correio da educação

CRIAPASA

O Semanário dos Professores

Nº 49 · 26 de Abril de 2004

Centro de Recursos de Informação e Apoio Pedagógico ASA

suplemento
Maria José Peixoto

Criar zonas de desenvolvimento próximo*

De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem escolar é um processo activo do ponto de vista do aluno, porque nele constrói, enriquece e diversifica os seus conhecimentos. O processo deve ser planificado e orientado de acordo com as intenções educativas constantes do currículo. Na concepção construtivista, a actuação externa deve funcionar como uma ajuda ao processo de aprendizagem. A noção de ensino como ajuda será explicitada seguidamente, e esta levar-nos-á a falar de “adequação da ajuda” e do conceito de ZDP – teorizado pelo psicólogo russo Vygotski.

Da interacção estabelecida entre o aluno e os que o ajudam no seu processo de aprendizagem depende a criação de ZDP e a progressão através delas. É nas características dessas interacções que se deve procurar os processos e critérios que permitam oferecer uma ajuda adequada, ou seja, que funcionem como guias para a planificação e desenvolvimento do ensino. E se o professor é quem interage com o aluno na prestação de ajuda à aprendizagem, será dessa interacção que daremos conta a seguir.

Criação de zonas de desenvolvimento próximo e a interacção professor/alunos: processos e critérios
Na interacção professor/alunos podem identificar-se alguns elementos capazes de gerar critérios válidos para o planeamento da prática. Todavia deve ter-se em conta duas considerações preliminares: 1 – Considerar-se o carácter não linear nem mecânico dos efeitos do ensino, o que obriga a configurar uma determinada representação dos processos de ensino que possam originar a ZDP e acelerar a progressão dos alunos através delas. 2 – Pelo facto de se analisarem elementos e critérios surgidos da análise de situações reais do ensino-aprendizagem, estes remetem para formas de actuação conhecidas e usadas pelos professores. Passemos, então, à formulação de algumas características dos processos de interacção professor/alunos em situação de aula e que estão implicadas nos processos de criação de ZDP e do progresso através delas.

1. Inserir a actividade pontual realizada pelo aluno em contextos ou objectivos mais amplos nos quais ela possa adquirir significado. O participante mais competente define um contexto global em que as actuações do participante menos competente se inserem e adquirem significado.

No âmbito escolar, quando se põem os alunos a praticar determinada competência ou destreza, esta não deve desligar-se do seu objectivo e significado último. Por exemplo, a prática dos processos de codificação e descodificação que intervém na leitura e na escrita não deve surgir separada da função comunicativa para a qual existe, ou, ainda, que a prática de rotinas mecânicas de cálculo não surja separada dos problemas que essas rotinas podem ajudar a resolver.

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No âmbito escolar, quando se põem os alunos a praticar determinada competência ou destreza, esta não deve desligar-se do seu objectivo e significado último. Por exemplo, a prática dos processos de codificação e descodificação que intervém na leitura e na escrita não deve surgir separada da função comunicativa para a qual existe, ou, ainda, que a prática de rotinas mecânicas de cálculo não surja separada dos problemas que essas rotinas podem ajudar a resolver. Isto implica que a realização de muitas das tarefas que se podem desenvolver em qualquer área se possa inQuando se trabalham conteúdos desprovidos da serir no contexto de projectos mais amplos com um objectivo base experiencial e funcional, o efeito imediato final claro e explícito desde o início. pode ser a não participação e a não implicação de No mesmo âmbito surge o trabalho globalizado, ou por alunos. O mesmo acontece se se apresentarem centros de interesse, que pode constituir um instrumento actividades do mesmo tipo, ou se se adoptar de grande valor, desde que usado adequadamente. O exclusivamente uma metodologia expositiva, ou mesmo se pode dizer em relação à utilização de sequências ou conjuntos de actividades cuja meta final seja a obtenção ainda se forem propostas actividades de determinado produto que incorpore o resultado dessas demasiadamente abertas que exijam do aluno actividades. uma actuação autónoma, ou se se pedir que o A importância destas características implica a necessialuno realize fichas individuais. dade de, no início de cada unidade, informar os alunos do conjunto de conteúdos e actividades a realizar, da relação que estabelecem entre si. Implica também estabelecer uma estrutura global de normas e regras de comportamento, tanto a nível da aula como da escola. 2. Possibilitar a participação de todos os alunos independentemente do seu nível de competência, interesse ou conhecimentos. Ao estabelecer uma autêntica actuação conjunta entre os participantes, em que cada um possa realmente participar em função das suas capacidades, o participante menos competente poderá ir experimentando e modificando a sua capacidade de realizar as tarefas estipuladas e assim entrar realmente na ZDP. Para adequar a ajuda educativa temos de ter informação sobre aquilo a que temos de nos adequar. Sem possibilidades de participação efectiva do aluno também não há possibilidade de criação de ZDP. Mas essa participação passa por muitos e diferentes factores, de entre os quais se destacam: o tipo de conteúdos a que se dá prioridade no trabalho da aula, o tipo de actividades realizadas, o seu nível de complexidade, as possibilidades de opção, os materiais e recursos de apoio. Quando se trabalham conteúdos desprovidos da base experiencial e funcional, o efeito imediato pode ser a não participação e a não implicação de alunos. O mesmo acontece se se apresentarem actividades do mesmo tipo, ou se se adoptar exclusivamente uma metodologia expositiva, ou ainda se forem propostas actividades demasiadamente abertas que exijam do aluno uma actuação autónoma, ou se se pedir que o aluno realize fichas individuais. Estas atitudes podem pôr de lado os alunos que tenham mais dificuldades nesses tipos de actividades. Assim, o nível de dificuldade da actividade é decisivo na participação do aluno, bem como a diversificação de tarefas, de modo a permitir alternativas ou opções com diversos níveis de execução final. O recurso a diferentes materiais de apoio pode ajudar os alunos a dispor de mais meios para participarem nas actividades e tarefas da aula. O mesmo se passa com o estabelecimento de normas ou critérios de organização da aula. Também a este nível é possível deixar espaço para que os alunos exponham os seus pontos de vista ou façam propostas de temas ou núcleos de interesse. Sendo assim, algumas actuações concretas do professor no desenrolar da aula revelam-se muito importantes, como a aceitação do contributo de um aluno, a estimulação à participação dos alunos que se mostram mais inibidos, a proposta de espaços de trabalho em pequenos grupos, ou a procura da relação ou do contacto pessoal com alguns alunos. 3. Estabelecer um clima relacional, afectivo e emocional baseado na confiança, segurança e aceitação mútuas, e em que tenham lugar o desejo de saber, a capacidade de espanto e o interesse por se conhecer a si próprio. A criação de ZDP está dependente de aspectos cognitivos e intelectuais, mas também de outros de carácter relacional, afectivo e emocional. A construção do último clima é tão importante para a existência de ZDP que justifica o facto de poder considerar-se como núcleo básico inicial do trabalho educativo. Quando um grupo de alunos é marcado por uma história de insucessos, por desinteresses sucessivos, a ligação afectiva e emocional pode servir de apoio aos aspectos cognitivos da aprendizagem e, por isso, transformar-se na tarefa prioritária do professor. Além disso, actuar deste modo não significa desprezar os conteúdos curriculares. O currículo contempla atitudes, valores e normas em pé de igualdade com os restantes conteúdos e o facto de só através destes conteúdos se poder avançar para um clima afectivo e relacional anteriormente definido faz com que a equipa de professores possa adoptar um projecto de trabalho que tenha como principal orientação o ensino e a aprendizagem de determinadas normas, atitudes e valores. 4. Introduzir modificações e adequações específicas na planificação a longo e a curto prazo, de acordo com o desenvolvimento da própria actuação, em função da informação obtida a partir das actuações e produtos parciais realizados pelos alunos.

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É essencial para o apoio e a assistência na ZDP o acompanhamento das actuações dos participantes menos competentes e a variação da intervenção resultante da informação obtida ao longo do acompanhamento. Isto confere à ajuda na ZDP um carácter dinâmico e mutável. Do ponto de vista do professor, esta variação pode e deve produzir-se a três níveis: 1º introdução de adequações e modificações necessárias ao desenvolvimento de uma actividade ou tarefa, nomea. damente retardar ou apressar uma explicação, modificar a ordem prevista para a mesma se uma pergunta do aluno der azo a isso, alargar ou reduzir o tempo inicialmente previsto para uma tarefa, aproveitar uma intervenção importante para introduzir elementos ou relações não previstas no início, corrigir em grupo um exercício porque o aluno revelou mais dificuldades do que se esperava... 2º adequações na planificação inicial: alargar o número de actividades inicialmente previstas, reforçar certos aspectos . estudados, dedicar mais uma ou duas aulas a determinado conteúdo, acrescentar material caso os alunos revelem dificuldades imprevistas; incluir material para a ampliação de conhecimentos, sugerir tarefas mais abertas e que abranjam novas situações, exigir maior rigor ao realizado, reduzir a duração da tarefa caso os alunos reajam de forma mais favorável que a inicialmente prevista. 3º inclusão na planificação dos temas ou lições que estejam de acordo com as consequências extraídas da observa. ção e avaliação anteriores: aproveitar um conteúdo que tenha ficado bem aprendido ou que se tenha revelado interessante para os alunos como ponto de partida para as aulas seguintes; retomar conteúdos anteriores ou introduzir elementos de síntese ou de relação com o anterior, no caso de terem ficado dúvidas; recorrer a tipos de actividades e a tarefas em relação às quais os alunos se tenham mostrado bastante motivados ou que os tenham ajudado a aprender; apresentar instruções de maneira diferente no caso de as primeiras terem criado dificuldades ou problemas de compreensão, introduzir novos tipos de actividades, recursos ou formas de organização da aula e dos alunos quando as primeiras não deram os resultados esperados... Isto implica uma atitude de observação e sensibilidade constantes em relação ao que os alunos fazem e dizem. Uma atitude que interprete as prestações como indicadores do estado em que os alunos se encontram no seu processo de aprendizagem e dos elementos que lhes estão a prestar maior Isto implica uma atitude de observação e ajuda ou a criar mais dificuldade. Uma atitude que se apoie em sensibilidade constantes em relação ao que meios concretos que prestem ajuda ao professor na obtenção os alunos fazem e dizem. Uma atitude que da informação necessária e/ou no registo ou armazenamento interprete as prestações como indicadores do dessa informação. estado em que os alunos se encontram no seu Esta atitude de permanente avaliação e adequação não é processo de aprendizagem e dos elementos contrária à planificação nem à explicitação precisa dos objectivos. Essa planificação e explicitação é um requisito impresque lhes estão a prestar maior ajuda ou a criar cindível para a adequação contínua, até porque só quando mais dificuldade. Uma atitude que se apoie estão muito claros para o professor os objectivos a alcançar, em meios concretos que prestem ajuda ao e o lugar a que pretendem chegar, é que ele será capaz de professor na obtenção da informação fazer com que as adaptações realizadas não tragam consigo necessária e/ou no registo ou a perda da orientação do processo e desempenhem, efectiarmazenamento dessa informação. vamente, a sua missão de favorecer a aprendizagem desejada. Aliás, só quando é perfeitamente claro para o professor aquilo que os alunos, e ele próprio, têm de fazer a cada momento, é que a situação na turma funciona fluidamente, permitindo espaço para a avaliação e observação do processo que se está a desenvolver; de outra forma, a complexidade que caracteriza a sala de aula obrigaria o professor a dedicar todos os seus recursos à obtenção do mínimo de fluidez necessária para que a situação não fique bloqueada. 5. Promover a utilização e aprofundamento autónomos, por parte dos alunos, dos conhecimentos que estão a aprender. O ensino como ajuda adequada pretende sempre desenvolver a capacidade de compreensão e actuação autónomas por parte do aluno. Assim sendo, não parecerá estranho que uma das características típicas da ajuda na ZDP seja promover a utilização independente dos conhecimentos aprendidos. Isto implica que, na aula, haja dois tipos de actuação diferentes, embora relacionados entre si. Por um lado, a previsão de espaços e de momentos em que os alunos tenham de utilizar, quase sem ajuda, ou com um nível de ajuda baixo, aquilo que já aprenderam, como parte do processo de ensino e aprendizagem e não apenas no momento de avaliação; por outro lado, a utilização de recursos e ajudas que desenvolvam nos alunos a aprendizagem de estratégias e competências que lhes permitam continuar a aprender, de forma autónoma, e a controlar e regular eficazmente os seus próprios processos de aprendizagem, no presente e no futuro. No primeiro caso de actuação, alguns recursos ou formas de intervenção podem constituir uma ajuda fundamental. É o caso da organização geral das actividades no âmbito de uma unidade didáctica ou tema em que predominem, nos primeiros momentos, actividades e formas de organização que impliquem responsabilidade na utilização dos conteúdos, passando, progressivamente, para actividades e formas de organização que impliquem o uso autónomo dos conhecimentos. O ensino de estratégias de aprendizagem tem sido uma das questões educativas que tem suscitado o maior interesse,

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o maior número de investigações e publicações. Faremos apenas três considerações básicas. Primeira: as estratégias de aprendizagem fazem parte dos conteúdos procedimentais, por isso quando se fala do ensino-aprendizagem deste tipo de conteúdos estaremos a reportar-nos para o caso das estratégias. Segunda: tudo o que implique introduzir na aula momentos de reflexão explícita de formas e critérios de avaliar e melhorar ajudará a aprendizagem destas estratégias. Terceira: a esta aprendizagem aplica-se a mesma sequência progressiva válida para os outros conteúdos (utilização muito apoiada pelo professor/utilização progressivamente mais autónoma). 6. Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos. Criar ZDP na aula implica estabelecer uma relação constante entre o que os alunos já sabem e aquilo que têm de aprender. Tecer-se-á apenas duas considerações. Primeira: ao relacionar o que é conhecido com o que é novidade, pode ser útil recorrer a dois tipos de conhecimento, partilhados por professor e alunos, como recurso facilitador: por um lado, o conhecimento partilhado como resultado da experiência social comum dos alunos e, por outro, o conhecimento partilhado como resultado da história comum de aprendizagens realizadas na própria aula. Segunda: as decisões a tomar quanto ao ordenamento dos conteúdos podem tornar-se um recurso muito importante na altura de estabelecer relações entre o já conhecido e o novo. O ir do mais geral e simples para o mais pormenorizado e complexo pode facilitar o estabelecimento de relações significativas entre os diversos conteúdos com que o aluno se confronta ao longo da sua escolaridade. 7. Utilizar a linguagem de forma clara e explícita, de modo a evitar e controlar possíveis mal-entendidos ou inActuar na ZDP implica fazer avançar o participante compreensões. menos competente para formas mais elaboradas A linguagem tem lugar central na criação e intervenção e mais ricas de compreender e representar nas ZDP. É através dela que os participantes podem comdeterminada tarefa. Assim, a linguagem torna-se parar e modificar os seus esquemas de conhecimento e as um instrumento decisivo e uma característica suas representações sobre o que está a ser ensinado e aprenbásica da ajuda na ZDP, porque ajuda os alunos dido. O uso adequado da linguagem pode garantir que não a reestruturar e reorganizar as suas experiências haja mal-entendidos na comunicação, por isso, é fundae conhecimentos, aproximando os seus mental a utilização de formas de comunicação explícitas e significados aos que são partilhados que se verifique, sistematicamente, se não há rupturas na comunicação. pelos adultos. Ora, isto implica usar um vocabulário adequado aos alunos; definir, exemplificar ou caracterizar os vocábulos novos; estabelecer relações entre conceitos, princípios, procedimentos, normas... que ajudem os alunos a compreendê-los claramente; apresentar formas alternativas de dizer a mesma coisa. Por outro lado, implica que se seja explícito em relação às normas de funcionamento da aula e aos objectivos que se pretendem atingir com esta ou aquela tarefa. Requer também controlo ao longo do processo, de modo a verificar a compreensão dos alunos, pedindo-lhes, por exemplo, que arranjem uma palavra para definir o tema e observando as suas reacções. Finalmente, é preciso estar atento à linguagem utilizada pelos alunos para garantir o rigor no seu uso, estimulando a utilização das suas próprias palavras na definição de termos ou princípios, a procura de formas de expressão alternativas e o emprego da linguagem escrita para aperfeiçoar a forma de escrever. 8. Utilizar a linguagem para recontextualizar e reconceptualizar a experiência Actuar na ZDP implica fazer avançar o participante menos competente para formas mais elaboradas e mais ricas de compreender e representar determinada tarefa. Assim, a linguagem torna-se um instrumento decisivo e uma característica básica da ajuda na ZDP, porque ajuda os alunos a reestruturar e reorganizar as suas experiências e conhecimentos, aproximando os seus significados aos que são partilhados pelos adultos. Retomar o que qualquer aluno disse ou propôs e reinterpretá-lo ou reformulá-lo em termos linguisticamente mais correctos; introduzir um conceito ou princípio como síntese de um conjunto de actividades ou tarefas; mostrar a pertinência de um termo técnico na explicação de um fenómeno quotidiano; recapitular o que se disse numa aula em termos mais formais e estruturados; constatar o emprego inadequado de determinados usos da linguagem, são alguns dos exemplos de actuações diárias que respeitam o papel da linguagem.

* Síntese e adaptação do capítulo 5 de O construtivismo na sala de aula, César Coll et al, Porto: 2001, Edições ASA

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