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LA TRASVERSALIDAD CURRICULAR EN LA

FORMACIN DE MAESTROS
ALGUNAS REFLEXIONES CRTICAS DESDE LA MIRADA
DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Mirtha Lorena Agudelo Arias
Lic. en Educacin Especial
Esp en Desarrollo Intelectual y Educacin
Magister en Educacin
Docente de la Escuela de Psicopedagoga de la UPTC- Tunja- Colombia
Semillero de Investigacin TIHIKI

No se trata nicamente de forjar los aprendizajes relevantes y pertinentes para la
sociedad y los individuos, sino tambin de educar en una serie de valores y referencias
universales que nos fortalezcan como ciudadanos y sociedad, y que a la vez habiliten y
amparen la expresin de las diversidades culturales, sociales, tnicas, territoriales, de
gnero, individuales, entre otras. Tomado de DOCUMENTO MEN, 2012

RESUMEN
Tomando como ejemplo la dinmica curricular de la facultad de ciencias de la educacin de
la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, este documento presenta una
reflexin en torno a la necesidad de un currculo trasversal para la formacin bsica de los
maestros, que reconozca y d respuesta pedaggica especifica a la diversidad y la
diferencia; para ello, inicialmente se hace un recorrido en torno a propuestas legislativas y
sociales sobre el tema, posteriormente, se desarrolla el concepto de educacin inclusiva y
su importancia para la construccin del rol docente de los futuros maestros, finalizando con
la presentacin de algunos elementos que nutren la discusin y permiten tener unos
referentes para consolidar esta propuesta.
Palabras clave: educacin inclusiva, formacin de maestros, diversidad, diferencia
ABSTRACT
Taking as an example the school curriculum dynamics of psychology in the faculty of
education of Pedagogical and Technological University of Colombia, this paper presents a
reflection on the need for cross-curriculum for basic training of teachers, that recognizes
and responds to specific pedagogical diversity and difference testing it initially takes a tour
around social and legislative proposals on the subject subsequently develops the concept of
inclusive education and its importance for the construction of the role teaching future
teachers, ending with the presentation of some elements that feed the discussion and let you
have some references to strengthen this proposal.

Key words: inclusive education, teacher training, diversity, difference


INTRODUCCION
La Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia desde sus inicios ha ejercido un
liderazgo nacional en la orientacin de los procesos pedaggicos para las Facultades de
Educacin del pas; es as como desde la escuela de psicopedagoga se ofrecen electivas de
profundizacin pensadas para consolidar el ejercicio docente, brindando elementos que
permitan dar respuesta acertada a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de las
personas que sern sus estudiantes en el futuro, de igual forma la Especializacin en
Necesidades de Aprendizaje En Lectura, Escritura y Matemticas, orienta la formacin de
docentes hacia la construccin de saberes especficos con miras a fortalecer el ejercicio
pedaggico y ser coherente con la premisa de educacin para todos y todas propuesta por el
Ministerio de Educacin Nacional.
A partir de ese objetivo las electivas de Introduccin a la lengua de seas colombiana,
reas tiflolgicas, Necesidades del aprendizaje, talentos, inclusin educativa y modelos
pedaggicos, han tenido una gran demanda por parte de los estudiantes. Sin embargo, del
total de los estudiantes adscritos a la facultad, solo algunos de ellos tienen la oportunidad de
tomar dichas asignaturas, lo que se ve reflejado en el desarrollo de sus prcticas y en la
asertividad en la toma de decisiones frente a los casos especiales que se les presentan. Esto
hace pensar que ofrecer estos temas como electiva enva a los docentes en formacin el
mensaje de qu el manejo en el aula de las personas en situacin de discapacidad o en
riesgo y vulnerabilidad no es inherente a su funcin como maestro y por ello pueden
escoger aprender sobre ello o no.
Sin embargo, en un pas tan diverso como Colombia, que vive un conflicto interno con un
alto nmero de poblacin desplazada, que es adems multicultural y multitnico, donde los
docentes deben enfrentarse da a da a estudiantes con serias necesidades en el aprendizaje,
teniendo que tomar decisiones sobre la marcha, a veces sin la suficiente informacin, no
debera ser opcional el poder acceder al conocimiento de los temas que reconocen y
configuran la diversidad y la diferencia, pues es precisamente desde estos dos conceptos
que se vienen realizando las distintas lecturas de la pedagoga moderna.
Por ello, esta reflexin girar en torno a la afirmacin de frente a la exigencia histrica
que afrontan los docentes colombianos y latinoamericanos los temas acerca de diversidad y
diferencia deben hacer parte del currculo bsico de formacin de los licenciados, es decir
de su rea disciplinar y no presentarse como electiva, pues la transversalidad curricular
adquiere particular valor y fuerza precisamente para el propsito de alcanzar un equilibrio
entre una educacin especifica que prepare para la productividad y el empleo, y la que
incluya una fuerte formacin en valores, tanto personales como sociales. Efectivamente, la
transversalidad apunta a la formacin de personas con autonoma moral e intelectual,
capaces de comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad, cualidades centrales
para una insercin social responsable y activa, tanto en las esferas productivas como
ciudadanas, por ello el currculo debe representar el reconocimiento de la diversidad, que es
inherente al ser humano y que reconoce la diferencia como eje aglutinante de una gran
variedad de posturas, teoras y propuestas. Un currculo que visualiza la fundamentacin
pedaggica de los futuros docentes a partir de unos elementos comunes, que se unifican y
permiten el dialogo de saberes bajo la premisa de que la pedagoga desde todas sus posturas
y saberes es el eje fundante de su formacin como maestros.
En aras de presentar la reflexin de una manera amplia y significativa primero se abordara
un panorama acerca de los procesos legislativos y sociales que distintos entes
gubernamentales, ONGs e instituciones han elaborado alrededor del tema, teniendo como
primer referente la constitucin poltica de Colombia.
Posteriormente se darn a conocer algunas ideas que hablan sobre la importancia del tema
de educacin inclusiva en la formacin de maestros, muchos de ellos producto de la propia
experiencia de la autora, para finalmente esbozar una propuesta que consolida la idea
central de esta reflexin con la esperanza de propiciar dilogos y cuestionamientos acerca
de la necesidad de un currculo trasversal que trascienda ms all de la formacin especfica
y contribuya repensar el rol docente hacia la bsqueda permanente de respuestas asertivas y
miradas incluyentes para la trasformacin social y la disminucin de la exclusin.

LA EDUCACIN INCLUSIVA, REFERENTES LEGISLATIVOS Y
SOCIALES
La formacin docente enfrenta hoy da uno de sus mayores retos frente al desarrollo de la
educacin inclusiva, sin embargo, este tema tan importante no ha recibido an la atencin
que merece. La 48 Conferencia Internacional sobre Educacin, dedicada a La educacin
inclusiva: el camino hacia el futuro (UNESCO, OIE, 2008), identifico la formacin
docente como un rea clave para sentar las bases del futuro desarrollo. En su llamado a la
comunidad internacional para instarla a adoptar la educacin inclusiva como una va para
alcanzar los objetivos de la Educacin Para Todos, la Conferencia recomendaba seis
acciones especficas para la formacin y el desarrollo profesional de los docentes, as:

1. Reforzar el rol de los docentes y obrar para mejorar su posicin y sus condiciones de
trabajo, desarrollar mecanismos para reclutar candidatos idneos y retener docentes
calificados, sensibles a exigencias de aprendizaje diferentes.
2. Formar a los docentes equipndolos con las competencias y materiales apropiados para
ensear a poblaciones estudiantiles diversas y satisfacer las diferentes necesidades de
aprendizaje de distintas categoras de educandos mediante mtodos como la evolucin
profesional a nivel escolar, la formacin inicial sobre la inclusin y la enseanza atenta al
desarrollo y a las fortalezas individuales del educando.
3. Sostener el rol estratgico de la educacin terciaria con la formacin inicial y profesional
de los docentes sobre prcticas de educacin inclusiva mediante la provisin de recursos
adecuados.
4. Promover investigacin innovadora sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
relacionados con la educacin inclusiva.
5. Capacitar a los administradores escolares de modo que puedan responder a las diversas
necesidades de todos los educandos y promover la educacin inclusiva en sus
establecimientos.
6. Tomar en cuenta la proteccin de los educandos, docentes y escuelas en tiempos de
conflicto.
Estas recomendaciones an cuando establecen directrices para el desarrollo de la educacin
inclusiva, plantean interrogantes que deben ser resueltos si se quiere que esos desarrollos
sean sostenibles en el tiempo y trascendentes en el contexto pedaggico y social. Por
ejemplo, qu significa formar docentes equipndolos con las competencias apropiadas
para ensear a poblaciones estudiantiles diversas? Cmo puede sostenerse el rol
estratgico de la educacin terciaria en la formacin inicial y profesional de los docentes?
Qu tipo de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje relacionados con la
educacin inclusiva se necesita?
La certeza de que las desigualdades mundiales en la cobertura y el acceso a la educacin,
la provisin de maestros, las diferencias en la formacin y las calificaciones de los
docentes, exacerban las desigualdades en la oportunidad educativa. Pero si bien la forma y
la estructura de la formacin docente pueden variar de un lugar a otro, algunos aspectos y
desafos comunes en la provisin de una educacin bsica de calidad para todos siguen
siendo desestimados y totalmente dejados de lado. La educacin inclusiva constituye un
rea del conocimiento profesional del maestro con plena legitimidad en el campo de la
formacin docente, sin consideraciones de diferencias nacionales y regionales de forma o
estructura. Bajo los auspicios de la educacin inclusiva, la reforma de la formacin docente
puede convertirse en algo ms que una simple cuestin de tipo o nivel de calificacin,
porque la educacin inclusiva concierne a todo el mundo y est destinada a todo el mundo.

En su artculo 67, la Constitucin Poltica de Colombia define la educacin como un
derecho fundamental y un servicio pblico que permite el acceso de la poblacin a las
diferentes formas del conocimiento y la cultura. As mismo, establece la responsabilidad
del Estado en la garanta de dicho derecho para la poblacin de 5 a 15 aos de edad, que
comprende como mnimo un ao de educacin preescolar y nueve de educacin bsica, a la
vez que reconoce explcitamente la corresponsabilidad de la familia y la sociedad con la
educacin.

Con base en la constitucin, Colombia ha trabajado y complementado tanto la normatividad
en educacin como una serie de acciones y estrategias en diferentes frentes. La
Constitucin de 1991 propici la descentralizacin del Estado y el proceso de
reglamentacin de los principales subsistemas del sistema educativo: primera infancia,
educacin preescolar, bsica y media y educacin superior.

En la Educacin Superior, la Ley 30 de 1992 desarroll la autonoma universitaria, que
haba adquirido rango constitucional desde 1991, y dio al Estado la responsabilidad de
regular y ejercer la inspeccin y vigilancia de la educacin en funcin de la calidad, el
cumplimiento de sus fines y la formacin de los estudiantes, ordenando la creacin de los
mecanismos financieros que facilitan el acceso de la poblacin a la educacin superior, que
en Colombia comprende la educacin tcnica profesional, tecnolgica, profesional y
posgradual.

Basndose en las directrices de la Ley 30, se asign al Instituto Colombiano de Fomento a
la Educacin Superior (ICFES) el fomento, la inspeccin y la vigilancia de la educacin
superior. Tambin se cre el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), como
responsable de organizar el Sistema Nacional de Acreditacin y el Sistema Nacional de
Informacin de la Educacin Superior (SNIES).

Con el fin de incidir en el mejoramiento de la calidad de los programas acadmicos y su
idoneidad para la formacin de los estudiantes, se estableci el Sistema de Aseguramiento
de la Calidad para la Educacin Superior, que integra el registro calificado y la acreditacin
de programas, soportados en estrategias de inspeccin y vigilancia. Asimismo, se ha
fomentado la investigacin al incentivar para ello la ampliacin de posgrados y doctorados,
as mismo, se orienta a las instituciones a tener en cuenta el tema de la educacin inclusiva
desde la conceptualizacin social contextualizada de diversidad y diferencia (Ministerio de
Educacin Nacional, 2010).

En este escenario, a comienzos del ao 2000, el Ministerio de Educacin y el ICFES
impulsaron la Movilizacin Nacional para el Desarrollo de la Educacin Superior,
encaminada a consolidar una poltica pblica. All se propuso la creacin de registros
bsicos para los programas acadmicos, que comenzaron a ser exigidos para algunos
programas en el 2003 y que en la actualidad se les exige a todos los programas de
educacin superior, incluidos los tcnicos y tecnolgicos.

Con el fin de fortalecer la articulacin del Sistema Educativo y mejorar las condiciones
mnimas de calidad para el ofrecimiento de los programas de educacin terciaria, el
Ministerio de Educacin Nacional, mediante el decreto 2230 de 2003, estableci el
Viceministerio de Educacin Superior, que adems de asumir las funciones de fomento,
inspeccin y vigilancia, debe trabajar de la mano con el Viceministerio de Educacin
Preescolar, Bsica y Media en la orientacin de los procesos de articulacin de la educacin
media con la educacin superior.

En 2000, durante el Foro Mundial sobre la Educacin, en Dakar, la relevancia de la
inclusin fue resaltada con respecto a todos los grupos en situacin de marginalidad
ampliando el rango de la exclusin a aspectos culturales y sociales. Hoy en da, y sobre
todo a partir de la 48 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin (2008), la
educacin inclusiva est crecientemente dirigida a reforzar las capacidades de los sistemas
educativos, en todos sus subsistemas, ofertas y ambientes de aprendizaje, para cumplir con
la promesa de efectivizar una educacin para todos
Los fundamentos, los contenidos y las implicaciones de estas ideas informan
significativamente las polticas y las prcticas sobre inclusin aunque no necesariamente
bajo marcos coherentes, slidos y comprehensivos. Algunas veces se complementan en
construir sistemas potentes de educacin inclusiva, como en el caso del sistema finlands
(Halinen & Jrvinen, 2008); (Savolainen, 2009); (Thuneberg, Hautamki, Vainikainen,
Ahtianen, Hilasvouri, & Lintuvuori, 2012) o inversamente se ven inmersos en
contradicciones, adoptan enfoques fragmentados o evidencian brechas entre y al interior de
las polticas, de los programas, de los contenidos programticos y de las prcticas.

Por ejemplo, en Amrica Latina, principalmente durante la ltima dcada, se verifican
avances significativos normativos y programticos respecto a fortalecer la educacin como
un derecho y como un bien social pblico, as como tambin a jerarquizar el rol del Estado
y la priorizacin de polticas dirigidas a grupos tradicionalmente excluidos como las
poblaciones afro e indgena. Sin embargo, los enfoques y las prcticas en torno a la
inclusin se encuentran principalmente en divisiones y departamentos de educacin
especial, y estn asimismo fuertemente orientadas hacia la integracin de estudiantes con
necesidades educativas especiales en las escuelas comunes (Cedillo, Fletcher, & Contreras,
2009); (Garcia-Huidobro & Corvaln, 2009); (Amadio, Inclusive Education in Latin
America and the Caribbean: Exploratory analylsis of the National Reports presented at the
2008 International Conference on Education, 2009); (Amadio & Opertti, 2011). Muchas
veces la integracin se acot a la disponibilidad de infraestructura fsica y de
equipamientos, y, en bastante menor medida, implic cambios curriculares en los diferentes
subsistemas, y orientacin y apoyo al educador.

Forjar una sociedad inclusiva, donde todas las personas tengan oportunidades efectivas para
participar y aprender juntos, supone necesariamente una comprensin, un convencimiento,
una conceptualizacin y un desarrollo amplio de la educacin inclusiva como un principio
general relevante para sostener y lograr una educacin de calidad para todos (Unesco,
2009); (Ainscow, Dyson, & Weiner, 2012). A la luz de concretar un abordaje holstico de
Educacin para Todos (EPT) que facilita y asegura oportunidades de aprendizaje a lo largo
de toda la vida, desde la educacin de primera infancia hasta la educacin superior (Opertti,
Brady, & Duncombe, 2009), diferentes regiones estn asumiendo numerosos desafos
frente a la educacin inclusiva. Los mismos tienen esencialmente que ver con democratizar
las oportunidades educativas acceso, proceso, participacin y resultados congeniando
equidad y calidad a la luz de forjar ciudadana democrtica e inclusin social. Sin olvidar
las fuertes diferencias y disparidades regionales en cuanto a las polticas y prcticas de la
educacin inclusiva (Opertti & Belalczar, 2008); (Unesco-OIE, 2011), los pases estn
cada vez ms conscientes de la necesidad de reformar el sistema educativo en profundidad
si aspiran a que la educacin inclusiva deje de ser un planteamiento retrico y no quede
encapsulado en un departamento o una seccin en los Ministerios de Educacin con
incidencia acotada y bajo enfoques parcializados. Al colocar la educacin inclusiva en el
centro de las transformaciones del sistema educativo, la discusin y el desarrollo de
polticas parecera girar en torno a cmo esta puede ayudar a sostener, desarrollar y
alcanzar una sociedad ms inclusiva y hacer efectivamente avanzar las agendas educativas
progresistas (Acedo, Ferrer, & Pmies, 2009); (Amstrong, Armstrong, & Spandagou,
2010).

Se puede decir que existe una actitud general de cambio frente a la formacin de docentes
en Colombia. Esta novedad se ha originado, tanto por los procesos de reforma educativa,
como por la bsqueda de innovacin por parte de algunas instituciones formadoras.
Adems, la herencia del Movimiento pedaggico de los aos ochenta, sin duda
desencaden movimientos positivos en ese sentido, ya que en su centro de inters no solo
estuvieron las reclamaciones por sus condiciones laborales, sino por su formacin como
sujeto cultural

Las determinaciones de poltica desencadenan procesos que de una u otra manera afectan la
formacin docente. Despus de los procesos de las reformas, la pedagoga se estableci
como el saber fundante de la formacin de maestros y fue asumida como formacin
profesional. En ese sentido, adquiri una mayor intensidad la duracin de la formacin.
Adems, la norma estableci que a la investigacin deberan asignrsele espacios y
recursos especficos en las unidades formadoras.

Los programas de formacin docente valoran cada vez ms el papel de las prcticas y de la
reflexin sobre las mismas. Al respecto han surgido bastantes propuestas que van desde la
reflexin de las practicas en los contextos educativos especficos, hasta la conformacin de
grupos de investigacin en torno a problemas de enseanza. Quedan por verse los grados de
articulacin entre las propuestas, es decir, entre el modelo pedaggico, de enseanza y de
prctica de los programas de formacin docente, con la posibilidad real que ofrece el centro
de prctica para la formacin del estudiante de acuerdo con la intencin de la institucin.
As mismo, si las practicas cotidianas de las instituciones favorecen la formacin de un
maestro reflexivo, crtico e investigador, con mayor vinculacin a tal como sobresale en las
propuestas

EDUCACIN INCLUSIVA CAMINO HACIA UNA SOCIEDAD
INCLUYENTE

La inclusin educativa requiere de estrategias e instrumentos para su logro. La educacin
inclusiva emerge y se afianza como una manera de avanzar en la inclusin educativa, ya
que es un principio transversal a la organizacin y al funcionamiento de los sistemas
educativos con el objetivo de contribuir a lograr una educacin de calidad para todas y
todos. Esencialmente, la educacin inclusiva supone darle a cada estudiante una
oportunidad real de aprender personalizando la propuesta educativa, combatiendo las
inequidades y disparidades que inciden negativamente en los aprendizajes, y respetando y
apreciando las singularidades de nias, nios y jvenes para lograr ms y mejores
aprendizajes. La educacin inclusiva supone que todos (y no solo algunos) son especiales,
que deben ser atendidos bajo el mandato tico que todos preocupan por igual y que la
riqueza de la diversidad cultural, social, tnica, territorial e individual de una sociedad es un
activo para la inclusin.

La educacin inclusiva supone una visin de un sistema educativo que promueve y facilita
oportunidades de aprendizaje principalmente articulado en torno a tres ejes
complementarios: marcos curriculares, ambientes colaborativos de aprendizaje y
educadores inclusivos.

Este enfoque requiere pensar en una formacin que permita llevar a cabo una educacin
inclusiva en el aula y en la institucin educativa. Para ello, es necesario que la formacin
docente inicial est articulada con la formacin en servicio y permanencia, as como en el
reconocimiento e interaccin con la diversidad y la diferencia, todo ello alimentado por la
investigacin.

La apuesta por una escuela inclusiva implica que los profesores se conviertan en
profesionales ms reflexivos y crticos, capaces de trabajar juntos y motivados para
investigar diversos aspectos de su prctica con la idea de perfeccionarla (AINSCOW,
2002, 69), apoyados por los orientadores de las instituciones, los miembros de las unidades
de apoyo situadas fuera de la escuela u otros profesionales comprometidos con el cambio,
como pueden ser profesores e investigadores de la Universidad. Es necesario, por tanto,
reforzar el vnculo entre las universidades, los programas de formacin y los centros
educativos como va de generacin y actualizacin de saberes, destrezas y conocimientos
en estudiantes y profesionales de la docencia.

Un educador que comprende y respeta la diversidad de cada estudiante necesita, por un
lado, de un marco curricular claro y slido que lo oriente y le proporcione criterios y
herramientas sobre el para qu, el qu y el cmo educar, y, por otro lado, de un ambiente
sustentado en el liderazgo institucional y pedaggico, en el trabajo en equipo, receptivo de
lo local y abierto a la comunidad y con la mirada claramente puesta en el estudiante. El
educador es el tomador de decisiones, sobre la inclusin que siempre requiere de un
currculo amigable y de una institucin receptiva para orientar y llevar a buen puerto las
oportunidades educativas de cada estudiante. (MORIA, 2003; MORIA y PARRILLA,
2004)

Las evidencias existentes derivadas del anlisis comparado de reformas educativas indican
que no basta solamente con mejorar las condiciones y los insumos para lograr mejores
resultados sigue siendo imprescindible, sino que adems es necesario apuntalar dichas
mejoras con estrategias, procesos y metodologas que enfaticen qu y cmo ensear
(Opertti, 2012).

Un sistema efectivamente inclusivo requiere de cambios profundos y sustentables en las
mentalidades, culturas, polticas y prcticas. El reto parece radicar en moverse desde
sistemas tradicionales burocrticos donde muy pocos estudiantes aprenden, hacia sistemas
modernos facilitadores donde todos los estudiantes necesitan aprender a altos niveles
(Schleicher, 2011). La mirada en el aprender, caracterstica central de los sistemas
educativos inclusivos, exige vincular tres elementos: (1) alta calidad de los conocimientos
compartidos por los docentes con los estudiantes en la diversidad de reas de aprendizaje y
disciplinas (la bsqueda de la excelencia); (2) generar multiplicidad de oportunidades de
aprender donde se puedan aplicar competentemente los conocimientos apertura a la
sociedad; y (3) fuerte nfasis en valores, actitudes, capacidades y competencias que
forjen y evidencien el aprecio por la libertad, la solidaridad, la paz, la justicia, la excelencia,
la creatividad, la innovacin, entre otros valores fundamentales.

No se trata slo de defender la inclusin por moda, de asignar ms recursos para invertir en
infraestructuras y equipamientos estimados como necesarios, de ajustar el currculo muchas
veces reducido a un insumo para el aprendizaje o de introducir cambios en la formacin de
educadores y en las estrategias de desarrollo profesional de los educadores. Ms bien, la
educacin inclusiva implica inicialmente, y ante todo, la apertura, el convencer y
convencerse, la voluntad y las competencias para respetar, entender, aceptar y apoyar la
diversidad de caractersticas, circunstancias, expectativas, necesidades y estilos de los
estudiantes como mltiples fuentes inspiradoras para democratizar y mejorar las
oportunidades, los procesos y los resultados de los aprendizajes y el desarrollo de
capacidades para la vida. Entre otros aspectos fundamentales, implica que los educadores
estn convencidos y promuevan activamente prcticas inclusivas en ambientes
colaborativos de aprendizaje.

La educacin inclusiva puede verse entonces como un principio transversal a la
organizacin y al funcionamiento de los sistemas educativos que facilita los procesos de
enseanza - aprendizaje. En efecto, es una forma de fortalecer el sentido y el marco
universalista de las polticas sociales movindose progresivamente desde un enfoque que
busca igualar a travs de una propuesta homogeneizadora, a otra que busca incluir a travs
de una atencin diferencial y personalizada, la cual toma en cuenta las diversidades de los
estudiantes (Ainscow & Miles, 2008).
Tres ideas, sin embargo, merecen ser destacadas en la comprensin de lo que hoy en da se
entiende por inclusin educativa. En primer lugar, la inclusin supone trasladar el foco de
atencin del estudiante al contexto. No son tan importantes las condiciones y
caractersticas de los estudiantes cuanto la capacidad de la institucin educativa de acoger,
valorar y responder a las diversas necesidades que plantea el estudiantado; capacidad que
debe reflejarse en el pensamiento del profesorado, en las prcticas educativas y en los
recursos personales y materiales disponibles. En consecuencia, los esfuerzos deben dirigirse
a la adaptacin de la propuesta educativa a un estudiantado diverso, y no al revs, y a la
provisin de los apoyos que eventualmente un estudiante pueda precisar.
En segundo lugar, la inclusin no debe restringirse a las personas con condiciones
personales de discapacidad; la inclusin tiene que ver con promover ms y mejores
oportunidades para todos los estudiantes, y en particular para aquellos que por diversas
razones (migratorias, culturales, sociales, de gnero, discapacidad) pueden estar en mayor
riesgo de exclusin, vulnerabilidad y exclusin.
En tercer lugar, la inclusin no es un estado, sino un proceso. Se trata de un viaje que nunca
acaba (Ainscow, 2005); un proceso de mejora institucional, con la participacin de toda la
comunidad educativa. Un proceso de identificacin y minimizacin de los factores de
exclusin, inherentes a las instituciones sociales. Desde esta perspectiva carece de sentido
hablar o dividir las aulas o los colegios y escuelas en inclusivos o no inclusivos. La
inclusin no es una meta a la que se llega, sino un compromiso sostenido a favor de
mejores condiciones y oportunidades para todo las personas. Una escuela inclusiva es
aquella que est en movimiento, ms que aquella que ha conseguido una determinada meta
(Ainscow y Csar, 2006).
Sin duda, el reto para los prximos aos es pasar del discurso a las evidencias; es decir,
comprometerse en procesos de reflexin en los centros escolares que permitan repensar las
prcticas educativas, como nos recuerda Ferguson (2008), con objeto de responder
adecuadamente a las necesidades de todos los estudiantes. La educacin inclusiva, como
un proceso de formacin, en un sentido amplio; un proceso de capacitacin de los sistemas
educativos, de las instituciones y del profesorado para atender la diversidad del
estudiantado. Se trata pues de un verdadero reto de formacin del profesorado, no como
tarea individual, sino como un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros
y los sistemas educativos.

Es necesario decir que la formacin del profesorado no es una receta para aplicar ante un
problema, esperando que aporte la solucin (Arnaiz, 2003), pero s es un elemento clave
que puede contribuir al cambio y al avance hacia la inclusin. Esta situacin viene
determinada por diversas razones.
En primer lugar, porque el paso del modelo del dficit al modelo interactivo requiere
conocer al estudiante (habilidades, conocimientos, intereses) y conocer muy bien el
currculo, para poder ajustarlo y crear las condiciones de aula que permitan enriquecerse de
la diversidad.
En segundo lugar, porque los entornos inclusivos demandan, sin lugar a dudas, de la
intensificacin y diversificacin del trabajo pedaggico; de una mayor implicacin personal
y moral; de una ampliacin de los territorios de la profesin docente; y de la emergencia de
nuevas responsabilidades para el profesorado (Escudero, 1999).
Y en tercer lugar, porque el reto que nos proponemos converge con lo que Stoll y Fink
(1992) han venido a llamar escuelas eficaces que pretenden ofrecer oportunidades de
aprendizaje a todos sus estudiantes. Se trata, en definitiva, de escuelas y profesores que
aprenden a promover el mximo progreso para cada miembro de su clase, ms all del que
cabra esperar por los conocimientos que poseen y los factores ambientales; que garantizan
que cada estudiante alcance el mximo nivel posible, segn sus posibilidades; que
aumentan todos los aspectos relativos al conocimiento y desarrollo del estudiantado; y que
sigan mejorando ao tras ao.
La formacin del profesorado para la diversidad ser til para desarrollar una educacin de
mayor calidad para todos si se configura como un aspecto del sistema educativo que ayuda
al cambio de la cultura profesional docente (reconstruccin de sus procesos de identidad y
desarrollo profesional), en un contexto abierto a todos y orientado por valores inclusivos.
(LPEZ LPEZ, 2009, 424) No se trata pues de una formacin individual para el
desarrollo profesional aislado, sino ms bien de una capacitacin personal para participar
de una actividad docente que permita el desarrollo profesional de los maestros y la mejora
de las instituciones.

En este sentido, la formacin deber ir orientada a la creacin de un profesional que
reflexiona sobre su prctica, en el seno de una organizacin educativa; que colabora
activamente para mejorar su competencia y la del centro; y que acta como un intelectual
crtico y consciente de las dimensiones ticas de su profesin (Arnaiz, 2003).

Algunos estudios (Hsien, 2007) muestran que las actitudes del profesorado -tanto de la
educacin ordinaria como de la educacin especial- respecto a la inclusin son en general
positivas y que dependen, ante todo, de la formacin recibida en el manejo de las
diferencias (en especial de los estudiantes en situacin de discapacidad), as como del
sentimiento de competencia profesional. Es pues imprescindible capacitar a los maestros,
especialmente a los docentes en formacin. Si el profesorado se siente poco capacitado
tender a desarrollar expectativas negativas hacia sus estudiantes, lo que conllevar menos
oportunidades de interaccin y menos atencin; cosa que acabar comportando fracaso y
confirmacin de la expectativa (Marchesi, 2001).


LA EDUCACIN INCLUSIVA VS LA INCLUSIN EDUCATIVA
Repensar la inclusin es replantear el sistema educativo
La diferencia conceptual entre los dos trminos gira en torno a cmo la educacin inclusiva
se preocupa por identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin propias del
sistema. En tanto que, la inclusin educativa, refleja una visin ms cerrada que sugiere la
adaptacin de los estudiantes al sistema y no al revs.

Desde una perspectiva mundial se puede sealar que la educacin inclusiva vive al influjo
de conceptos, enfoques, estrategias, contenidos y prcticas derivados de cuatro maneras
bsicas de entenderla: como un derecho humano inherente a cada persona, como la atencin
prioritaria a grupos categorizados con necesidades educativas especiales, como la atencin
prioritaria a grupos socialmente vulnerables y, ms recientemente, como un eje
transformacional del sistema educativo en su conjunto (Opertti, 2011). Si bien estas
conceptualizaciones pueden sumar para democratizar las oportunidades educativas, tambin
es cierto que reina mucha incertidumbre sobre qu es efectivamente inclusin, as como
falta de competencias y de saberes para poder plasmarla en las instituciones, y
particularmente en sus mbitos de accin.
Mientras el trmino inclusin se torn ms extendido y aceptado hacia finales del siglo XX,
el mismo constituye un fundamento esencial del concepto de educacin como derecho y
bien pblico que se incluye en la Declaracin de los Derechos Humanos de las Naciones
Unidas en 1948. Bajo este marco, histricamente la inclusin se preocup particularmente
por los estudiantes categorizados bajo el amplio rtulo de estudiantes con necesidades
educativas especiales. Hacia la dcada de 1980, la prioridad se centr precisamente en
integrar estos grupos de estudiantes en las escuelas comunes, muy influenciada por la
Declaracin de Salamanca y el marco de accin para las necesidades educativas especiales
de 1994.

En los ltimos aos el concepto ha trascendido hacia la visin de educacin inclusiva,
reconociendo no solo las particularidades de la poblacin en situacin de discapacidad, sino
la diversidad implcita en las formas de acceder al conocimiento de los estudiantes y las
diferentes situaciones que se hacen presentes a partir de fenmenos como el desplazamiento
y la vulneracin de derechos fundamentales.

La educacin inclusiva promueve el ejercicio del derecho a la educacin de todos los
estudiantes independientemente de su situacin personal, de su condicin social o de sus
posibilidades individualmente contempladas. Surge como una reaccin a las diversas y
mltiples formas de discriminacin y de exclusin que se dan en los distintos sistemas
educativos y que atentan contra la garanta del ejercicio de este derecho por parte de
variados tipos de poblaciones, las cuales en razn a sus particularidades se ven explcita o
discretamente rechazadas del sistema educativo y, en consecuencia, no son sujetos del
derecho a la educacin. Es por ello que la educacin inclusiva busca identificar, analizar y
superar las distintas barreras y dificultades que hacen de la educacin a esos grupos
poblacionales tradicionalmente vulnerables o en riesgo

En Colombia la UNESCO implemento el Programa de Educacin Inclusiva en la
Formacin de Maestros, propuesto para escuelas normales superiores y facultades de
educacin. El programa busc disear y poner en marcha un proceso de desarrollo
pedaggico, experimentacin e innovacin, orientado a promover en las instituciones
formadoras de maestros la reflexin, la caracterizacin de la situacin y las posibilidades
actuales del enfoque inclusivo en la formacin inicial de educadores.

A lo largo de un ao el proyecto propuso concepciones, estrategias y alternativas orientadas
a asegurar el proceso de formacin inicial de educadores con enfoque inclusivo, no como
una opcin, sino como una necesidad para el ejercicio de la profesin docente.

La iniciativa surgi de la Fundacin Saldarriaga Concha (FSC) y del Instituto para el
Desarrollo y la Innovacin Educativa en Formacin de Educadores (IDIE) de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), a la que se uni la Secretara de Educacin
de Cundinamarca y la Oficina de la UNESCO en Quito que es tambin Representacin para
Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela.

El proyecto se asume como una de las acciones que viene adelantando el Instituto para el
Desarrollo y la Innovacin Educativa en Formacin de Educadores (IDIE) de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) con el fin de contribuir a la caracterizacin
y a la cualificacin del sistema de formacin de educadores del pas. De manera particular se
inscribe en el proceso que promueve esta organizacin conocido como Metas Educativas
2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, con el cual se
quiere establecer un conjunto propsitos y estrategias para que en los diferentes pases de la
regin se cuente con ms estudiantes y durante ms tiempo en una educacin de calidad
reconocida, equitativa e inclusiva

Por supuesto, la iniciativa de construir alternativas y estrategias para la inclusin del
enfoque inclusivo en los procesos de formacin inicial de maestros se asume como un
camino para fortalecer el Movimiento de Educacin para Todos EPT, como compromiso
mundial orientado a garantizar educacin a todos los nios, jvenes y adultos del mundo,
ms all de la condicin o situacin particular en que estos se encuentren

Como se puede intuir, la educacin inclusiva implica una revolucin en las maneras de
observar y de comprender la Escuela como institucin social y las dificultades educativas
que en ella se viven a diario. Este cambio se fundamenta en que las adaptaciones y la
flexibilidad metodolgica y organizativa que se introducen en el mundo escolar para
atender las necesidades de estudiantes con necesidades particulares pueden, en
determinadas circunstancias, beneficiar a todos los nios, nias y jvenes, dado que
generan entornos y ambientes de aprendizaje y de participacin ms ricos Lo que se
propone es no preguntarse tanto por las limitaciones o dificultades de unos determinados
estudiantes sino, sobre todo, reflexionar y actuar a partir de la identificacin y mitigacin
de los efectos de las barreras de distinto tipo que ha levantado a su alrededor el sistema
educativo y que, en gran medida, condicionan las posibilidades de aprendizaje y de
participacin en la vida escolar de todos los estudiantes. Es, por tanto, la Escuela la que se
adapta a las necesidades de los estudiantes y no al contrario ms all de esta reflexin
curricular y didctica, entran en discusin la capacidad de la formacin docente actual para
dar respuesta a las complejas problemticas por las que atraviesa la escuela desde hace ya
unos aos. Las demandas sociales y las nuevas responsabilidades del sistema educativo
ponen en evidencia la necesidad de una formacin dinmica y flexible que est en
capacidad de adaptarse a esos cambios y a esas nuevas demandas, y que permita superar las
tradicionales fracturas que se presentan entre la realidad social y educativa que enfrentan
los maestros y maestras y la formacin que han recibido cada vez se hace ms evidente la
necesidad de desarrollar acciones de formacin docente, tanto inicial como en servicio, que
parta de un profundo conocimiento de las nuevas realidades y puedan operar exitosamente
sobre ellas.

PROPUESTA TRASVERSAL

Cuando hablamos de currculo surgen preguntas como: cul es el concepto que tenemos de
l y como lo estamos construyendo, qu elementos estamos teniendo en cuenta para
materializarlo y hacia donde se encamina, sin embargo, al pensar en la formacin de
maestros es an ms inquietante obtener respuesta a estas preguntas, pues la
responsabilidad social es innegable, ya que son los futuros docentes los encargados de
construir y hacer frente a los retos sociales e histricos que se presenten.
En la facultad de ciencias de la educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, el currculo est diseado para que los estudiantes adquieran las competencias
necesarias para su ejercicio pedaggico, es as que cada escuela perteneciente a la facultad
ofrece electivas que los estudiantes pueden tomar de acuerdo a sus intereses, dentro de estas
electivas se encuentran las ofrecidas por la escuela de psicopedagoga orientadas al
desarrollo de habilidades para la toma de decisiones y la construccin de estrategias de
apoyo a las diferencias individuales de los estudiantes, intentando minimizar las barreras en
el aprendizaje que pudieran presentarse.
Las electivas de Introduccin a la lengua de seas colombiana, reas tiflolgicas,
Necesidades del aprendizaje, talentos, inclusin educativa y modelos pedaggicos, entre
otras, generan gran demanda por parte de los estudiantes. Sin embargo, del total de los
estudiantes adscritos a la facultad, solo algunos de ellos tienen la oportunidad de tomar
dichas asignaturas, lo que se ve reflejado en el desarrollo de sus prcticas y en la
asertividad en la toma de decisiones frente a los diferentes casos que se les presentan.
De acuerdo con lo expuesto en el tem anterior y en reconocimiento de la realidad social
que hoy viven nios y jvenes de Colombia y de toda latinoamrica, se hace indispensable
que los docentes en formacin dentro de su currculo bsico puedan acceder a la
informacin que sobre conceptos, teoras y manejo de la diversidad y la diferencia existen,
no solo por el reconocimiento mismo de la pluralidad, si no porque los docentes deben dar
respuestas acertadas a las necesidades que presentan los estudiantes a su cargo,
minimizando las barreras para el aprendizaje, estas respuestas deben ir desde la
comprensin de sus particulares formas de aprender hasta las decisiones en torno a las
didcticas y la adaptacin curricular a que haya lugar.
Por ello, ofrecer los temas de diversidad y diferencia, inherentes al ser humano, como
electiva, enva a los docentes en formacin el mensaje de qu el manejo en el aula de las
personas con diferentes ritmos de aprendizaje, en situacin de discapacidad o en riesgo y
vulnerabilidad no es inherente a su funcin como maestro y por ello pueden escoger
aprender sobre ello o no, olvidando que los maestros trabajamos con y para personas y que
la pedagoga es un instrumento que permite el dialogo de saberes, la trascendencia del
conocimiento y la bsqueda de estrategias didcticas que brinden a todos y a todas acceso a
la ciencia y la cultura.
Es cierto que el MEN y algunas ONGs, brindan permanentemente informacin y formacin
sobre el tema, sin embargo, esto se da como cursos y prcticas complementarias y no
dentro del currculo mismo de formacin de los maestros, de igual forma, algunos
programas de educacin superior y en el ciclo complementario de los normalistas se ha
introducido el tema, pero an no es trasversal para la totalidad de las licenciaturas que se
ofrecen, lo que termina siendo una falencia a la hora del ejercicio profesional como ya se
expuso.
Para hacer realidad este propsito se proponen algunos elementos de anlisis
1 En Amrica latina el nmero de nios, nias y jvenes en condicin de
vulnerabilidad es significativo, esto implica que a muchos de ellos no solo se les
dificulta el acceso a la educacin, si no que producto de esas condiciones la forma
de alcanzar los objetivos del aprendizaje y el procesamiento de la informacin son
diferentes, por eso los maestros deben estar preparados para interactuar con esa
realidad desde prcticas inclusivas y didcticas innovadoras.
2 La 48 Conferencia Internacional sobre Educacin, dedicada a La educacin
inclusiva: el camino hacia el futuro (UNESCO, OIE, 2008), recomend como una
de las acciones especficas para la formacin y el desarrollo profesional de los
docentes, Formar a los docentes equipndolos con las competencias y materiales
apropiados para ensear a poblaciones estudiantiles diversas y satisfacer las
diferentes necesidades de aprendizaje de distintas categoras de educandos mediante
mtodos como la evolucin profesional a nivel escolar, la formacin inicial sobre la
inclusin y la enseanza atenta al desarrollo y a las fortalezas individuales del
educando esto como producto de una revisin de las necesidades de la educacin
en el mundo entero..
3 La educacin inclusiva no es una moda sino la lgica mirada a las realidades,
histricas, culturales y sociales de amrica latina y son los maestros los llamados a
materializar los propsitos de ella.
4 El trabajo de los docentes de todas las reas se encuentra dentro de las diferentes
comunidades de los barrios, ciudades y regiones, all existe la diversidad y los
maestros debemos desde el conocimiento dar respuestas asertivas a las necesidades
individuales y grupales que indiscutiblemente se presentarn.
5 El perfil de formacin debe apuntar al desarrollo y preponderancia de maestros
idneos, calificados y sensibles a exigencias de aprendizaje diferentes, en
concordancia con la realidad histrica, cultural y social latinoamericana.
6 Las facultades de educacin sin detrimento de la formacin especfica que requieren
los estudiantes necesitan dar mayor relevancia al componente didctico y
argumental para la disminucin de barreras de aprendizaje de todos los nios, nias
y jvenes.
7 Es importante fortalecer el conocimiento de los estudiantes de las facultades de
educacin sobre el cmo se aprende pues la claridad a este respecto permitir la
toma de decisiones ms acertada en cuanto a didcticas y adaptaciones del currculo
8 Dimensionar la formacin de los maestros como un proceso permanente en el cual
el componente investigativo se ubica en la columna vertebral del mismo.
9 Promover el desarrollo de proyectos y propuesta de investigacin donde exista
reflexin crtica y no la simple presentacin de respuestas mediticas sin
proyecciones que permitan su fortalecimiento y duracin en el tiempo
Los anteriores numerales expresan apenas una parte de los muchos anlisis que podran
hacerse, sin embargo, tienen la intencin de ser puntos de partida que enriquezcan la
discusin y propicien los cambios curriculares de formacin que nuestros futuros maestros
requieren,


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