, el docente tendrá la posibilidad de evaluar el
progreso con respecto al aprendizaje del eje de Escritura (adaptación de una obra
literaria), por medio de los indicadores correspondientes. Por otro lado, la discusión que
se da en torno a la relación del texto con otros contextos y las posibles adaptaciones
debe evaluarse con los indicadores de este eje.
En caso de que el docente, junto con la evaluación, quiera establecer una nota o
calificación en esta instancia, podrá asignar un puntaje para cada uno de los indicadores
observables de la actividad, considerando su nivel de complejidad y la profundidad con
que se trabajó cada uno dentro del proceso, lo que variará dependiendo de cada
contexto de aula.


Cierre de la experiencia

Clase 5 (2 horas pedagógicas): Narran oralmente los relatos elaborados.

INICIO: El docente plantea, al comienzo de la sesión, que se presentan algunos de los
textos producidos por los estudiantes, para que sean evaluados por el curso.

DESARROLLO: Varios alumnos narran oralmente las historias producidas,
preocupándose de transmitir los hechos con claridad y enfatizando las ideas mediante
recursos paraverbales y no verbales.

El docente designa al azar a los estudiantes que expondrán sus relatos. Luego comentan
las semejanzas y diferencias entre los textos de los alumnos y las versiones originales.

A través de preguntas, solicita que comenten los aspectos que resultan positivos en las
nuevas versiones y aquellos que son evaluados como débiles o no logrados dentro de la
historia. Se puede formular preguntas como: ¿Qué te pareció la participación de X
personaje?, ¿qué opinas de la conducta de este personaje?, ¿te parece creíble la situación
en que…?, ¿habrías incluido tal situación en la historia?

CIERRE: Finalmente se comentan las dificultades y facilidades que debieron enfrentar
los estudiantes en la producción de los textos, orientando la reflexión hacia la valoración
de la escritura y de las capacidades que desarrolla: imaginar, expresar, organizar y
comunicar.




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Indicaciones al docente: evaluación
En la instancia de cierre de la experiencia, el docente tendrá la posibilidad de evaluar la
narración oral con indicadores pertinentes del eje de Comunicación Oral trabajados en
distintas unidades. Por ejemplo:
• Utiliza el lenguaje paraverbal como entonación, cambios de volumen y pausas
para matizar sentidos.
• Utiliza un vocabulario adecuado a la audiencia y al contenido de sus textos.
• Mantiene la atención de sus interlocutores a través del manejo del espacio, del
contacto visual con su audiencia y del uso de recursos paraverbales.

Por otro lado, la versión final del texto debe evaluarse con los indicadores de Lectura
de la experiencia.





















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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN


Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores
Elabora esquemas u
organizadores gráficos,
integrando y sintetizando la
información central de los
textos leídos o escuchados.

El o la estudiante:
• Identifica información relevante que incluirá en su
esquema u organizador gráfico, referidas a personajes,
hechos, acciones, espacio y tiempo.
• Planifica la forma que tendrá su esquema u organizador
gráfico, considerando las informaciones que incluirá y las
relaciones entre ellas.
• Elabora un esquema u organizador gráfico claro y sintético.
• Establece claramente las relaciones entre las ideas o
informaciones extraídas de los textos leídos.


Descripción de la tarea o actividad de evaluación:

CLASE 2: EVALUACIÓN DE ORGANIZADORES GRÁFICOS

Un tipo de texto que no se trabaja con mucha frecuencia, ya sea en lectura o escritura,
corresponde a los organizadores gráficos. Por ello, resulta pertinente en este punto
orientar la evaluación de los esquemas presentados por los estudiantes durante la Clase
2.
Un primer punto es, sin duda, indagar si los estudiantes saben construir organizadores
gráficos y qué formas de construcción conocen. No se puede simplemente pedir que
construyan un texto que involucra el manejo de habilidades complejas, asociadas a la
síntesis y la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos; de ser
necesario, se debe detener el desarrollo de la experiencia de aprendizaje para explicar la
finalidad y el proceso de construcción de distintos tipos de organizadores gráficos.

Preguntas que pueden orientar la evaluación de un organizador gráfico

El último aprendizaje del eje de Escritura es el que principalmente se evalúa a través de
esta actividad. Para saber qué observar, sería útil para el docente, por ejemplo, formular
ciertas preguntas, con el aprendizaje y sus respectivos indicadores a la vista. De esta
manera, evitaría incorporar a la evaluación aspectos ajenos a la expectativa de
aprendizaje de la experiencia. A continuación se muestra un ejemplo de este ejercicio:









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APRENDIZAJES
ESPERADOS
INDICADORES
El o la estudiante:
Preguntas para evaluar Retroalimentación
Identifica información
relevante que incluirá
en su esquema u
organizador gráfico,
referidas a personajes,
hechos, acciones,
espacio y tiempo.
• ¿Los esquemas contienen
información central sobre lo
leído o incorporan algunas
ideas que no son importantes
en relación con el tema?
• ¿Falta mencionar algunas
ideas que son relevantes en
el texto leído?


Planifica la forma que
tendrá su esquema u
organizador gráfico,
considerando las
informaciones que
incluirá y las
relaciones entre ellas.
• ¿Establece relaciones entre
las informaciones contenidas
en el organizador o
solamente se presentan ideas
y conceptos desvinculados?


Elabora un esquema u
organizador gráfico
claro y sintético.
• ¿La información contenida
se expresa a través de
términos que explican con
claridad y concisión la
información central del
texto? ¿Hay aspectos que no
se entienden?
• ¿Las relaciones establecidas
obedecen a una categoría
clara y pertinente? (por
ejemplo, se entiende que la
relación es causal, y
efectivamente los conceptos
tienen una relación de este
tipo).
• ¿Está sobrecargado el
esquema a un nivel en que
sus conceptos y relaciones
no se entienden, o se trata de
un esquema equilibrado y
comprensible?

Escritura
Elabora esquemas
u organizadores
gráficos,
integrando y
sintetizando la
información central
de los textos leídos
o escuchados.
Establece claramente
las relaciones entre las
ideas o informaciones
extraídas de los textos
leídos.

• ¿El esquema es una
enumeración de diferentes
aspectos unida por flechas al
azar o se establecen
relaciones entre ellos?
• ¿Las relaciones que se
establecen muestran una
jerarquización de la
información (lo más
importante aparece
destacado por sobre lo
menos relevante)?


Tras analizar cada organizador gráfico, el profesor o profesora puede ir realizando
anotaciones que orienten el posterior proceso de retroalimentación. Por ejemplo, si
frente al segundo indicador observa que el esquema presentado no muestra relaciones
entre sus elementos, sino solamente un listado de términos que intenta mostrarse con la
forma de un esquema, puede indicar a los estudiantes consideraciones como la siguiente:

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“Todos los conceptos del esquema son importantes y tienen que ver con su tema, pero no
se entiende cómo se relacionan entre ellos, no queda claro a qué se refieren las flechas,
¿podrían intentar explicarme esas relaciones para ver cómo las podemos dejar más
claras?”

Con una pauta como la presentada en esta sugerencia, el docente tiene la ventaja de
mantener su atención en las metas de aprendizaje de la unidad, sin desviarse a temas
muy específicos o poco atingentes. Junto con ello, entrega a los estudiantes
retroalimentación coherente con las expectativas de aprendizaje expresadas.

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO
8


La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de
que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum
nacional.

La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los
aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso
del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de
las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar
decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante
que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento,
de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y
ciclos educativos.

Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material
flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a
los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores
analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones
implicadas en el proceso de planificación.

La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica
el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es
recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:

• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos

8
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790


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aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.

¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?

En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los
programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la
planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.
Determinar la planificación de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral:

Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en
el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas.
Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está
resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada
programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad,
considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los
aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión
global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.

Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.

Para la planificación de cada unidad:

Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.

Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e
indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de
aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos
serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.


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Identificar qué
deben aprender los
alumnos y alumnas
Implementar la
planificación:
enseñar y
monitorear las
necesidades y
aprendizajes de los
estudiantes

Evaluar los
aprendizajes de los
alumnos y
alumnas, y el
proceso
pedagógico

Planificar
experiencias de
aprendizaje,
identificar recursos y
determinar momentos
y procedimientos de
evaluación
La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la
planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en
qué momentos se aplicarán.

Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.




Para diseñar experiencias de aprendizaje:

Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes
esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el
diseño de nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la
construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.


La planificación
se debe ir
revisando y
ajustando a
medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
distintos grupos
de estudiantes

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Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.

Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo
que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es
necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando
posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán
desplegando los distintos contenidos.

Evaluación de los aprendizajes:

Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:
- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de
nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del
docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir
y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con
los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de
los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de
poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del
aprendizaje.

Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de
Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificación.


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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas
instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en
Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de
sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda
bibliografía y sitios web destacados.



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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS DOCENTES

Abril, M. (2003). Los textos, primera alternativa didáctica en la enseñanza de la lengua.
Didáctica. Lengua y literatura, 55-69.
Alcalde, A. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. Barcelona:
Grao.
Alliende, F. y Condemarín, M. (1997) De la asignatura de Castellano al área del
lenguaje. Santiago: Dolmen Ediciones.
Alliende, F. y Condemarín, M. (1986) La lectura: teoría, evaluación y desarrollo.
Santiago: Andrés Bello.
Barragán, C. (2005). Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro
escolar. Barcelona: Grao.
Bonckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires:
Miño y Dávila.
Castellá, J. (1996). Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la
diversidad, los límites y algunas perversiones. Textos. Monográfico ¿Textos? ¿Qué
textos?, 23-31.
Condemarín M., Galdames V., Medina A. (1995) Taller de lenguaje y Fichas de
Lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago: Dolmen
Ediciones.
Díaz , J. y Genovese, C. (2000) Manual de Teatro Escolar. Santiago: Edebé.
Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona: Grao.
Grupo Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo pragmalingüístico y didáctico para la
producción de textos escritos. Didáctica, vol 15 , 165-189.
Medina, L. (2002). ¿Para qué aprender gramática en la escuela? Puentes entre la
abstracción del análisis y la comunicación cotidiana. Onomázein , 183-212.
Medina, L. (2000). Gramadinámica: una propuesta teórico-metodología para estimular la
competencia comunicativa a partir de la gramática. Onomázein , 295-299.
Perkins, David. (1997). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la
educación de la mente. Barcelona: Gedisa.
Sacristán, J. G. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Grao.
Tomlinson, C. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula.
Barcelona: Paidos.
Wells, G. (2001). “Acción, habla y texto: Aprender a través de la investigación
dialogante”. En Destrezas comunicativas en la lengua española. Aulas de verano.
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. .
Zayas, F. (2006). Hacia una gramática pedagógica. En A. Camps, & F. (Zayas,
Secuencias didácticas para aprender gramática (págs. 17-28). Barcelona: Grao.











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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS ESTUDIANTES


Alliende, Felipe. (1986) Mi amigo el Negro. Santiago: Universitaria.
Anónimo. (1986) Los hombres de maíz. En: Popol Vuh. Capítulo II. Santiago: Fondo de
Cultura Económica.
Balcells, Jacqueline y Güiraldes, Ana María. (1992) Quidora, joven mapuche. Santiago:
Zig-Zag.
Bradbury, Ray. (1989) El picnic de un millón de años. Crónicas Marcianas. Buenos
Aires: Ediciones Minotauro.
Calderón, Alfonso. (1971) Antología de poesía chilena contemporánea. Santiago:
Universitaria.
Castro, Óscar. (1993) Los mejores poemas. Santiago: Los Andes.
Chihuailaf, Elicura. (2000) De sueños azules y contrasueños. Santiago: Universitaria.
Coloane, Francisco. (2001) El camino de la ballena. Santiago: Zig-Zag.
Crompton, Richmal. (1994) Guillermo. Santiago: Andrés Bello.
D’Amicis, Edmundo. (2002) Corazón. Santiago: Zig-Zag.
Dahl, Roald. (2003) El gigante bonachón. Santiago: Alfaguara.
Darío, Rubén. (1999) Poesía. Santiago: Pehuén.
Defoe, Daniel. (2002) Robinson Crusoe. Santiago: Zig-Zag.
Del Río, Ana María. (1990) La bruja bella y el solitario. Santiago: Andrés Bello.
Díaz, Jorge. (1999) Del aire al aire. Santiago: Universitaria.
Diéguez,Violeta y Allende, Amelia (seleccionadoras). (1999) Poemas y cantares de
América y el mundo. Santiago: Andrés Bello.
Doyle, Arthur Conan. (2002) Aventuras de Sherlock Holmes. Santiago: Zig-Zag.
Ende, Michel. (2003) La historia interminable. Santiago: Alfaguara.
Gallegos, Manuel. (2001) Cuentos mapuches del lago escondido. Santiago: Zig-Zag.
Gallegos, Manuel. (1984) Teatro juvenil. Santiago: Andrés Bello.
García Barría, Narciso. (1997) Tesoro mitológico del archipiélago de Chiloé. Santiago:
Andrés Bello.
García Lorca, Federico. (2002) Canciones. Santiago: Andrés Bello.
Gardner, J. J. (1998) La espada mágica, la leyenda de Camelot. Bogotá: Norma.
Genovese, Carlos. (2003) Las más bellas historias para ser contadas. Editorial Edebé.
Guillén, Nicolás. (2002) Dónde nacen las aguas (Antología). México: Fondo Cultura
Económica.
Hidalgo, Héctor. (2000) El piano de Neruda y otros cuentos. Santiago: Zig-Zag.
Hilton, James. (1997) Adiós, Mr. Chips. Santiago: Andrés Bello.
Keller, Carlos. (1972) Leyenda de la Tirana. Leyenda del diluvio. En: Mitos y Leyendas
de Chile. Santiago: Jerónimo de Vivar.
Kipling, Rudyard. (2002) El libro de la selva. Santiago: Zig-Zag.
Lewis, C. S. (2004) Crónicas de Narnia. Santiago: Andrés Bello.
Mistral, Gabriela et al. (1997) Antología de poesía infantil. Santiago: Arrayán Editores.
Morel, Alicia. (2001) Leyendas bajo la Cruz del Sur. Santiago: Andrés Bello.
Neruda, Pablo. (2001) Antología fundamental. Santiago: Andrés Bello.
Neruda, Pablo. (1993) El libro de las preguntas. Santiago: Andrés Bello.
Neruda, Pablo. (1997) Odas Elementales. Madrid: Cátedra.
Olaizola, José Luis. (1986) Bibiana y su mundo. Madrid: Editorial SM.
Pérez, Floridor. (Selección). (2001) Cuentos de Chile 1 y 2. Santiago: Zig-Zag.
Pérez, Floridor. (2001) Mitos y leyendas de Chile. Santiago: Zig-Zag.

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Pérez, Floridor. (2000) Navegancias. Santiago: Zig-Zag.
Piña, Juan Andrés (compilador). (2002) 100 fábulas fabulosas. Santiago: Arrayán
Editores.
Piña, Juan Andrés y Unda, Rubén .(1997) Teatro escolar representable. Santiago:
Arrayán Editores.
Plath, Oreste. (2000) Geografía del mito y la leyenda chilenos. Santiago: Grijalbo.
Quiroga, Horacio. (1989) Los cuentos de mis hijos. Santiago: Alfaguara.
Rodari, Gianni. (1996) Cuentos para jugar. Buenos Aires: Alfaguara.
Rojas, Manuel. (2002) El león y el hombre. Pancho Rojas, El fantasma del patio y otros
cuentos. Santiago: Zig-Zag.
Rowling, J. K. (1999) Harry Potter y la cámara secreta. Buenos Aires: Emecé Editores.
Sabella, Andrés. (1996) Chile, fértil provincia. Santiago: Zig-Zag.
Santa Cruz, Blanca. (2001) Cuentos chilenos. Santiago: Zig-Zag.
Sepúlveda. Fidel. (1997) Cuentos folclóricos para niños. Santiago: Andrés Bello.
Swift, Jonathan et al. (2000) Los viajes de Gulliver. Madrid: Ediciones SM.
Verne, Julio. (2001) Viaje al centro de la tierra. Santiago: Zig Zag.
Verne, Julio. (2001) Veinte mil leguas de viaje submarino. Santiago: Zig-Zag.
Wells, H.G. (1991) La máquina del tiempo. Madrid: Editorial Grafalco.
Wilde, Óscar. (1999) El gigante egoísta y otros cuentos. Santiago: Andrés Bello.
Zeballos, Dorys (compiladora). (1999) Leyendas americanas de la tierra. Santiago:
Arrayán Editores.
Zeballos, Dorys (seleccionadora). (1996) Antología de poesía infantil. Santiago: Arrayán
Editores.






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ANEXOS

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ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Objetivo Fundamental
1 2 3 1 2 3
1. Interactuar oralmente con diferentes personas
en variadas situaciones comunicativas que
impliquen captar y relacionar los contenidos
y mensajes generados por diversos
interlocutores, como un modo de vincularse
positivamente con su entorno.
x x x
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y
paraverbal como medio para interactuar con
otros y dar curso a inquietudes, posiciones e
intereses.
x x x x
3. Producir especialmente para expresarse y
narrar, textos orales de intención literaria y
no literarios, bien estructurados y coherentes,
utilizando un vocabulario variado y adecuado
a la situación comunicativa.
x x x x x x
4. Disfrutar de obras literarias significativas de
diversos ámbitos, a través de lecturas
personales y dirigidas, para ampliar la
imaginación, su pensamiento y la visión del
mundo.
x x x
5. Valorar con actitud crítica la lectura de textos
literarios como una forma de acceder a
representaciones de mundo, que permitan
desarrollar el pensamiento, la creatividad y la
mirada sobre la realidad.
x x x
6. Leer comprensivamente, con distintos
propósitos, textos de estructuras variadas, con
algunos elementos complejos, en soportes
impresos y electrónicos, que aborden temas
de diversos ámbitos.
x x x x x x
7. Leer comprensivamente, extrayendo
información explícita relevante,
distinguiéndola de la accesoria, realizando
inferencias para integrar detalles
significativos del texto y comprender su
sentido global.
x x x x x x
8. Reconocer las funciones de informar,
entretener y persuadir de los medios de
comunicación y sus mensajes.
x
9. Opinar sobre variados aspectos de los textos
leídos, apoyándose en información explícita e
implícita, considerando sus conocimientos
específicos sobre el tema.
x x x x
10. Producir, principalmente para expresarse,
narrar, describir y exponer, en forma
manuscrita y digital, textos de intención
literaria y no literarios, organizando varias
ideas o informaciones sobre un tema central,
apoyadas por algunas ideas complementarias.
x x x x x
11. Utilizar adecuadamente en sus escritos, un
vocabulario variado, seleccionando algunas
palabras y expresiones de acuerdo con el
x x x

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contenido.
12. Escribir textos mediante el uso de frases,
oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, respetando las concordancias y
los principales tiempos y modos de
conjugación, y las normas generales de la
ortografía literal, acentual y puntual, para la
construcción del sentido de lo escrito.
x x x x
13. Utilizar estrategias de planificación, revisión
y reescritura de aspectos formales, temáticos
y de presentación según los requerimientos
de la tarea.
x x x
14. Valorar la escritura como una actividad
creativa de expresión personal, que permite
aprender, organizar las ideas, interactuar con
los demás y presentar información, como una
oportunidad para expresar sus opiniones
sobre diversos temas.
x x x x x x


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ANEXO 2:

Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Contenidos Mínimos Obligatorios
1 2 3 1 2 3

Comunicación oral:

1. Participación en situaciones comunicativas,
tales como:
• conversaciones, realizando aclaraciones a
través de ejemplos y explicaciones,
expresando opiniones fundamentadas y
respetando los momentos de intervención de
cada participante;
• entrevistas, planificándolas y adaptando la
pauta diseñada previamente de acuerdo con el
desarrollo de la conversación; y
• exposiciones, organizando el tema en
introducción, desarrollo y conclusión,
clasificando y seleccionando información
relevante que amplíe el contenido central, y
utilizando los recursos materiales de apoyo
necesarios.
x x x x x x
2. Captación de temas, contenidos diversos y
opiniones, presentados en los textos
escuchados y vistos, analizando y
comparando las informaciones.
x x x
3. Uso de la comunicación paraverbal y no
verbal en la expresión de sentimientos,
experiencias y opiniones fundamentadas,
valorando la capacidad para matizar sentidos.
x x x x
4. Manejo en sus intervenciones orales de un
vocabulario variado y adecuado a la situación
comunicativa y de oraciones compuestas de
uso frecuente.
x x x
5. Producción oral en situaciones
comunicativas significativas, de textos de
intención literaria y no literarios,
especialmente para expresarse y narrar:
• manifestando emociones y sentimientos;
• caracterizando con precisión personas o
personajes;
• secuenciando las acciones o procesos; y
• describiendo objetos y espacios.
x x x x x x
6. Representación de diversos roles en obras
dramáticas sencillas o situaciones dialogadas,
explorando las posibilidades expresivas del
lenguaje verbal y del manejo de la voz, el
cuerpo y el espacio.
x

Lectura:

7. Lectura de obras literarias significativas,
incluyendo al menos seis novelas apropiadas
para el nivel, dos obras dramáticas y otros
textos como cuentos y poemas, valorándolas
x x x x x

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como creaciones, expresión de sentimientos y
representaciones de realidad, que le permiten
ampliar su visión de mundo.
8. Lectura comprensiva frecuente de textos de
estructuras simples y complejas, con algunos
elementos complejos (presentación del
espacio, alusiones a múltiples tiempos, entre
otros), utilizando estrategias antes, durante y
después de la lectura, para captar el sentido
global:
• extrayendo información explícita relevante;
• realizando inferencias para establecer
relaciones de causa, efecto y secuencia de
hechos, integrando detalles relevantes del
texto;
• integrando conocimientos específicos sobre el
tema y sus experiencias personales.
x x x x x x
9. Reconocimiento y caracterización de
personajes, acciones, tiempo y espacio al
servicio de la comprensión de los textos
literarios leídos.
x x x
10. Demostración de la comprensión de lo leído,
a través de comentarios, transformaciones,
dramatizaciones y otras formas de expresión
artística.
x x
11. Reconocimiento en los textos leídos, en
función de la construcción del sentido, de:
• la comunicación de información (función
referencial);
• la expresión de sentimientos y emociones
(función expresiva);
• las interacciones que se establecen entre
personas o personajes (función apelativa).
x
12. Reconocimiento en los textos leídos, a través
de preguntas como quién, qué, a quién, para
quién, dónde, cuándo, cómo, de palabras y
expresiones que contribuyen a la
construcción del sentido y sirven para:
• nombrar y reemplazar nombres (función
sustantiva);
• señalar cualidades y características (función
adjetiva);
• indicar acciones (función verbal);
• señalar circunstancias (función adverbial);
• mostrar personas y lugares para indicar
cercanía o lejanía (demostrativos);
• representar a las personas, cosas o ideas sobre
las que se habla y lo que se dice acerca de
estas (sujeto y predicado).
x x x
13. Descubrimiento del significado de nuevas
palabras y expresiones, a partir de imágenes
y de información clave que se entrega en el
texto escrito para facilitar la comprensión de
lo leído.
x x
14. Formulación de opiniones sobre variados
temas, distinguiendo hechos de opiniones e
información relevante de accesoria, en los
mensajes de los textos leídos.
x x x x

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15. Identificación de las funciones de informar,
entretener, y especialmente, persuadir en los
medios de comunicación y sus mensajes, en
las informaciones de prensa y en la
publicidad.
x

Escritura:

16. Producción individual o colectiva de textos
de intención literaria y no literarios,
manuscrita y digital, que expresen, narren,
describan o expliquen hechos, personajes,
opiniones o sentimientos, organizando varias
ideas o informaciones, sobre un tema central
apoyadas por algunas ideas complementarias.
x x x x x x
17. Producción de textos escritos y audiovisuales
ajustados a propósitos y requerimientos del
nivel, que pueden incluir, por ejemplo:
esquemas, transformaciones de cuentos,
historietas, biografías de personas o
personajes relevantes, presentaciones en
power point, avisos publicitarios y
propaganda, entre otros.
x x x x x x
18. Manejo, en sus textos escritos, en forma
selectiva y adecuada a la situación
comunicativa, de palabras y expresiones
nuevas y variadas relacionadas con diversos
temas.
x x x
19. Utilización adecuada, en los textos que
escriben, de oraciones coordinadas y
subordinadas, bien construidas, y conectores
causales, temporales y aditivos, respetando
las concordancias tanto de elementos
oracionales como entre oraciones, los
tiempos y modos principales de la
conjugación, así como la ortografía necesaria
para la adecuación del texto.
x x x x
20. Aplicación del proceso general de escritura
(planificación, escritura, revisión, reescritura,
edición) ajustándose al texto y a los
requerimientos de la tarea, con énfasis en
aspectos formales propios del nivel.
x x x
21. Escritura individual y colectiva con énfasis
en las capacidades de imaginar, expresar,
organizar y comunicar a los demás: temas,
ideas y opiniones personales.
x x x x x x



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ANEXO 3:

Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):

Semestre 1:

Aprendizajes Esperados OF CMO
UNIDAD 1:
Opino con fundamentos

Comunicación oral:
1. Expresa opiniones fundamentadas, aclarando afirmaciones y
dando ejemplos, según la situación comunicativa.
1-9 1-14
2. Realiza entrevistas previamente planificadas para obtener
información, y las adapta en el transcurso de la conversación.
1-3 1-5
3. Comenta mensajes generados por distintos interlocutores,
respetando los momentos de intervención y contrastando sus
contenidos e informaciones.
1-3 1
4. Utiliza la voz y el cuerpo para matizar los sentidos de sus
opiniones, experiencias y sentimientos.
2 1-3
Lectura:
5. Construye el sentido global de lo leído, visto o escuchado,
extrayendo información explícita relevante y realizando
inferencias.
6-7 7-8
6. Distingue información relevante de accesoria de los textos
leídos, vistos o escuchados.
7 8-14
Escritura:
7. Produce textos escritos, organizando diversas ideas o
informaciones de distintas fuentes e incorporando opiniones
fundamentadas sobre el tema.
9-10-14 14-16-17-21
UNIDAD 2
Tiempos y espacios creados por la literatura

Comunicación oral:
1. Expresa opiniones y comentarios sobre el contenido de los
textos leídos, considerando espacio, tiempo, personas o
personajes, acciones.
3-9 1-2-5-10-14
2. Representa las características de personajes o personas de los
textos leídos, en dramatizaciones sencillas, utilizando el
lenguaje verbal, paraverbal y no verbal.
2 3-4-6-10
Lectura:
3. Construye el sentido de lo leído, realizando inferencias e
integrando sus experiencias personales y conocimientos
específicos sobre el tema.
6-7 7-8
4. Capta el sentido global de lo leído considerando las
representaciones de espacio y tiempo en los textos literarios
que lee.
5-6-7 7-8-9
5. Reconoce las obras literarias leídas como creaciones que le
permiten ampliar sus visiones de mundo, sus experiencias
personales y conocimientos específicos.
4-5 7-8
6. Identifica palabras y expresiones que nombran, reemplazan
nombres, señalan características, indican acciones y sus
circunstancias, para construir el sentido global de lo leído.
7 9-12
Escritura:
7. Produce textos escritos de carácter autobiográfico, planificando
y organizando varias ideas o informaciones apoyadas por ideas
complementarias.
10-13-14 16-17-20-21

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009

123
UNIDAD 3
Escribo para imaginar, comunicar y opinar

Comunicación oral:
1. Produce textos orales no literarios para comunicar
informaciones extraídas de distintas fuentes.
3 1-5
2. Utiliza en sus textos orales el lenguaje paraverbal para matizar
sentidos y un vocabulario variado y adecuado a la situación
comunicativa.
2 3-4
Lectura:
3. Construye el sentido de lo leído, realizando inferencias e
integrando sus experiencias personales y conocimientos
específicos sobre el tema.
4-5-6-7 7-8
4. Identifica palabras y expresiones que nombran, reemplazan
nombres, indican cercanía o lejanía y presentan distintas
referencias a la información, para construir el sentido global de
lo leído.
7 9-12
5. Manifiesta opiniones a partir de información relevante,
distinguiendo hechos de opiniones, en los textos que lee.
7-9 1-2-14
Escritura:
6. Planifica, revisa y reescribe el contenido de su escrito,
considerando los requerimientos de la tarea.
13 20
7. Produce textos escritos organizando varias ideas o
informaciones apoyadas por ideas complementarias.
10-14 16-17-21
8. Produce textos escritos que transforman textos literarios
leídos.
10-14 16-17-21
9. Produce textos escritos en los que utiliza las concordancias, los
tiempos y modos principales de la conjugación, así como la
ortografía adecuada al texto.
12 19
10. Utiliza, en los textos que produce, nuevas palabras y
expresiones para referirse a un mismo elemento, tomadas de los
textos leídos y adecuadas a los temas abordados.
7-11 13-18


Semestre 2:

Aprendizajes Esperados OF CMO
UNIDAD 1
Expongo para informar

Comunicación oral:
1. Produce textos orales en los que expone informaciones
relevantes sobre un tema, obtenidas de diversas fuentes.
3 1-5
2. Apoya sus exposiciones mediante el uso de presentaciones
electrónicas u otros recursos materiales.
3 1
3. Utiliza recursos de entonación, manejo del cuerpo y del espacio
para comunicar la información.
2 3
4. Incorpora en sus exposiciones un vocabulario variado y
adecuado al contenido, tomados de los textos leídos y otras
fuentes.
3-7 4-13
Lectura:
5. Capta el sentido de lo leído y selecciona información pertinente
de diversas fuentes para preparar sus exposiciones.
6-7 8
6. Construye el sentido global de lo leído, relacionando los
contenidos del texto con sus conocimientos y experiencias.
4-5-6-7 7-8
Escritura:
7. Elabora presentaciones en soporte electrónico en las que
expresa organizadamente ideas y opiniones personales.
10-14 16-17-21
8. Utiliza en los textos que produce un vocabulario variado y
11-12 18-19

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009

124
adecuado al tema, así como la ortografía necesaria para su
legibilidad.
UNIDAD 2
Leo reflexivamente los mensajes de los medios de comunicación

Comunicación oral:
1. Produce textos orales para expresar ideas y opiniones, e
interactuar respetuosamente con otros.
1-3 1-5
Lectura:
2. Construye el sentido global de lo leído, distinguiendo
información relevante de la accesoria en textos de prensa
escrita.
6-7 8
3. Distingue, en los mensajes de los medios de comunicación, las
funciones de informar, entretener y persuadir.
8 11-15
4. Manifiesta opiniones sobre los textos de prensa leídos,
complementando información relevante con accesoria.
7-9 8-10-14
5. Identifica palabras y expresiones que nombran, reemplazan
nombres, señalan cualidades y características, acciones y sus
circunstancias, cercanía o lejanía, para construir el sentido
global de lo leído.
7 9-12
Escritura:
6. Produce textos escritos noticiosos y/o publicitarios sobre un
tema de interés que incluyan oraciones bien construidas,
respetando las concordancias, los tiempos y modos principales
de la conjugación y la ortografía adecuada al texto.
10-12-14 16-17-19-21
7. Incorpora, en los textos que produce, nuevas y variadas
palabras y expresiones adecuadas a la situación comunicativa.
11 18
UNIDAD 3
Escribo para imaginar nuevos sentidos

Comunicación oral:
1. Capta los contenidos de los textos orales que escucha,
comparando las informaciones presentadas.
1 2
2. Comenta los contenidos y mensajes generados por distintos
interlocutores para relacionarlos con sus propias opiniones o
conocimientos sobre el tema.
1-3 1-5
Lectura:
3. Construye el sentido global de lo leído, considerando
información explícita e implícita y estableciendo relaciones con
sus conocimientos y experiencias.
6-7 7-8
4. Realiza inferencias para integrar detalles significativos de los
textos leídos y relacionarlos con su sentido global.
6-7 8
Escritura:
5. Elabora esquemas u organizadores gráficos, integrando y
sintetizando la información central de los textos leídos o
escuchados.
10-14 16-17-21
6. Produce textos escritos que transforman textos literarios
leídos, adaptando los elementos centrales de la trama o del
contenido.
10-14 16-17-21
7. Planifica, revisa y reescribe el contenido de su escrito,
considerando los requerimientos de la tarea.
13 20
8. Produce textos escritos que incluyan oraciones bien
construidas, respetando las concordancias, los tiempos y modos
principales de la conjugación y la ortografía adecuada al texto.
12 16-17-19