A construo social e psicolgica dos valores

Prof. Dr. Ulisses F. Arajo

Universidade de So Paulo
A discusso sobre a construo social e psicolgica dos valores, neste
texto, localiza-se na interseco entre os campos da Psicologia e da
Educao. A psicologia fornece elementos importantes para a compreenso
da natureza e da vida humana em suas relaes com o mundo social, natural
e cultural em !ue vivemos, e tais conhecimentos so ferramentas
fundamentais para a!ueles !ue se preocupam com a educao "tica das
novas geraes. Entender o funcionamento psicolgico do ser humano e
como cada pessoa se relaciona consigo mesma e com o mundo # sua volta
pode a$udar na construo de procedimentos e estrat"gias educativas mais
%eficientes% no sentido de permitir a construo efetiva de valores "ticos
dese$&veis por uma sociedade !ue alme$a promover o desenvolvimento
humano calcado na $ustia social, a igualdade, a e!uidade e a felicidade para
cada um e todos os seres humanos. Este " o ponto de partida para a
proposio de procedimentos e estrat"gias !ue promovam uma educao em
valores de "tica, de democracia e de cidadania.

I. O que so e como so construdos os valores?
' ponto de partida para essa discusso deve ser o processo
psicolgico de construo dos valores. Afinal, uma grande !uesto !ue cerca
esse tema " sobre como cada ser humano se apropria de determinados
valores e no de outros. Para exemplificar, por !ue algumas pessoas so
violentas e outras no( por !ue algumas pessoas vivem para servir aos
demais e outras so egoc)ntricas e s agem em seu prprio interesse.
Entender como se do esses processos constitutivos da natureza humana "
*
Este texto " uma verso simplificada de cap+tulo publicado no livro ,Educao e -alores.
pontos e contrapontos/ 0Ara1$o, 2.3.( Puig, 4. 5 Arantes, -., 6ummus Editorial, 7889:.
1
uma meta da psicologia !ue pode influenciar na elaborao de modelos
educativos mais ade!uados # realidade psicolgica dos seres humanos e aos
ob$etivos da sociedade.
;inha refer)ncia inicial para essa discusso " o trabalho do psiclogo
e epistemlogo su+o 4ean Piaget e um texto espec+fico de sua vasta
produo acad)mica. Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le
dveloppeent de lenfant! 0<=>?:.
Ao falar de valores, Piaget refere-se a uma troca afetiva !ue o su$eito
realiza com o exterior, com ob$etos ou pessoas. @esse sentido, para ele os
valores e as avaliaes !ue fazemos cotidianamente pertencem # dimenso
geral da afetividade e, afirma Piaget, o valor " resultado, " constru+do, a partir
das pro$ees afetivas !ue o su$eito faz sobre os ob$etos ou pessoas.
Aentando explicitar a definio, em linguagem bem simples, valor no
sentido psicolgico " a!uilo !ue gostamos, !ue valorizamos e, por isso,
pertencente # dimenso afetiva constituinte do psi!uismo humano. Ainda no
estamos nos referindo, portanto, a valores morais.
Em uma outra perspectiva, podemos assumir o pressuposto
epistemolgico interacionista e construtivista trazido por Piaget, de !ue os
valores so constru+dos nas interaes cotidianas. Bom esse princ+pio, o
autor recusa tanto as teses aprioristas de !ue os valores so inatos !uanto
as teses empiristas de !ue so resultantes das presses do meio social
sobre as pessoas. @essa concepo, de um construtivismo radical, os
valores nem esto predeterminados e nem so simples internalizaes 0de
fora para dentro:, mas resultantes das aes do su$eito sobre o mundo
ob$etivo e sub$etivo em !ue vive.
Essa id"ia de um su$eito ativo " !ue permite entender o princ+pio de
!ue os valores so resultantes de pro$ees afetivas feitas nas interaes
com o mundo, em oposio # id"ia de simples internalizao dos valores,
sofrida por su$eitos %passivos%, moldados pela sociedade, pela cultura e pelo
meio em !ue vivem. C a ao do su$eito 0representada pelo princ+pio de
pro$eo afetiva: !ue nos a$uda a entender por!ue duas pessoas vivendo em
um %mesmo% ambiente podem construir valores to diferentes uma da outra.
6e o processo fosse de simples internalizao a partir da sociedade e da
cultura, entendo !ue ter+amos uma maior homogeneidade nos valores das
2
pessoas, o !ue no " o !ue se constata na realidade.
A partir de tais pressupostos, passei a redefinir as id"ias de Piaget,
afirmando !ue os valores so constru+dos a partir da pro$eo de sentimentos
positivos !ue o su$eito faz sobre ob$etos, eDou pessoas, eDou relaes, eDou
sobre si mesmo. Bom isso, entende-se !ue um su$eito pode pro$etar
sentimentos positivos sobre. ob$etos 0ex. a escola:( pessoas 0ex. um amigo
ou o pai:( relaes 0ex. a forma carinhosa com !ue um homem trata uma
mulher, ou um professor a seus alunos:( sobre si mesmo 0e a!ui temos a
base da auto-estima:.
@essa definio, al"m de ampliar o espectro de poss+veis %alvos% das
interaes e pro$ees afetivas humanas 0no apenas ob$etos ou pessoas:
!ue podem vir a converter-se em valores, e de adotar o construtivismo e a
ao pro$etiva do su$eito como pressuposto, incorporo uma val)ncia dos
sentimentos, no sentido de !ue podemos pro$etar tanto sentimentos positivos
!uanto negativos sobre ob$etos, pessoas, relaes e sobre si mesmo.
6e entendemos !ue o valor refere-se #!uilo !ue uma pessoa gosta,
valoriza, a val)ncia positiva dos sentimentos torna-se essencial para !ue o
alvo da pro$eo se$a considerado um valor pelo su$eito. 'u se$a, uma id"ia
ou uma pessoa tornar-se-o um valor para o su$eito se ele pro$etar sobre ela
sentimentos positivos. Em direo contr&ria, as pessoas tamb"m pro$etam
sentimentos negativos sobre ob$etos, eDou pessoas, eDou relaes, eDou sobre
si mesmas. @este caso, o !ue se constri, tamb"m com uma forte carga
afetiva envolvida, " o !ue pode ser chamado de contra-valores. Assim, os
contra-valores referem-se #!uilo de !ue no gostamos, de !ue temos raiva,
!ue odiamos, por exemplo.
@ovamente tentando explicitar como se d& o processo de construo
de valores nesta perspectiva, podemos imaginar, como exemplo, a relao
de uma criana com a!uela pessoa !ue lhe cuida, abraa, alimenta, lhe d&
carinho, ouve. Existe uma possibilidade muito grande de !ue a criana
pro$ete sentimentos positivos sobre tal pessoa, !ue geralmente chamamos de
me. Enfim, !ue goste dela, e !ue a me se torne um valor para ela. Pelo
contr&rio, se o adulto !ue a cuida o faz de maneira r+spida, violenta, sem
afeto, " poss+vel !ue no se$a alvo de pro$ees afetivas positivas e !ue,
portanto, no se constitua como um valor para a!uela criana.
3
Podemos fazer, tamb"m, uma analogia com a escola. 6e a criana
gosta da!uele ambiente, se " bem tratada, respeitada, se ela v) sentido no
!ue aprende ali, a instituio escolar pode tornar-se alvo de pro$ees
afetivas positivas e tornar-se um valor para ela. Essa criana, inclusive, ter& o
dese$o de voltar # escola todos os dias. Baso contr&rio, se ela "
constantemente humilhada, desrespeitada, !uestionada em suas
capacidades e compet)ncias intelectuais e sociais, " bem prov&vel !ue esse
espao se$a alvo de pro$ees afetivas negativas, !ue no se$a valorizado,
!ue no se constitua como um valor para ela, e sim num contra-valor. @esse
caso, por ser um espao odiado, des!ualificado, ele pode ser depredado,
pichado, ignorado.
Bomplementando a discusso e fugindo do lugar-comum !ue vincula
valores # moralidade, " importante apontar a possibilidade de !ue, do ponto
de vista psicolgico, " poss+vel ao ser humano construir valores !ue no
se$am morais. Assim " !ue o alvo das pro$ees afetivas positivas de uma
pessoa pode ser o traficante de drogas, as formas violentas de resoluo de
conflitos, os espaos autorit&rios. Embora do ponto de vista moral possamos
dese$ar !ue as crianas no construam tais valores, na realidade psicolgica
das pessoas isso " poss+vel e at" bastante comum. o traficante( a viol)ncia( e
o autoritarismo so valores para algumas pessoas. Podemos pensar, por
exemplo, no papel da m+dia !ue, empregando linguagens altamente atrativas
e dinEmicas, normaliza a viol)ncia !uando elegem como heris personagens
!ue so assassinos( !uando normaliza a prostituio feminina e o culto a
determinados padres est"ticos( !uando apresenta de forma acr+tica casos
de corrupo. 6e tais valores so transmitidos em linguagens dinEmicas e
interessantes, como a da televiso, da internet e dos videogames, e
apresentados como formas leg+timas para se atingir os ob$etivos de consumo
alimentados pelos $ovens de ho$e, podemos pensar !ue aumentar& a
probabilidade de !ue se tornem alvo de suas pro$ees afetivas positivas e
se$am por eles valoradas.
Partindo de id"ias $& publicadas 0Ara1$o, <===( 7887: e de autores
como Piaget 0<=>?:, FroGn 0<==H:, Flasi 0<==>: Ia Aaille 0<==H: e Jamon
0<==>:, entendemos !ue os valores e contra-valores constru+dos vo se
organizando em um sistema de valores e se incorporando na identidade das
4
pessoas, nas representaes de si !ue as pessoas fazem.
Para Piaget 0<=>?:, por exemplo, originados do sistema de regulaes
energ"ticas !ue se estabelece entre o su$eito e o mundo externo 0desde o
nascimento:, a partir de suas relaes com os ob$etos, com as pessoas e
consigo mesmo, os valores vo se constituindo lentamente em um outro
sistema !ue, com o tempo, acaba se distinguindo do sistema de regulaes
energ"ticas, tornando-se mais amplo e est&vel. Essas valoraes mais
est&veis levaro os su$eitos a definir normas de ao, !ue sero organizadas
em escalas normativas de valores e, de uma certa forma, foraro sua
consci)ncia a agir de acordo com eles.
Flasi 0<==>: acredita serem os valores integrados em sistemas
motivacionais e emocionais !ue, por sua vez, fornecem a base para a
construo da identidade e do auto-conceito do su$eito. Kuando a
compreenso da moral ad!uire uma fora motivacional, torna-se poss+vel
lev&-lo a integrar seus valores morais num sistema motivacional.
Jamon 0<==>, p.<?<: entende !ue para alguns" valores orais so"
desde a inf#ncia" centrais na concep$o %ue t& de si' para outros" a
oralidade peranece perifrica e rela$o ao %ue pensa ser!. @a mesma
direo, Ia Aaille 0<==H, p.<8?: afirma !ue a grande otiva$o das condutas
orais seria a preserva$o da identidade pessoal" e a aus&ncia de
otiva$o ou otiva$o fraca para seguir regras orais seria justaente
decorrente de ua identidade pessoal constru(da co outros valores!.
Esta id"ia de !ue os valores morais podem ser centrais ou perif"ricos
na representao !ue o su$eito tem de si " muito promissora para a
compreenso da relao entre os valores 0como elementos pertencentes ao
sistema afetivo: e a ao das pessoas.
Aentando sintetizar essa discusso, entendo !ue no processo de
desenvolvimento psicolgico, durante toda a nossa vida, # medida !ue
nossos valores vo sendo constru+dos, eles se organizam em um sistema.
@esse sistema de valores !ue cada su$eito constri 0!ue no fundo constituem
a base das representaes de si:, alguns deles se %posicionam% de forma
mais central em nossa identidade, e outros, de forma mais perif"rica. ' !ue
determina esse %posicionamento% " a intensidade da carga afetiva vinculada
a determinado valor 0ou contra-valor: constru+do. Assim, nossos valores
5
centrais so a!ueles !ue, al"m de terem sido constru+dos a partir da ao
pro$etiva de sentimentos positivos, a intensidade desses sentimentos " muito
grande. Por outro lado, constru+mos alguns valores cu$a intensidade dos
sentimentos " pe!uena e, por isso, se %posicionam% na periferia de nossa
identidade.
Percebe-se, portanto, !ue incorporamos na definio sobre os
processos psicolgicos de construo de valores, al"m da val)ncia positiva, a
constituio pessoal de um sistema de valores e o papel !ue " exercido pela
intensidade dos sentimentos no %posicionamento% dos valores nesse sistema.
Evidente !ue a imagem !ue estamos criando " s uma refer)ncia,
por!ue d& a impresso de uma viso est&tica dos valores, !ue so centrais
ou perif"ricos. ' sistema de valores de um su$eito se organiza de maneira
bastante complexa e nunca os valores se pro$etam de maneira isolada no
ob$eto da relao. Este modelo, mais est&tico, pode ser importante como
m"todo, como ponto de partida para a compreenso das regulaes
intraps+!uicas do su$eito !uando interage com conte1dos espec+ficos, mas
no " suficiente para explicar a realidade cotidiana, em !ue no existem
conte1dos e nem valores interagindo isoladamente.
2m mesmo valor 0por exemplo, ser honesto: pode ser central eDou
perif"rico na identidade do mesmo su$eito, dependendo do conte1do e das
pessoas envolvidas na ao. Ele pode ser honesto, de maneira r+gida, em
relao # preservao do patrimLnio de seus amigos, o !ue pode lev&-lo a
sentir-se culpado ou envergonhado ao furtar algo de uma pessoa prxima. E,
no se sentir assim, ao furtar de um estranho ou ao falsear em sua
declarao de rendimentos para o governo. 'u ainda, tornando o !uadro
mais complexo, a honestidade para com os amigos pode ser um valor central
ho$e, mas da!ui a um ano, por in1meras razes no previs+veis, passar a ser
um valor perif"rico. 2m determinado amigo pode ser um valor para uma
pessoa e, devido a desentendimentos, deixar de s)-lo em pouco tempo.
@ota-se !ue o valor envolvido nos exemplos acima " o mesmo, mas
seu ,posicionamento/ na estrutura da identidade do mesmo su$eito pode
variar de acordo com o conte1do e com as relaes presentes na ao, e "
isso !ue torna complexo o estudo dos valores e da moralidade.
A construo de nosso sistema de valores e de nossa identidade est&
6
calcada em princ+pios de incerteza e de indeterminao !ue fazem com !ue
o posicionamento mais central ou perif"rico dos valores dependa de seus
v+nculos com conte1dos espec+ficos. ;ais importante, tais caracter+sticas
fazem com !ue nosso sistema de valores e nossa identidade no se$am
r+gidos pois podem variar constantemente em funo dos contextos e das
experi)ncias. @o entanto, !uanto maior a carga afetiva envolvida no valor,
mais central ele se %posiciona% na identidade do su$eito e menos flex+vel ou
fluido ele ".
Espero ter deixado claro, no entanto, a id"ia central de !ue cada ser
humano constri um sistema de valores, a partir das interaes !ue
estabelece com o mundo e consigo mesmo desde o nascimento, e !ue tais
valores so resultado da pro$eo de sentimentos positivos sobre ob$etos,
pessoas, relaes e sobre seus prprios pensamentos e aes.
Aodos ns possu+mos nosso sistema de valores e ele " constitu+do por
valores morais eDou no-morais. C importante, no entanto, diferenciar o valor
moral do valor ps+!uico. En!uanto o segundo tipo " inerente # natureza
humana e todos os seres humanos constroem seu prprio sistema de valores
a partir das interaes no mundo, desde o nascimento, o valor moral
depende de uma certa !ualidade nas interaes, e no ", necessariamente,
constru+do pelas pessoas. -incula-se # pro$eo afetiva positiva !ue o
constitui, ligada ou no a conte1dos de natureza moral.
6e os valores constru+dos como centrais na identidade so de
natureza "tica, estamos falando !ue existe maior probabilidade de !ue os
pensamentos e os comportamentos dessa pessoa se$am "ticos. Pelo
contr&rio, se os valores constru+dos como centrais na identidade baseiam-se
na viol)ncia, na discriminao, etc, " provvel !ue seus comportamentos e
pensamentos no se$am "ticos.
II. Procedimentos e estratgias para uma educao em valores
MA luz das id"ias apresentadas at" a!ui, pode-se pensar em
7
procedimentos e estrat"gias para a promoo de uma educao em valores
!ue alme$e a construo de valores socialmente dese$&veis.
2m primeiro aspecto a ser ressaltado " o entendimento de !ue o fato
de termos compreendido o processo de construo de valores como incertos
e aleatrios, deve significar !ue a escola pode buscar estrat"gias !ue
aumentem a probabilidade de !ue determinados valores "ticos se$am alvo de
pro$ees afetivas positivas de seus alunos e suas alunas e possam se
constituir como valores para eles e elas. Ao entender !ue os valores so
constru+dos a partir das pro$ees de sentimentos positivos !ue os su$eitos
fazem sobre ob$etos eDou pessoas eDou relaes eDou sobre si mesmo,
devemos considerar !ue a escola preocupada com a educao em valores
precisa assumir uma nova forma de organizao curricular e das relaes em
seu interior e com a comunidade de seu entorno.
Propostas educacionais coerentes com tais princ+pios devem buscar
reorganizar os tempos, os espaos e as relaes escolares por meio da
insero, no curr+culo e no entorno escolar, de conte1dos contextualizados
na vida cotidiana de alunos e alunas, relacionados aos sentimentos, #s
emoes e aos valores "ticos dese$&veis por nossa cultura.
Assim, o universo educacional em !ue os su$eitos vivem deve estar
permeado por possibilidades de conviv)ncia cotidiana com valores "ticos e
instrumentos !ue facilitem relaes interpessoais pautadas em valores
vinculados # democracia, # cidadania e aos direitos humanos. Bom isso,
fugimos de um modelo de educao em valores baseado exclusivamente em
aulas de educao religiosa, moral ou "tica e compreendemos !ue a
construo de valores morais se d& a todo instante, dentro e fora da escola.
6e a escola e a sociedade propiciarem possibilidades constantes e
significativas de conv+vio com tem&ticas "ticas, teremos maior probabilidade
de !ue tais valores se$am constru+dos pelos su$eitos.
;as no apenas isso, pois falta considerar nesse modelo o papel ativo
do su$eito do conhecimento. Pressupe um su$eito !ue constri sua
intelig)ncia, sua identidade e seus valores atrav"s do di&logo estabelecido
com seus pares, professores, fam+lia e com a cultura, na prpria realidade
cotidiana do mundo em !ue vive. Estamos falando, portanto, de alunos e
alunas !ue so autores do conhecimento e protagonistas de sua prpria vida,
8
e no meros reprodutores da!uilo !ue a sociedade decide !ue devem
aprender. @o fundo, estamos falando de uma proposta educativa !ue
promova a aventura intelectual e, acredito, a concepo construtivista " a
mais ade!uada para se atingir tais ob$etivos.
Assumir o construtivismo com uma aventura do conhecimento
pressupe dar voz aos estudantes, promover o di&logo, incitar-lhes a
curiosidade, lev&-los a !uestionarem a vida cotidiana e os conhecimentos
cient+ficos e, acima de tudo, dar-lhes condies para !ue encontrem as
respostas para suas prprias perguntas, tanto do ponto de vista individual
!uanto coletivo.
' caminho construtivista fornece a chave !ue permite articular os
conhecimentos cient+ficos e os saberes populares e cotidianos, propiciando
condies para !ue os !uestionamentos cient+ficos se$am respondidos # luz
das curiosidades dos alunos, em suas necessidades e interesses cotidianos.
Je maneira espec+fica, o construtivismo, ao reconhecer o papel ativo e
autoral de alunos e alunas na construo e constituio de suas identidades,
conhecimentos e valores, coloca os su$eitos da educao no centro do
processo educativo. Enfim, se !uisermos promover a formao "tica e para a
cidadania, a partir da introduo de tem&ticas !ue ob$etivam a educao em
valores no cotidiano das escolas, !ue tentam responder aos problemas
sociais, e conectar a escola com a vida das pessoas, podemos assumir a
epistemologia construtivista como um referencial.
2m segundo aspecto a ser abordado diz respeito # complexidade do
fenLmeno de construo de valores. Aais processos envolvem uma infinidade
de fatores e conting)ncias no poss+veis de sofrerem intervenes pontuais
sobre cada uma delas. 6eria um e!u+voco pensar e agir fragmentadamente #
luz de paradigmas de simplificao no enfrentamento dessa !uesto 0;orin,
7887:.
Algu"m poderia pensar !ue o principal agente na construo de
valores " a fam+lia, e desenvolver um programa de educao de valores para
as fam+lias. 'utro pode considerar !ue o problema " a falta de limites da
$uventude contemporEnea, e introduzir uma educao de valores r+gida e
autorit&ria. 'ra, essas intervenes pontuais v)m sendo implementadas h&
milhares de anos, com resultados !uestion&veis.
9
6em negar a importEncia e a influ)ncia de tais fatores, # luz de teorias
de complexidade podemos pensar no conceito de unidade complexa 0;orin,
7887:, e buscar formas de interveno social, por meio da educao, !ue
propiciem condies para uma educao em valores !ue ocorra a todo
momento, impregnando todas as aes das crianas e $ovens na escola e em
seu entorno. A proposta de unidade complexa pode ser traduzida na criao
de um ambiente "tico de conv+vio, na escola e fora dela, pautado em valores
de "tica, democracia, cidadania e direitos humanos.
Briar esse ambiente "tico na escola e em seu entorno no " tarefa
simples, mas a sociedade e os educadores necessitam de meta-alvos para
saber para onde devem dirigir suas aes e esforos. Penso !ue a criao
desse ambiente pode se dar, pelo menos inicialmente, alicerada em tr)s
tipos de aes independentes mas complementares. a: a insero
transversal e interdisciplinar de conte1dos de natureza "tica no curr+culo das
escolas( b: a introduo de sistem&ticas !ue visam a melhoria e a
democratizao das relaes interpessoais no dia-a-dia das escolas( c: uma
articulao dessas aes com a fam+lia e com a comunidade onde vive a
criana e o $ovem, de forma !ue tais preocupaes no fi!uem limitadas aos
espaos, tempos e relaes escolares.
Jedicarei as prximas p&ginas # explicitar formas de desenvolvimento
dessas aes, trazendo exemplos de pr&ticas !ue auxiliem na compreenso
desses procedimentos e estrat"gias.
- O ensino transversal
Bomo trabalhar a transversalidade e os temas transversais na sala de
aulaN @a concepo !ue adotamos 0Ara1$o, 788O:, as tem&ticas transversais
so o eixo vertebrador do sistema educacional, sua prpria finalidade. @ela,
os conte1dos tradicionais da escola deixam de ser a %finalidade% da educao
e passam a ser concebidos como %meio%, como instrumentos, para se
trabalhar os temas !ue constituem o centro das preocupaes sociais.
Entendemos !ue se estes conte1dos 0tradicionais: estruturam-se em torno de
eixos !ue exprimem a problem&tica cotidiana atual e !ue inclusive podem
constituir finalidades em si mesmos, convertem-se em instrumentos cu$o
valor e utilidade so evidenciados pelos alunos e alunas 0;oreno, ;.<==9,
10
p.OP:.
Assim, as tem&ticas !ue ob$etivam a educao em valores, !ue tentam
responder aos problemas sociais, e conectar a escola com a vida das
pessoas, transformam-se no ei)o verte*rador do sistema educativo, em
torno dos !uais sero trabalhados os conte1dos curriculares tradicionais.
Essa concepo, para muitos chamada de radical, pois muda o foco e
o prprio ob$etivo da educao, pressupe uma maneira totalmente diferente
de encarar o ensino. ' eixo de formao "tica para a cidadania passa a ser a
principal finalidade da educao. A educao em valores, a preocupao
com o ensino de formas dialgicas e democr&ticas de resoluo dos conflitos
cotidianos e dos problemas sociais, e a busca de articulao entre os
conhecimentos populares e os conhecimentos cient+ficos, do um novo
sentido # escola.
's temas cotidianos e os saberes populares passam a ser ponto de
partida, e muitas vezes tamb"m de chegada, para as aprendizagens
escolares, dando um novo sentido e significado para os conte1dos cient+ficos
e culturais !ue a escola trabalha.
Procurando trazer situaes concretas para ilustrar o !ue propomos, o
problema de poluio do crrego !ue passa no meio de uma favela, por
exemplo, pode ser o eixo em torno do !ual sero desenvolvidos os trabalhos
na escola !ue atende a!uela comunidade. 's conhecimentos matem&ticos, a
I+ngua Portuguesa, a Qistria, a Reografia, os diversos conte1dos de
ci)ncias, as atividades de educao art+stica, sero desenvolvidos com o
ob$etivo de levar as crianas !ue ali vivem a. tomarem consci)ncia das
causas da poluio( conhecerem a histria da ocupao da!uele local pelo
ser humano( buscarem o conhecimento de todos os agentes sociais
envolvidos com o problema e suas responsabilidades sociais e "ticas(
avaliarem as conse!S)ncias para a sa1de das pessoas e para o meio
ambiente( procurarem caminhos sociais e pol+ticos para a resoluo do
problema e para a melhoria da !ualidade de vida das pessoas( etc.
Ja mesma forma, os problemas de viol)ncia em uma escola, ou na
comunidade prxima, podem ser o ponto de partida para a organizao do
plane$amento curricular durante um determinado per+odo de tempo. Bom
isso, as produes de textos, as pes!uisas sobre dados estat+sticos e as
11
causas sociais e histricas da viol)ncia, o estudo do corpo humano, seriam
relacionados. # compreenso dos sentimentos dos diferentes atores
envolvidos em !uestes de viol)ncia( # procura por caminhos dialgicos e
democr&ticos de resoluo de conflitos( aos estudos sobre !uestes de
g)nero e a !uesto da viol)ncia dom"stica( ao papel do desemprego ou do
egocentrismo na gerao da viol)ncia, etc.
E, ainda, os conflitos envolvendo a sexualidade adolescente podem
ser a base de um pro$eto bimestral, envolvendo todos os professores. As
leituras de livros de literatura, o trabalho com as regras gramaticais da l+ngua,
os conte1dos de ci)ncia relacionados ao desenvolvimento do corpo e da
reproduo humana, a construo social e histrica da sexualidade, as
diferenas culturais da sexualidade nos diversos pa+ses, os conte1dos de
economia e matem&tica so exemplos de conte1dos cient+ficos e culturais
!ue poderiam ser pensados como %meio%, como instrumento, para. a tomada
de consci)ncia dos sentimentos e emoes das pessoas em relao ao
prprio corpo( o consumismo e o papel da m+dia no estabelecimento de
padres de beleza( os problemas "ticos decorrentes dos estigmas e
preconceitos estabelecidos a partir das diferenas de valores( as J6As e sua
preveno( etc.
3inalmente, os trinta artigos da Jeclarao 2niversal dos Jireitos
Qumanos podem ser a refer)ncia para a estrutura curricular de uma escola
durante todo o ano escolar, em todas as s"ries. Assim, o aprendizado das
operaes matem&ticas mais elementares, os processos de alfabetizao, o
estudo das plantas, o conhecimento da realidade do prprio bairro, seriam
utilizados para levar alunos e alunas a conhecerem e a experienciarem os
conte1dos espec+ficos dos artigos desse documento, visando sua formao
"tica e a transformao do mundo em !ue vivem. A importEncia. do lazer( do
direito # diversidade de pensamento e de crena( do respeito nas relaes
interpessoais( do direito # moradia, sa1de e educao( so exemplos de
tem&ticas !ue envolvem a construo da cidadania e !ue poderiam ser o eixo
vertebrador do curr+culo escolar.
Bomo desenvolver o curr+culo a partir desses pressupostosN
Tncorporando os referenciais de teorias da complexidade, da
transversalidade, do construtivismo e do protagonismo dos estudantes na
12
produo de novos conhecimentos. Para isso, podemos buscar novas
met&foras para representar a organizao curricular, como a do rizoma ou
das redes neurais, e assumir a pedagogia de pro$etos como um caminho
poss+vel.
- Os proetos como estratgia pedaggica
A palavra pro$eto deriva do latim projectus e significa algo como um
$ato lanado para frente. @o caso do ser humano, ao ser lanado no mundo,
ao nascer, este vai se constituindo como pessoa por meio do
desenvolviento da capacidade de antecipar a$+es" de eleger"
continuaente" etas a partir de u %uadro de valores ,istoricaente
situado" e de lan$ar-se e *usca das esas 0;achado, 7888, p.7:. Para
compreender seu significado geral, o autor aponta tr)s caracter+sticas
fundamentais de um pro$eto.
A refer)ncia ao futuro(
A abertura para o novo(
A ao a ser realizada pelo su$eito !ue pro$eta.
Pro$etos podem ser compreendidos, tamb"m, como estrat"gias de
ao, e possuem tr)s caracter+sticas constitutivas 0Uu", 788O, p.=H:.
A inteno de transformao do real(
2ma representao pr"via do sentido dessa transformao 0!ue orienta e
d& fundamento # ao:(
Agir em funo de um princ+pio de realidade 0atendendo #s condies
reais decorrentes da observao, do contexto da ao, e das experi)ncias
acumuladas em situaes an&logas:.
Bom os pro$etos pretende-se 0Qernandez, <==P, p.9O:.
Estabelecer as formas de %pensamento atual como problema
antropolgico e histrico%
Jar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relaes entre os
fenLmenos naturais, sociais e pessoais, a$udando-nos a compreender
melhor a complexidade do mundo em !ue vivemos(
13
Plane$ar estrat"gias para abordar e pes!uisar problemas !ue vo al"m da
compartimentalizao disciplinar.
6e pensarmos a organizao escolar a partir de tais id"ias, podemos
falar de uma pedagogia de pro$etos. 'u se$a, podemos acreditar !ue um
caminho poss+vel para se trabalhar os processos de ensino e de
aprendizagem, no Embito das instituies escolares, pode ser atrav"s de
pro$etos, concebidos como estrat"gias para a construo dos conhecimentos.
Je acordo com Qernandez 0<==P, p.97:, citando Fruner, os pro$etos
podem ser uma pea central do !ue seria a filosofia construtivista na sala de
aula. .Aprender a pensar criticaente re%uer dar significado / infora$o"
analis0-la" sinteti10-la" planejar a$+es" resolver pro*leas" criar novos
ateriais ou idias"... e envolver-se ais na tarefa de aprendi1age..
Assim, enfatizando !ue nem todas as propostas de pro$eto so
coerentes com as caracter+sticas da transversalidade a!ui assumida, pois
podem ser trabalhados da maneira mais tradicional poss+vel, apresentaremos
a seguir um caminho pr&tico para a insero dos temas transversais no
plane$amento pedaggico, por meio da estrat"gia de pro$etos.
- O con!ecimento como rede e os princpios de transversalidade
@a perspectiva de articulao entre transversalidade e
interdisciplinaridade, as ligaes entre os diferentes conhecimentos no
ocorrem por meio de cruzamentos pontuais entre as tem&ticas abordadas,
pois assim manter-se-ia a fragmentao dos conhecimentos. A novidade est&
em buscar a organizao curricular na estrat"gia pedaggica dos pro$etos,
assumindo !ue o avano na compreenso da natureza, da cultura e da vida
humana est& nas ligaes !ue podemos estabelecer entre os mais diversos
tipos de conhecimento. cient+ficos( populares( disciplinares( no-disciplinares(
cotidianos( acad)micos( f+sicos( sociais( etc.. 'u se$a, o %segredo% est& nas
relaes, nos infinitos caminhos !ue permitem ligar os conhecimentos uns
aos outros.
@a escola, isso se traduz em pro$etos !ue tenham um ponto de
partida, mas cu$o ponto de chegada " incerto, indeterminado, pois est& aberto
14
aos eventos aleatrios !ue perpassam o processo de seu desenvolvimento.
Tsso se traduz em pro$etos !ue reconheam o papel de autoria de alunos e
alunas, mas !ue reforcem a importEncia da intencionalidade do trabalho
docente para a instruo e a formao "tica. Tsso se traduz em uma
perspectiva !ue reconhea a importEncia das especializaes dos
professores de ;atem&tica, de I+ngua Portuguesa, de Bi)ncias, etc, mas !ue
estes assumam o papel dessas &reas disciplinares e suas infinitas
interligaes poss+veis como %meio% para o ob$etivo maior de construo da
cidadania.
@este sentido, a educao em valores no cotidiano das escolas deve
estar atenta # busca de soluo para os problemas sociais e a tentativa de
ligao dos conte1dos cient+ficos e culturais com a vida das pessoas,
assumindo !ue os temas dos pro$etos deveriam estar relacionados com a
Jeclarao 2niversal dos Jireitos Qumanos.
Assim, com a escola assumindo um curr+culo baseado em pro$etos,
mas tendo tem&ticas de "tica e de direitos humanos como refer)ncias para
todas as aulas e aes desenvolvidas no cotidiano das aulas, conseguimos
!ue valores socialmente dese$&veis impregnem o ambiente escolar de forma
!ue professores e estudantes se$am levados a pensar, respirar e conviver
todos os dias com tais preocupaes. Aais preocupaes passam a
direcionar todas as aulas de l+ngua, matem&tica, histria, ci)ncias, educao
f+sica, artes, etc.
Este " um eixo central para a construo de ambientes escolares onde
a "tica e as preocupaes com democracia, cidadania e direitos humanos
faam parte do dia-a-dia das pessoas !ue ali convivem.
- A construo de rela"es ticas e democrticas a partir das
assemblias escolares
2o foos preparados para copartil,ar ne para
resolver co agilidade e de fora no-violenta os
pro*leas %ue ia surgindo e nossas rela$+es
pessoais. 2o desenvolveos a sensi*ilidade
necess0ria para sa*er interpretar a linguage de
nossos sentientos. 2ossa ra1o no foi e)ercitada na
resolu$o de conflitos e tapouco dispn,aos de u
repert3rio de atitudes e coportaentos pr0ticos %ue
15
nos peritisse sair dignaente de ua situa$o. 4
s(ntese" nossa fora$o nos tornou ais ,0*eis para
lidar co o undo f(sico do %ue co o social'
aprendeos ais coisas do undo e)terior %ue de
nossa pr3pria intiidade" con,eceos ais os o*jetos
%ue as pessoas do nosso conv(vio. 06astre 5 ;oreno
;arimn, 7887, p.<=:
A escola !ue conhecemos tem seu grau de responsabilidade nesse
processo de formao !ue ignora a importEncia das relaes interpessoais e
dos conflitos para a formao integral dos seres humanos. 2m curr+culo
baseado apenas no mundo externo e limitaes espao-temporais !ue
$ustificam as dificuldades !ue se impem ao trabalho com as relaes
humanas, fazem com !ue os sistemas educacionais no cumpram com um
importante papel !ue lhes " atribu+do pela sociedade. a formao de
cidados e cidads autLnomos0as: !ue tenham as compet)ncias necess&rias
para lidar eticamente com seus conflitos pessoais e sociais.
A educao baseada em propostas de resoluo de conflitos est&
cada vez mais difundida em todo o mundo, dentro de perspectivas !ue
buscam melhorar o conv+vio social e criar bases para a construo de
sociedades e culturas mais democr&ticas e sens+veis # "tica nas relaes
humanas. @o entanto, a maioria das experi)ncias atuais baseiam-se em
modelos tradicionais !ue utilizam arbitragens, mediaes, negociaes e
terapias 06chnitman, J. 5 Iittle$ohn, 6., <===:. Em geral, atuam sobre
ob$etivos espec+ficos e pr&ticos e pautam-se em pressupostos dicotLmicos de
ganhar e perder nas resolues.
;as, como nos mostra essa autora, surgem novos paradigmas em
resoluo de conflitos !ue, baseando-se na comunicao e em pr&ticas
discursivas e simblicas, promovem di&logos transformativos. Aais propostas
no adotam o pressuposto de !ue em um conflito h& sempre ganhadores e
perdedores e sim !ue " poss+vel a construo do interesse comum, em !ue
todos os envolvidos ganhem con$untamente, com uma co-participao
respons&vel. Elas permitem aumentar a compreenso, o respeito, e construir
aes coordenadas !ue considerem as diferenas, incrementam o di&logo e
a participao coletiva em decises e acordos participativos. Por fim,
acreditam na importEncia do protagonismo das pessoas ao enfrentar os
16
conflitos em suas vidas e entendem !ue tal processo deve enfocar no
apenas as emoes, intenes e crenas dos participantes, mas tamb"m os
dom+nios simblicos, narrativos e dialgicos como o meio pelo !ual se
constrem e se transformam significados e pr&ticas, permitindo o
aparecimento de identidades, mundos sociais e novas formas de relaes.
Programas educativos !ue assumam a perspectiva de trabalhar os
conflitos e os problemas humanos como um elemento essencial de sua
organizao curricular podem, de acordo com 6astre e ;oreno ;arimn.
Forar os5as6 alunos5as6" desenvolver sua
personalidade" fa1&-los5as6 conscientes de suas a$+es
e das conse%u&ncias %ue acarreta" conseguir %ue
aprenda a con,ecer el,or a si esos5as6 e /s
deais pessoas" foentar a coopera$o" a
autoconfian$a e a confian$a e suas copan,eiras e
seus copan,eiros" co *ase no con,eciento da
fora de agir de cada pessoa" e a *eneficiar-se das
conse%7&ncias %ue estes con,ecientos l,es
proporciona. A reali1a$o destes o*jetivos leva a
foras de conviv&ncia ais satisfat3rias e a el,oria
da %ualidade de vida das pessoas" %ualidade de vida
%ue no se *aseia no consuo" e si e gerir
ade%uadaente os recursos entais... intelectuais e
eocionais 8 para alcan$ar ua conviv&ncia ,uana
uito ais satisfat3ria. 06astre 5 ;oreno ;arimn,
7887, p.>P:
' trabalho com assembl"ias escolares complementa a perspectiva !ue
acabamos de discutir de novos paradigmas em resoluo de conflitos, pois
permite, em sua pr&tica, partindo do conhecimento psicolgico de si mesmo e
das outras pessoas sobre o !ue " preciso para resolver os conflitos, !ue se
chegue ao conhecimento dos valores e princ+pios "ticos !ue devem
fundamentar o coletivo da classe. Ao mesmo tempo, evidente, permite a
construo psicolgica, social, cultural e moral do prprio su$eito, em um
movimento dial"tico em !ue o coletivo transforma e constitui cada um de ns,
!ue, por nossa vez, transformamos e a$udamos na constituio dos espaos
e relaes coletivas.
As asse*lias escolares
17
Tnicio este tpico apresentando alguns pressupostos essenciais sobre
os !uais podemos assentar as bases das assembl"ias escolares, bem como
sua relevEncia para a construo de importantes aspectos da vida coletiva e
pessoal de cada um e de todos os seres humanos. a democracia escolar e
social( o protagonismo e a participao social( os valores morais e "ticos( o
entendimento sobre como estrat"gias de resoluo de conflitos podem
contribuir para a formao "tica e ps+!uica das pessoas, e para a
transformao das relaes interpessoais no Embito escolar 0Ara1$o, 788?,
7889:.
;as o !ue so assembl"ias escolaresN As assembl"ias so o
momento institucional da palavra e do di&logo. ' momento em !ue o coletivo
se re1ne para refletir, tomar consci)ncia de si mesmo e transformar tudo
a!uilo !ue os seus membros consideram oportuno. C um momento
organizado para !ue alunos e alunas, professores e professoras possam falar
das !uestes !ue lhes paream pertinentes para melhorar o trabalho e a
conviv)ncia escolar 0Puig, 7888:.
Al"m de ser um espao para a elaborao e reelaborao constante
das regras !ue regulam a conviv)ncia escolar, as assembl"ias propiciam
momentos para o di&logo, a negociao e o encaminhamento de solues
dos conflitos cotidianos. Jessa maneira, contribuem para a construo de
capacidades psicomorais essenciais ao processo de construo de valores e
atitudes "ticas.
Em uma outra perspectiva, com esse tipo de trabalho, professores
tamb"m t)m a oportunidade de conhecer melhor seus alunos e suas alunas
em facetas !ue no so poss+veis no dia-a-dia da sala de aula. Aemas como
disciplina e indisciplina deixam de ser de responsabilidade somente da
autoridade docente e passam a ser compartilhados por todo o grupo-classe,
respons&vel pela elaborao das regras e pela cobrana de seu respeito.
Enfim, o espao das assembl"ias propicia uma mudana radical na forma
como as relaes interpessoais so estabelecidas dentro da escola e, se
devidamente coordenado com relaes de respeito m1tuo, permite
verdadeiramente a construo de um ambiente escolar dialgico e
democr&tico.
18
Aais ob$etivos so poss+veis de serem atingidos !uando as
assembl"ias so institucionalizadas nos centros educativos, com
periodicidades e espaos determinados para esse fim, permitindo !ue se
dedi!ue uma pe!uena parte do tempo !ue as pessoas passam na escola
para encontros em !ue podem dialogar sobre os conflitos e aspectos
positivos relacionados ao seu conv+vio.
' modelo das assembl"ias " o da democracia participativa !ue tenta
trazer para o espao coletivo a reflexo sobre os fatos cotidianos,
incentivando o protagonismo das pessoas e a co-participao do grupo na
busca de encaminhamentos para os temas abordados, respeitando e
naturalizando as diferenas inerentes aos valores, crenas e dese$os de
todos os membros !ue dela participam. Bom isso, nem sempre o ob$etivo "
de se obter consenso e acordo, e sim, o de explicitar as diferenas, defender
posturas e id"ias muitas vezes opostas e mesmo assim levar as pessoas a
conviver num mesmo espao coletivo.
Jentre outras coisas, o !ue se tenta com essa forma de se trabalhar
os conflitos " reconhecer e articular os princ+pios de igualdade e de e!Sidade
nas relaes interpessoais presentes nos espaos de conviv)ncia humana, o
!ue nos remete # construo da democracia e da $ustia. Bomo isso se
operaN Em um espao de assembl"ia, ao se dialogar sobre um conflito "
garantido a todos os membros !ue dela participam a igualdade de direitos de
expressar seus pensamentos, dese$os e formas de ao, ao mesmo tempo
!ue " garantido a cada um de seus membros o direito # diferena de
pensamentos, dese$os e formas de ao.
Pelo di&logo, mediado pelo grupo, na assembl"ia, as alternativas de
soluo ou de enfrentamento de um problema so compartilhadas e as
diferenas vo sendo explicitadas e trabalhadas pelo grupo regularmente,
durante um longo processo de tempo.
Audo isso contribui para !ue na constituio ps+!uica dos valores !ue
as pessoas constroem ao participar de espaos coletivos de di&logo, se
privilegiem formas abertas de compreender o mundo e a complexidade dos
fenLmenos humanos, e no fechadas em certezas e verdades !ue assumem
caminhos 1nicos e dogm&ticos. Entendemos !ue pessoas com tais
habilidades cognitivas, afetivas e sociais tero maior possibilidade de agir
19
eticamente no mundo, ao perceberem com naturalidade as diferenas em
nossas formas de agir e de pensar.
A escola e a sala de aula so espaos privilegiados para !ue um
trabalho de formao como esse se opere. Afinal, constituem-se em espao
p1blico, ho$e obrigatrio, onde as pessoas t)m !ue conviver durante boa
parte de seu dia com valores, crenas, dese$os, histrias e culturas
diferentes. Ao inv"s de tentar homogeneiz&-las e eliminar as diferenas e os
conflitos, podemos usar a instituio escolar para promover o
desenvolvimento das capacidades dialgicas e os valores de no-viol)ncia,
respeito, $ustia, democracia, solidariedade e muitos outros. ;ais importante
ainda, no de forma terica e sim na pr&tica cotidiana a partir dos conflitos
di&rios.
As assembl"ias escolares, portanto, constituem um segundo tipo de
ao !ue pode contribuir para a criao de um ambiente "tico nos espaos
escolares. Est& dentro de uma outra perspectiva, no sentido !ue atua mais
nos espaos de consolidao de relaes interpessoais mais democr&ticas e
na construo de valores no dia-a-dia dessas relaes, e no de forma
conceitual ou terica. 4unto com um curr+culo baseado em pro$etos !ue
impregna a preocupao dos atores e atrizes do ambiente escolar com
tem&ticas de natureza "tica, as assembl"ias fornecem a base para a
transformao intra e interpessoal desses su$eitos, tendo os conflitos
cotidianos como mat"ria prima.
- #ompendo os muros escolares$ a articulao com a comunidade
A construo de um ambiente "tico !ue ultrapasse os tempos,
espaos e relaes escolares v)m se impondo como uma ferramenta
importante para !ue a educao se$a ressignificada na contemporaneidade.
C muito forte, ho$e em dia, o pressuposto de !ue a educao no pode mais
ficar limitada aos muros escolares e deve se estender ao bairro e #
comunidade a !uem atende, incluindo, tamb"m, as relaes com as fam+lias
dos estudantes e as demais pessoas !ue convivem no entorno.
6em abrir mo de suas especificidades de instituio respons&vel pela
educao, entende-se !ue a escola deve estar em contato direto com seu
20
entorno e com a!ueles !ue ali vivem, de forma !ue a comunidade participe,
dentro de suas condies e responsabilidades, dos processos educativos.
Tsso a$udar& na construo desse ambiente "tico !ue estamos falando.
' cerne desta proposta " tornar os recursos da cidade, do bairro e,
prioritariamente, do entorno da escola, como espaos de aprendizagem e de
promoo e garantia de direitos, deveres e da cidadania.
2m documento importante para essa concepo " a %Barta das
Bidades Educadoras% chamada de %Barta de Farcelona% 0Radotti, 788?:, de
<==8. Em tal documento, afirma-se !ue a cidade educadora " um sistema
complexo, em constante evoluo, !ue sempre dar& prioridade absoluta ao
investimento cultural e # formao permanente de sua populao. Ela ser&
educadora !uando reconhecer, exercitar e desenvolver, al"m de suas
funes tradicionais, uma funo educadora, !uando assumir a inteno e
responsabilidade cu$o ob$etivo se$a a formao, promoo e desenvolvimento
de todos os seus habitantes, comeando pelas crianas e pelos $ovens.
Jentre os princ+pios constituintes desta carta, destacamos !uatro !ue
consideramos centrais # esta proposta, e !ue a cidade educadora deve
favorecer. <: a liberdade e a diversidade cultural( 7: a organizao do espao
f+sico urbano, colocando em evid)ncia o reconhecimento das necessidades
de $ogos e lazer( O: a garantia da !ualidade de vida a partir de um meio
ambiente saud&vel e de uma paisagem urbana em e!uil+brio com seu meio
natural( ?: a consci)ncia dos mecanismos de excluso e marginalidade !ue
as afetam.
Aomando por refer)ncia discusses como estas, acreditamos !ue
estudar formas de ampliao dos espaos educativos, rompendo os limites
f+sicos dos muros escolares pode ser um bom caminho para uma educao
em valores "ticos e democr&ticos, !ue visam a cidadania. Ueforar a
importEncia da articulao entre su$eito e culturaDsociedade na construo da
cidadania e de relaes mais $ustas e solid&rias no seio da comunidade onde
cada um vive, pode indicar possibilidades para o desenvolvimento de aes
educativas !ue levem a uma reorganizao da escola na forma em !ue est&
estruturada, tanto do ponto de vista f+sico !uanto pedaggico.
Jessa maneira, embora trabalhemos com a ampliao dos espaos
educativos, incorporando os recursos da cidade e prioritariamente do entorno
21
da escola no desenvolvimento de pro$etos !ue contemplem a comunidade
como espao de aprendizagem, o centro das aes continua sendo a escola.
Essa instituio, com seu papel social de instruo e formao das novas
geraes, " !ue possui os educadores capacitados ao exerc+cio profissional
da educao.
Para tanto, a matriz para o desenvolvimento das aes conse!Sentes
desta proposta est& na constituio do !ue " chamado de ,F3ru escolar de
tica e cidadania/ nas escolas
<
. ' f3ru proposto tem como papel essencial
articular os diversos segmentos da comunidade, escolar e no-escolar, !ue
se disponham a atuar no desenvolvimento de aes !ue mobilizem os
participantes na direo de desenvolver pro$etos sobre conte1dos de "tica e
de cidadania na escola e no bairro.
A estrutura e composio deste frum deve ser a mais aberta poss+vel,
tornando-se dese$&vel !ue dele participem professores, estudantes,
funcion&rios, diretores, fam+lias e membros da comunidade.
Je maneira geral, o frum ser& respons&vel por organizar e
desenvolver as atividades e pro$etos relacionados a !uatro grandes eixos
tem&ticos de preocupao cidad. "tica, conviv)ncia democr&tica, direitos
humanos e incluso social.
Je forma espec+fica, a atuao do frum se dar& $unto # direo da
escola e aos membros da comunidade para garantir os espaos e tempos
necess&rios ao desenvolvimento dos pro$etos. Podemos citar como exemplos
de atuao $unto # comunidade. a busca de recursos !ue permitam a
a!uisio de materiais necess&rios ao desenvolvimento dos pro$etos( a
interao com especialistas em educaoDpes!uisadores, !ue possam
contribuir com o melhor desenvolvimento das aes plane$adas( a articulao
de parcerias com outros rgos e instituies governamentais e no-
governamentais 0'@Rs: !ue possam apoiar as aes do pro$eto e a criao
de propostas !ue promovam seu enri!uecimento.
3uncionando nos moldes das %assembl"ias% discutidas no tpico
anterior deste texto, cabe ao frum representar a comunidade dentro da
escola, atrav"s de aes ob$etivas e plane$adas !ue visam a articulao entre
<
Est& proposta vem sendo implementada em diversos pontos do pais a partir do ,Programa
Ctica e Bidadania. construindo valores na escola e na sociedade/, desenvolvido pelo
;inist"rio da Educao e pela 6ecretaria Especial de Jireitos Qumanos.
22
o curr+culo escolar e tem&ticas relevantes para a comunidade na !ual a
escola se insere.
Assim, a presente proposta prev) aes !ue, interrelacionadas,
possuem uma dupla direo. para ,dentro/ e para ,fora/ da escola. Para
,dentro/ da escola localizam-se as aes !ue ob$etivam a implementao da
pedagogia de pro$etos, aliada aos princ+pios de transversalidade e
interdisciplinaridade discutidos anteriormente. 's conte1dos relacionados aos
pro$etos desenvolvidos $unto # comunidade sero incorporados nas aulas das
disciplinas espec+ficas da escola. Para ,fora/ da escola localizam-se as aes
!ue promovem a articulao entre a escola e os espaos de aprendizagem
de seu entorno. Assim, a partir dos pro$etos interdisciplinares e transversais
elaborados em sala de aula mas desenvolvidos fora dos muros escolares
0nas praas, ruas, e!uipamentos p1blicos, crregos, etc:, a escola pode se
aproximar da comunidade externa, utilizando seus e!uipamentos e espaos
como fonte de aprendizagem. Al"m disso, incorporando em tais aes as
pessoas !ue convivem nesse entorno, como familiares, profissionais !ue
trabalham nos e!uipamentos p1blicos e os comerciantes e trabalhadores do
bairro, pode-se dar um passo grande em direo # construo do ambiente
"tico !ue estamos defendendo.
Ievar tem&ticas de "tica, conviv)ncia democr&tica, direitos humanos e
incluso social para dentro da sala de aula, articulados com os conte1dos
tradicionalmente contemplados pelos curr+culos, e desenvolv)-los $unto #
comunidade, pressupe uma nova maneira de pensarmos o papel da escola.
Esta mudana de paradigma implica na reviso dos papeis dos diferentes
atores envolvidos na educao e em uma abertura da escola no sentido de
estar sens+vel e acolher a diversidade da populao !ue a compe. Assim
concebida a escola no se encerra em si mesma, torna-se parte integrante
da vida de seus alunos e da comunidade onde est& inserida.
Este " o sentido !ue podemos dar a uma educao em valores !ue
incorpora em seus ob$etivos a escola mas tamb"m a comunidade e o bairro
onde ela est& inserida. Essa ampliao de espaos, tempos e relaes no
trabalho sistematizado com valores de "tica, cidadania e direitos humanos,
deve contribuir para !ue estudantes, familiares, profissionais e demais
pessoas !ue vivem no entorno escolar se sensibilizem para a importEncia
23
!ue tais tem&ticas t)m para a sociedade.
III. %onsidera"es &inais
Para concluir este texto !ue inicia o di&logo deste livro, farei uma
s+ntese das principais id"ias abordadas.
's valores so constru+dos a partir da pro$eo de sentimentos
positivos !ue o su$eito faz sobre ob$etos, eDou pessoas, eDou relaes, eDou
sobre si mesmo. Jurante toda a vida, # medida !ue os valores vo sendo
constru+dos, eles se organizam em um sistema. @esse sistema de valores
!ue cada su$eito constri, alguns deles se %posicionam% de forma mais central
em nossa identidade e outros de forma mais perif"rica. ' !ue determina esse
%posicionamento% " a intensidade da carga afetiva vinculada a determinado
valor. As caracter+sticas de nosso sistema de valores so bastante flex+veis e
male&veis ou, fluidos, e podem variar constantemente em funo dos
contextos e das experi)ncias.
Esse modelo nos leva a entender !ue os processos de construo de
valores e de funcionamento psicolgico so incertos e aleatrios, apontando
limites para as intervenes educacionais. a sociedade e a escola deixam de
ter controle sobre a construo de valores, podendo, apenas, exercer
influ)ncia em tais processos. Assim, o papel da escola " de buscar
estrat"gias !ue aumentem a probabilidade de !ue determinados valores
"ticos se$am alvo de pro$ees afetivas positivas de seus alunos e suas
alunas.
Ancorado na perspectiva de teorias de complexidade, e adotando o
conceito de unidade complexa, a proposta apresentada para se enfrentar
essa !uesto " por meio da criao de um ambiente "tico de conv+vio, na
escola e fora dela, pautado em valores de "tica, democracia, cidadania e
direitos humanos.
A criao desse ambiente pode se dar por meio de tr)s tipos de aes
independentes mas complementares. a: a insero transversal e
interdisciplinar de conte1dos de natureza "tica no curr+culo das escolas( b: a
introduo de sistem&ticas !ue visam a melhoria e a democratizao das
relaes interpessoais no dia-a-dia das escolas( c: uma articulao dessas
24
aes com a fam+lia e com a comunidade onde vive a criana, de forma !ue
tais preocupaes no fi!uem limitadas aos espaos, tempos e relaes
escolares.
Enfim, buscar modelos educativos dialgicos, pautados em valores de
democracia, $ustia, solidariedade e outros mais 0como a!ueles presentes na
Jeclarao 2niversal dos Jireitos Qumanos:, pressupe introduzir no dia a
dia das escolas e das aes articuladas com a comunidade a preocupao
cotidiana com valores socialmente dese$&veis. Esse trabalho, no entanto,
precisa ser sistematizado e intencional, de forma a ser naturalizado entre
todos os membros da comunidade escolar. Tsso far& com !ue a educao em
valores deixe de ser algo pontual e espor&dico, !ue ocorre em aulas ou
momentos espec+ficos, e passe a ser um movimento de tal forma imbricado
na rotina das escolas !ue ser& reconhecido como natural.
I'. (ibliogra&ia
Ara1$o, 2. 3. 9onto de escola: a vergon,a coo u regulador oral. 6o
Paulo. ;oderna, <===.
VVVVVVVVVV. A constru$o de escolas deocr0ticas: ,ist3rias so*re
cople)idade" udan$as e resist&ncias. 6o Paulo. ;oderna, 7887.
VVVVVVVVVV. ;eas transversais e a estratgia de projetos. 6o Paulo.
;oderna, 788O.
VVVVVVVVVV. Asse*lia escolar: u cain,o para a resolu$o de conflitos.
6o Paulo. ;oderna, 788?.
Ara1$o, 2.3.( Puig, 4. 5 Arantes, -. 4duca$o e <alores: pontos e
contrapontos. 6o Paulo. 6ummus Editorial, 7889.
Flasi, A. ;oral understanding and the moral personalitW. the process of moral
integration. Tn. Xurtines, Y. 5 ReGirtz, 4. 0eds:. =oral developent: a
introduction. @eedham Qeights, ;A, AllWn 5 Facon, <==>.
Frasil. Prograa >tica e 9idadania: construindo valores na escola e na
sociedade. Fras+lia. ;EBD6EJQ, ? volumes, 788O e 7889.
FroGn, A. -alues, XnoGledge and Piaget. Tn. Ueed, E. et al 0eds:. <alues and
?no@ledge. ;ahGah, @. 4.. IaGrence Erlbaum Associates, <==H.
Jamon, Y. Areater e)pectations. 6an 3rancisco. Ahe 3ree Press, <==>.
25
Radotti, ;.( Padilha, P.U.( Babezudo, A. 0orgs:. 9idade 4ducadora: princ(pios
e e)peri&ncias. 6o Paulo. Bortez, 788?.
Qernandez, 3. ;ransgresso e udan$a na educa$o: Bs projetos de
tra*al,o. Porto Alegre, Artmed, <==P.
Ia Aaille, Z. =oralidade e sentiento de vergon,a. Tn. Anais do T- 6impsi
Tnternacional de Psicologia Ren"tica, [guas de Iindia, <==H, <8O-<89.
;achado, @. 4pisteologia e did0tica: as concep$+es de con,eciento e
intelig&ncia e a pr0tica docente. 6o Paulo. Bortez, <==>.
;achado, @. 4duca$o: Projetos e <alores. 6o Paulo. Escrituras, 7888.
;oreno, ;. Aemas Aransversais . um ensino voltado para o futuro. Tn.
Fus!uets, ;.J. et al. ;eas ;ransversais e 4duca$o. 6o Paulo.
[tica, <==9.
;orin, E. B todo: a nature1a da nature1a. Porto Alegre. 6ulina, 7887.
Piaget, 4. Les relations entre lCaffectivit et lCintelligence. Paris. 6orbonne,
<=>?.
Puig, 4. ;. Deocracia e participa$o escolar. 6o Paulo. ;oderna, 7888.
Uu", 4. B %ue ensinar e por %u&: ela*ora$o e desenvolviento de projetos
de fora$o. 6o Paulo. ;oderna, 788O.
6astre, R. 5 ;oreno ;arimn, ;. Desolu$o de conflitos e aprendi1age
eocional: g&nero e transversalidade. 6o Paulo. ;oderna, 7887.
6chnitman, J. 5 Iittle$ohn, 6. 0orgs:. 2ovos paradigas e edia$o. Porto
Alegre. Artmed, <===.
x-x-x-x-x-x-x
26