Acerca de Los Conocimientos Espaciales

Uni ver si dad Naci onal del Nor dest e
Facul t ad de Humani dades

Depar t ament o de Educaci n I ni ci al - Pr of esor ado y Li cenci at ur a
en Educaci n I ni ci al
MATEMTICAENLA
EDUCACININICIAL
SELECCINBIBLIOGRFICA
MDULO2
CICLOLECTIVO2014
Adjunta: Lic. Edith Gorostegui

Auxiliar: Prof. Graciela Villalba
1
Ctedra:MATEMTICAENLAEDUCACININICIAL.SELECCINBIBLIOGRFICA.MDULO2.
2014
Acercadelosconocimientosespaciales,geomtricosysobrelamedidaenlaEducacinInicial
DequseocupalaenseanzadelespacioydelaGeometraenlaEducacinInicial?
Es posible distinguir entre conocimientos espaciales y geomtricos (Berthelot y Salin, 1995).
1
Los
primerosrefierenaaccionesycomunicacionesqueconciernenalespaciosensible.
2
Lossegundos,
a un espacio conceptualizado en el cual la validez de las afirmaciones se establece
deductivamente, y no empricamente, como sucede con los conocimientos espaciales. Por
supuesto,ambasclasesdeconocimientosseencuentranvinculadasentres.
3
Estos autores introducen adems la denominacin de conocimientos espaciogeomtricos, que

son aquellos que surgen del saber geomtrico y se utilizan en la modelizacin de situaciones
espaciales.Porejemplo,losconocimientosutilizadosenlasmedicionesdemagnitudesespaciales
(longitudes,superficies,volmenes).
A partir de esta distincin entre contenidos espaciales y geomtricos, podemos agrupar la
enseanzadelaGeometraenlaEducacinInicialentornoalossiguientesejesdecontenidos.
Conocimientosrelativosalaorientacinylocalizacinenelespacio,larepresentacinde
posicionesydesplazamientospropiosydelosobjetosconlaconstruccindesistemasde
referencias. Esto implica la produccin e interpretacin de representaciones grficas del
planoylosconocimientosvinculadosaloscambiosdepuntosdevista.
Conocimientosrelativosalasfigurasgeomtricasycuerpos.Laexploracinyelanlisisde
formas geomtricas, la observacin y la descripcin de sus caractersticas a partir de las
relaciones entre unas y otras, la reproduccin, la representacin y la construccin de
figuras.
El primero de estos dos ejes hace referencia a una serie de conocimientos necesarios para el
dominio de las relaciones espaciales tales como la orientacin en el espacio, la ubicacin de un
objeto o persona, la organizacin de desplazamientos, la comunicacin de posiciones y
desplazamientos, la produccin e interpretacin de representaciones planas del espacio. El
segundohacereferenciaalaspropiedadesvinculadasalasformasgeomtricas(figurasycuerpos).
Con respecto a la medida, es necesario generar e instalar en el Nivel propuestas que permitan
extender las posibilidades de interactuar con mediciones y medidas de diferentes magnitudes
(longitudes,capacidades,peso,dinero,tiempo)delambienteextraescolarcomoescolar,demodo
tal que se posibilite a los alumnos comenzar a utilizar mediciones e interpretar medidas en
diversassituacionestanto,enlascualesbasteunacomparacindirectaosenecesiteunpatrnde
comparacinintermediario,convencionalono.
4
Laresolucindeproblemasenelaprendizajematemtico
1
BerthelotySalin,LaenseanzadelageometraenlaescuelaprimariaenGrandN53,1993.
2
Estareferenciaalespacioempriconoimplicaqueestosconocimientosnoponganenjuegoconceptualizacionesacercadelmismo.Es
decir,estorefierealplanodelasideasutilizadasyconstruidasapropsitodelaresolucindecuestionesespaciales.
3
En el Anexo 1, se encuentra una referencia al origen de la geometra a partir de conocimientos que se ocupaban de situaciones
espaciales,delascualessehaidodesprendiendoprogresivamente.
4
DireccindeCapacitacin,ProblemasdelaenseanzaenelNivelInicial,2001.
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El tema central para pensar el aprendizaje matemtico refiere al papel de la resolucin de

problemas.Desdelaperspectivaquesedesarrollaenestedocumento,sesostienequeelsentido
de los conocimientos est estrechamente ligada al trabajo con los problemas: la apropiacin de
conocimientosmatemticossebasaenlaresolucindeproblemasyenlareflexinyelanlisisen
tornoaellos.
5
Sin embargo, esta afirmacin puede resultar algo ambigua porque es sostenida desde
concepcionesmuydispares.
Hay quienes proponen problemas como una actividad para aplicar algo que se mostr o
ensepreviamente.
Algunos lo hacen principalmente como una actividad motivadora para iniciar el
tratamientodeuntema.
Otros abren un tema planteando un problema que se resuelve colectivamente para que
luegolosalumnospasenatrabajarsolos.
Ninguna de estas concepciones corresponde a la que aqu se busca compartir. La perspectiva

desdelaquesepiensalaactividadderesolucindeproblemasesquenosonlosproblemasens
mismos los que generan aprendizaje matemtico, sino determinados problemas y un trabajo
especficoentornoaellos.
Como se seal, no se trata de cualquier problema, sino de aquellos que permiten que los
conocimientosquesequierenensearfuncionencomoherramientasdesolucin.
En otras palabras, los problemas en cuya resolucin intervienen los conocimientos matemticos
quesebuscantransmitir.
Se propone profundizar el anlisis mediante la confrontacin de dos situaciones que, desde
diferentesconcepciones,puedenserentendidascomoproblemas.
Situacina:adivinacindecuerpos
Enterceraseccinsueleutilizarse,conlaintencindetrabajarcuerpos,eljuegodeadivinacinde
cuerpos. Paraesto, un objetoconformade cuerpo geomtrico se colocadentro deuna bolsa de
maneraqueningnalumnopuedaverlo.
El maestro designa al alumno que deber explorarlo por medio del tacto y que tendr que
describirlo para que su equipo adivine de cul objeto se trata y anota las caractersticas de la
descripcinparadespusorganizarunanlisis.
Situacinb:juegodepedidodefiguras
El maestroentregaa cadapequeogrupo de alumnos(3o4integrantes) uncuerpogeomtrico.
Porejemplo,uncubo,unprismarectangularounapirmide.
Sobre una mesa distante a las que trabajan los alumnos, dispone de las figuras geomtricas
necesariasparacubrircadaunadelascarasdelosdiferentescuerpos.
Explicaasusalumnosqueestaesunasituacindepedidos.Cadagrupodebediscutiryponerse
deacuerdosobreeltipoylacantidaddefigurasnecesariasparacubrirporcompletoelcuerpoque
tienen.Unintegrantedelgrupo,unavezqueentretodoshayantomadolasdecisiones,seacercar
alamesaendondeseencuentralamaestrapararealizarelpedido.
5
DireccindeEducacinInicial,OrientacionesdidcticasparaelNivelInicial(1parte),2003.
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Resulta importante destacar que, a diferencia de la primera actividad, en la segunda no se trata

simplementedeuntrabajodereconocimientoperceptivo.Lastareasinvolucradasponenenjuego
conceptualizaciones,representacionesespacialeseinferenciasligadasaellas.
Estasdossituacionesponenenjuegodediferentemanera,diferentesaspectosdeloscuerpos,as
como distintas concepciones acerca de lo que es un problema. Un problema es toda situacin
que plantee un desafo al alumno. Esto implica que, a partir de los conocimientos de los cuales
dispone, pueda iniciar un proceso de bsqueda de solucin y, al mismo tiempo, que con dichos
conocimientosnoleseainmediatooautomticoelhallazgodetalsolucin.Porello,qusituacin
constituironounproblemaesrelativoalosconocimientosdelsujetoqueloresolver.
Se desprende de lo anterior la necesidad de preguntarse si la situacin va a enfrentar o no al
sujeto con la necesidad deaprenderun nuevo conocimiento, es decir, elaboraruna solucinque
notieneenteramentedisponibledeantemano.
Porejemplo,elcasodelaadivinacindecuerpos,podrconstituirunproblemaparaunalumno
deprimera,segundaoterceraseccin?Sielobjetoadescribirpuedeserreconocidoporeltacto,
unapelotaporejemplo,esaltamenteprobablequeladescripcinsecentreensuusoynoensu
forma. Sirve para jugar al ftbol es una verbalizacin que seguramente surgir, con lo cual
accedeaunasolucinponiendoenjuegounconocimientoligadoasuexperienciaconeseobjetoy
nosedar,porende,ningunaaproximacinaloscontenidosdeenseanza.Porotraparte,como
se desarrollar ms detalladamente en el apartado que sigue, una cuestin central en el trabajo
con las formas geomtricas es aceptar que estas son seres matemticos, es decir que no hay
objetos de la naturaleza ni de uso social que reproduzcan exactamente las propiedades de un
cuerpo de la geometra. Una pelota, por ejemplo, no es una esfera geomtrica (como no puede
serloningnobjetoreal), noguardatodas las relacionesmatemticasposiblesdeser verificadas,
separeceperonoloes.
Enestesentido,resultaimportantequeeldocentecomprendalanaturalezaidealdelasformas
geomtricas lneas, cuerpos y figuras que permiten representar algunas formas de la realidad
peronosecorrespondenconningunadeellas.Losniosnecesitaninteractuarconesasformasen
la construccin de sus representaciones geomtricas, pero en el marco de situaciones que los
lleven a utilizar y reflexionar sobre propiedades geomtricas que permiten el anlisis de dichas
formas.
Si el objeto a adivinar no puede ser reconocido por su uso y el alumno tiene que descubrir las
particularidadesdesuformasloatravsdeltactocantidaddecaras,aristas,etcteratampoco
podr hacer un anlisis exhaustivo del mismo por los lmites que ese recurso tiene. Supongamos
que el objeto a describir fuera una caja con forma de prisma rectangular, se facilita su
reconocimiento al poder usar slo el tacto? Cmo hara un alumno para contar cuntas caras
tiene,cuntaspuntas,sinopuedeircontrolandosuaccinpormediodelavisindelobjeto?
Cabeaqupreguntarse,entonces,culeselsentidodidcticodeplantearestetipodesituaciones.
Si la intencionalidad del maestro es que los alumnos comiencen a apropiarse de conocimientos
ligadosacaractersticasdecuerposgeomtricos,tendrqueofrecerunmediodonde,porunlado,
los elementos y consignas que se utilicen respondan a lo que se quiere ensear y, por otro,
puedan hacer uso sin limitaciones impuestas de los diferentes conocimientos y posibilidades con
quecuentan.
Esto no significa que ninguna situacin de adivinacin de cuerpos o de figuras pueda ser
interesante. Solamente se est cuestionando un modo particular de hacerlo. Se incluye, a
continuacin, el desarrollo de una secuencia de adivinacin de cuerpos que se considera ms
adecuadaparalaEducacinInicial.
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Actividad:adivinacindecuerpos
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Elobjetivoprincipalesquelosalumnoscomiencenaidentificaryexplicitaralgunascaractersticas
de ciertos cuerpos de modo tal que otro alumno pueda reconocerlas. Este problema tambin
permitelaincorporacindeciertovocabulariogeomtricoconvencional.
La organizacin de la clase se establecer de acuerdo con los conocimientos que los alumnos
tenganacercadelascaractersticasdeciertoscuerposgeomtricosydelacantidaddesituaciones
deestetipoqueyahayanresuelto.Puedetrabajarseenpequeosgrupossimultneamente,oen
dos grupos pequeos mientras el resto de los alumnos trabajan en la resolucin de otros
problemasmsconocidos.
Supongamosquelosniosestncomenzandoatransitarestoscontenidos.Elmaestro,entonces,
seleccionadosgrupos detres o cuatro integrantes, los ubicaendos mesascontiguasyentrega a
cadaunadeellasunconjuntoidnticodediferentescuerposgeomtricos.
El problema se presenta de la siguiente manera. El docente elige uno de los cuerpos que estn
sobrelasmesassindecirnimostrarcules.Losalumnostienenqueelaborarpreguntasqueslo
admitanporrespuestaSoNo.Mediantedichaspreguntasylasrespuestasquedaeldocente,
losniosdeberndescubrirdequcuerposetrata.
Alorganizarestatarea,unacuestinimportanteatenerencuentaeselsoportematerial.
Sedebecuidar,alconformarlacoleccindecuerpos,quelosmismosnopuedanserdistinguidos
entresporatributosnogeomtricoscomo,porejemplo,elcolorolatextura.
Si los cuerpos fueran de diferente color o textura, estos atributos les permitiran a los alumnos
distinguirlossinnecesidaddeconsiderarpropiedadesgeomtricasyaquebastaraconpreguntar:
eselverde?oeseldetelgopor?parasaberdeculsetrata.
Otracuestinimportanteaconsiderarsonlascondicionesparalaformulacindelaspreguntas.La
restriccindequeslopuedansercontestadasporSoNoapuntaaprovocarelanlisisdelos
cuerpos, la explicitacin de propiedades en la formulacin de las preguntas y a inhibir preguntas
menosprecisas:cmoes?Quformatiene?,etc.
Hay que aceptar que formular este tipo de pregunta genera dificultades a los alumnos en sus
primerosintentos.Asumirloy,porlotanto,ocuparsededichadificultad,respondealaconcepcin
de que hacer matemtica no slo implica poder contestar buenas preguntas, sino que tambin
requierepoderformularlas.
En un inicio, es probable que los alumnos intenten preguntar al maestro sealando uno u otro
cuerpo, es este el que pensaste?. Ser necesario entonces que el docente aclare que no se
aceptan preguntas de ese tipo, sino que primero tienen que averiguar algo sobre un cuerpo y
luegopreguntarparapodersabersielquepenselmaestrotieneonoesacaracterstica.
Lasprimeraspreguntasquelosnioselaborendarncuentadesusconocimientosinicialessobre
algunas caractersticas de los cuerpos geomtricos y un cierto vocabulario sobre sus elementos.
Por ejemplo,la palabra caras sustituida por lados, la identificacin de lados (caras) iguales,
lados torcidos, ocho puntas, etc. Estos conocimientos puestos en juego desde el inicio del
trabajoseconstituirnenpuntosdepartidaparalaproduccindenuevosconocimientos.
Se sabe que una caracterstica presente siempre en las salas es la heterogeneidad de los
conocimientosdelosalumnos.Estetipodesituaciones,alnotenerpautasderesolucin,permite
que dicha diversidad aparezca. Por lo tanto, se esperan diferencias en el reconocimiento de las
propiedadesquepermitenenunciarlaspreguntas;enelvocabularioutilizadoyenlautilizacinde
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SepuedeencontrareldesarrollodeunasecuenciadeadivinacindefigurasgeomtricasenItzcovichyBroitman,Geometraenlos
primerosaosdelaEGB:problemasdesuenseanza,problemasparasuenseanzaenPanizza,Mabel(comp.),Ensearmatemtica
enelNivelInicialyPrimerCiclodelaEGB.AnlisisyPropuestas.BuenosAires,Paids,2003.
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lainformacinobtenidapormediodelasrespuestasqueeldocentefuedando.Laexplicitaciny
circulacin de estos conocimientos heterogneos, ser una de las fuentes que permitir los
progresivosavancesdedichosconocimientos.
Se busca que las preguntas en s mismas se transformen en objeto de anlisis. Para ello, a
posteriori, se organizar una instancia de discusin colectiva respecto de las preguntas
formuladas.
Las intervenciones docentes deberan estar dirigidas a que los alumnos analicen la pertinencia y
eficacia de las preguntas. Con respecto a la pertinencia, se intentar que descarten aquellas
preguntasquenopuedansercontestadasporSoporNoylogrenreformularlas.
Por ejemplo, una posible intervencin en este sentido podra ser: Algunos chicos preguntaban:
cuntosladostiene?Sepuedehaceresapregunta?Cmohacerparaaveriguarcuntoslados,
esdecir,cuntascarastieneyquesepuedacontestarsono?.
En relacin con la mayor o menor eficacia de ciertas preguntas, se promover analizar cules
preguntas permiten descartar ms cuerpos y cules permiten descartar pocos o uno solo y
compararenqumomentodeljuegoesconvenienteformularunasuotras.Porejemplo,sifrente
alapreguntaescomounapelota?,seobtieneunarespuestanegativasedescartansolamente
la o las esferas que se hayan incluido. En cambio, si la pregunta fuera tiene lados redondos?,
permitedescartarlasesferas,loscilindros,etctera.
Laincorporacindevocabularioespecficotambin requerir deciertasintervenciones docentes.
Por ejemplo: Para ponernos de acuerdo vamos a llamar a esta parte que ustedes les decan
ladosocostadoscomocaras,etctera.
Otrasintervencionesdidcticasenlosmomentosenlosquesellevaadelanteeltrabajocolectivo
que merecen ser destacadas, son aquellas que permiten a los alumnos tomar conciencia de
aquellonuevoquehacirculadoenlasalayquedebenretener.Estasintervencionespuedentener
la forma de registros en lminas de las preguntas que dan mucha informacin para que el
maestro las lea cada vez que los alumnos lo requieran, y/o de informaciones verbales que el
maestrovayadando.Porejemplo,elotrodavimosqueeranmuyimportanteslaspreguntasque
permitan saber cuntas caras tiene. La finalidad de este tipo de intervenciones es promover la
utilizacin de lo aprendido, otra de las condiciones para que se provoquen avances en los
conocimientosyquealmismotiemposecarguendesentido.
Actividad:encastredecuerpos
Se propone elaborar una secuencia de enseanza a partir de un juego disponible en jugueteras,
que consiste en una caja en la cual hay que encastrar un conjunto de cuerpos en aberturas
ubicadassobresuscarasquecoincidenrespectivamenteconlaformadeunadelascarasdecada
unodelosdiferentescuerpos.Paracomenzarsimplementesepuedeutilizareljuegotalcomose
presenta, para que los alumnos que no lo conocen puedan familiarizarse con l. Ms adelante,
podr pedrseles que anticipen en qu lugar encajar cada cuerpo.
7
Para ello, si los alumnos
estuvieran demasiado familiarizados con el juego, podra pedirse esta anticipacin sobre otro
juegoquepresenteformasdiferentes.
Tambinsepodrjugarenunprimermomentoconalgunasformassolamente,dejandolasotras
paraestaanticipacin.
Luego,elmaestropodrofrecerparacontinuarconelanlisisdelasdiferentesformas,lassiluetas
de todas las caras de los diferentes cuerpos dibujadas en cartulina o papel y recortadas con un
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Haycuerposquepresentanunadificultad:porejemplo,laspirmidestruncadasoconostruncadosnopasannecesariamenteporuna
aberturacorrespondienteaunadesusbases;losprismasoblicuostampocopasanporunaaberturaconlaformadesubase.
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cutter. Les pedir a sus alumnos que anticipen cmo ser el agujero para cada uno de esos
cuerpos, aclarando que tiene que pasar justo, no tiene que sobrar espacio. Se intenta que los
alumnosverifiquensiloscuerpospasanono.
Podr organizarse una discusin colectiva en la cual se seleccionarn algunas producciones y
analizar conjuntamente si creen que pasarn o no determinados cuerpos y por qu. Ser
sumamente interesante confrontar diferentes dibujos para cuerpos similares. El docente podra
introducir esta confrontacin preguntando si este otro dibujo tambin servira o no, etctera.
Del mismo modo, sera tambin interesante analizar producciones similares para cuerpos
diferentes. Se busca concluir que, para que el cuerpo pase justo, el agujero tiene que coincidir
con alguna de sus caras. Quizs se pueda avanzar acerca de que como algunos cuerpos tienen
diferentescaras,elmismocuerpopuedepasarpordiferentesformasdeagujerosotambin,como
diferentescuerpos,puedenteneralgunacaraigual,puedenpasarporunmismoagujero,etctera.
Losproyectosalargoplazo
Otra manera de favorecer la toma de conciencia de los avances producidos en actividades
anterioresylautilizacindeesosconocimientos,esleerlainformacinregistradaantesdequelos
nioscomiencenajugar.Elmaestroexplicaentoncesque,paraquepuedanjugarmejor,vaaleer
todoloqueyahandescubiertoacercadelascaractersticasdeloscuerpos,delaspreguntasque
permitenobtenermsdatosydelvocabularioqueyaacordaron.
Evidentemente, sern necesarios nuevos problemas que permitan a los alumnos aprender otras
propiedades o usar stas en situaciones diferentes. Por ejemplo, la situacin b, de pedido de
figurasparacubrirlascarasdeuncuerpo,[p.13]promueveelusodeconocimientosligadosalos
saberesquesequierentransmitir.Elgrupoquerealiceelpedidoparacubrirlascarasdeuncubo
tendrquedecidircuntascarastienecontndolasydeberdeterminar,adems,laformadelas
mismas apelando a su conocimiento de las figuras geomtricas, su vocabulario, etc. Es decir,
constituyeunproblemaparalosalumnosporque,porunlado,exigeutilizarelconocimientocomo
recursopararesolvery,porotro,porquenotienenconstruidayadeantemanounasolucinpara
estasituacin.
Engeneral,enlasprimeraspuestasenjuegodeestaactividad,surgendificultadesenelconteode
las caras. Es bien interesante que aparezca esta dificultad y se analizar a continuacin por qu.
Paraelcubo,porejemplo,suelenhacerpedidosdecincocuadrados.Estorespondealadificultad
de incluir la cara por la que lo sostienen. Si el maestro permite que este error se ponga en
funcionamiento y entrega exactamente lo que le piden, ser la situacin misma la que les
demuestre que con cinco cuadrados no pueden cubrirse todas sus caras. La situacin didctica
est desplegada, los lmites del saber quedan evidenciados y los alumnos vuelven adonde se
encuentraelmaestroapedirelcuadradoquefalta.
Siguiendo con el ejemplo del cubo, una vez que todos los grupos hayan resuelto el problema, el
docente podr concluir con sus alumnos que se trata de un cubo porque tiene seis caras y todas
ellassoncuadrados.
Una extensin posible de esta situacin, consiste en realizar modificaciones en sta para que los
alumnosdescubranqueademsdetenerseiscuadrados,estossontodosiguales,esdecirmiden
lomismo.
Para esto, el docente retoma la situacin y en el momento de entregar el pedido, les da un
cuadrado que mide lo mismo que las caras y cinco cuadrados de diferentes medidas. Al
superponerlos sobre las caras del cubo, los alumnos descubren que a algunos, le sobra y que
otros, son chicos. El maestro entonces pedir que revisen el pedido y que incluyan los datos
necesariosparaque pueda entregarles loscuadrados quepermiten cubrirelcubo "sinquesobre
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nifaltenada".Silosnioshantrabajadopreviamenteconunidadesdemedidanoconvencionales
(tirasdepapel,porejemplo)oconvencionales(regla,porejemplo)podrnusareseconocimiento
para resolver este nuevo tipo de problemas. Si no dispusieran de esos conocimientos, podrn
utilizarelcuadradoquemidelomismoquelacarayhacerelpedidosolicitandocincoms,delos
mismos.
Sea cual fuere el procedimiento que hayan utilizado, es muy importante que el maestro le d el
estatuto de saber al que se apuntaba,
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es decir, mostrar qu cosa nueva han aprendido y su
relacin con lo que ya "saban. Por ejemplo, el otro da dijimos que para forrar el cubo
necesitamos seis cuadrados porque tiene seis caras; hoy sabemos adems que tienen que ser
iguales.
Si a medida que el maestro va institucionalizando
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las diferentes caractersticas de los cuerpos
estudiados, los va volcando en una lmina expuesta en la sala, podrn ser ledas por l cuando
quiera remitir a las conclusiones a las que se arrib en actividades precedentes o los alumnos
pregunten por alguna informacin all volcada. Esta lmina funcionar como el registro de lo
aprendidoycomofuentedeconsultaparautilizarenlaresolucindenuevosproblemas.
Seintentatransmitirquelasdistintasclasesdeproblemasposibilitananalizardiferentesaspectos
deunconcepto.Porsupuesto,suabordajeslopuederealizarseprogresivamenteyalargoplazo.
Como ya se aclar, el sentido de un concepto depende, en buena medida, de su relacin con
aquellassituacionesdondefunciona;poresto,esfundamentalbuscardiversidaddeactividadesa
la hora de planificar la enseanza de algn concepto. Asimismo, es necesario conocer en la
medida de lo posible la complejidad progresiva con la cual podr ir abordndolos con los
alumnos. Se est pensando entonces en una enseanza que pueda ir hacindose cargo de
sucesivas aproximaciones parciales a los conceptos, que rompa con la idea de tema dado y
permitaunabordajepaulatinodelacomplejidadinvolucradaenlosconceptosencadaunodelos
diferentesnivelesdelaescolaridad.
El trabajo en torno a problemas dentro de secuencias, juegos o actividades especficamente
diseadas o seleccionadas para abordar un contenido mediante resoluciones y anlisis, ser
entonceselejedeproyectosdeenseanzaalargoplazoquepermitanrecuperarladiversidadde
conocimientosdisponiblesporpartedelosalumnosenlosdiferentesmomentosdelaenseanza
y avanzar hacia nuevos aspectos de un concepto, nuevos procedimientos, formas de
representacin, propiedades, relaciones, etctera. A continuacin, se propone analizar otro
ejemplo.
Losproblemasquesebuscapromoverenlasala
Comoseexplic,nosonlosproblemasensmismoslosquegeneranaprendizajematemtico,sino
determinados problemas y un trabajo especfico en torno a ellos. A continuacin, se sintetizan
algunascaractersticasrespectodelfuncionamientodeesetipodetrabajoenlasala.
Modalidadderesolucindelosproblemas
Sebuscaquelosalumnospuedanintroducirseenunfuncionamientoautnomo,queseenfrenten
alaresolucindelosproblemasplanteadosconciertaindependenciaconrespectoaldocente.
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Estaintervencincorrespondeaunainstitucionalizacindeconocimientosproducidoseneldesarrollodelasituacin.
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Latomaencuentaoficialporelalumnodelobjetodeconocimientoyporelmaestrodelaprendizajedelalumno,esunfenmeno
social muy importante y una fase esencial del proceso didctico: este doble reconocimiento es el objeto de la institucionalizacin
(Brousseau,1994).
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Se apunta, en este sentido, a una participacin ms activa de los alumnos en la produccin del
conocimiento,esdecir,quepuedanponerenjuegolossaberesdeloscualesdisponenparainiciar
unprocesoderesolucin.
Lo fundamental en este proceso es que el alumno se vea impulsado a tomar determinadas
decisiones que estn ligadas a los conocimientos que son objeto de enseanza. Cul es la
diferenciaentrequelosmismosalumnostomenesasdecisionesoseaelmaestroquinlesindique
cmo resolver? En este ltimo caso, la relacin entre el conocimiento puesto en juego y la
situacinesexterna;enelprimero,la relacinentreambosesestablecidaporelmismoalumno.
Dadoqueestarelacinesconstitutivadelsentidodeunconocimiento,seadviertelaimportancia
de generar momentos en el trabajo con los problemas que permitan a los alumnos tomar
decisiones acerca de quconocimientos utilizar para resolverlos. Como se vio en el anlisis de la
situacin de pedidos de figuras, son los alumnos los que tienen a cargo tanto la discusin, la
decisinylatransmisindeloproducido,comolarevisindelohechoencasodehabererror.
Intervencindeldocente
Este funcionamiento autnomo de los alumnos, requiere del docente un modo de intervencin
diferente al que es habitual en nuestras salas. Es preciso que este se abstenga de intervenir en
relacinconelconocimientoquebuscaquesusalumnosponganenjuego.
Es decir, que provisoriamente no intervenga en el modo de resolucin de la situacin ni en los
conocimientosqueintentacomunicar.Si,comoobservparalasituacindepedidosdefiguras,en
lugar de aceptar el error en el pedido, el maestro interviniera corrigiendo y entregara los seis
cuadrados necesarios, permitira que los alumnos se hicieran cargo de las consecuencias de su
accin?Podranaparecerdiscusiones,revisiones,confrontaciones,nuevosanlisis?
Loanteriornosignificaqueeldocentenodebaintervenirenabsoluto.Alcontrario,sostenereste
tipo de funcionamiento en la sala implica intervenciones especficas al respecto. Como afirma C.
Margolinas (1993), no es el silencio del maestro lo que caracteriza estas intervenciones, sino lo
quedice.
As como el docente se abstiene momentneamente de intervenir respecto a las soluciones
posibles para una situacin, tambin es necesario que sostenga cierta incertidumbre en relacin
conlavalidezoinvalidezdelaproducciny/oafirmacionesdesusalumnos.Elprocesoquellevaa
intentar determinar si una solucin o afirmacin (propia o ajena) es correcta o no (validacin),
10
tambinformapartedelaproduccindeconocimientosenelaula,entantopermiteprofundizar
en el anlisis de las relaciones involucradas en un conocimiento. Si, ante la pregunta habitual de
los nios: Seo, est bien?, el maestro contestara, aun frente a un pedido con errores: si les
parecequeesassonlasfigurasquenecesitan,adelante!permitiraquesealasituacinmismala
que los enfrente con los lmites de su saber y, al mismo tiempo, transmitira una concepcin
acercadelamatemticaligadaaquelaresolucindeproblemasrequiereutilizaloquesesabey
decidirqueslomspertinente,retomar,revisar,corregir,confirmarodescartar.
Interaccionesentrelosalumnos
Hasta aqu se desarroll qu tipo de interacciones se busca establecer entre los alumnos, el
maestroyelproblema.Enesteapartadosetrabajarnlasinteraccionesdelosalumnosentres.
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Estasinteraccionestienenlugarendiferentesmomentosdelatarea.
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Validacin: la actividad matemtica requiere que el alumno acceda por s mismo a establecer juicios acerca de la adecuacin o
inadecuacindesuprocedimientoy/orespuesta.
11
Respecto de la organizacin de discusiones colectivas, puede consultarse Quaranta y Wolman, Discusiones en las clases de
matemticas:qu,paraquycmo sediscuteenPanizza, Mabel(comp.),Ensear matemticaenelNivelInicialyPrimerCiclodela
EGB.AnlisisyPropuestas.BuenosAires,Paids,2003.
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Las exigencias de la comunicacin de un procedimiento, decisin, etc., exigen la explicitacin de

conocimientos. Siguiendo con el mismo ejemplo de pedidos para cubrir las caras de un cubo
[situacin b, p.13], en el momento en que los alumnos tienen que analizar el cuerpo se generan
intercambios en los cuales distintos integrantes del grupo aportan ideas acerca de cmo hacer
para averiguar la cantidad de caras, cmo se llaman esas formas, etc. Al tener que resolver el
problema en pequeos grupos se establece un trabajo en colaboracin (Gilly, Roux y Trognon.
1999).
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Esta modalidad de trabajo es esencial para el aprendizaje, ya que permite la definicin
comndelasituacinydelproblema.
El anlisis del grupo no es entendido como la sumatoria de los recursos individuales puestos en
juego por los participantes, sino como una construccin conjunta, original y emergente de la
dinmica interactiva, que se produce por medio de las interacciones verbales que los nios
realizanaldefenderlacomprensinquecadaunohizodelproblema,lapropuestadequcamino
seguir. As, el proceso de resolucin est determinado por los intercambios verbales de la etapa
precedente. Dicho de otro modo, el surgimiento de una idea en un participante, estara
posibilitada por las ideas anteriores: tanto las propias como las de los otros compaeros con los
queinteracta.
Ensuma,lacirculacindelsaberquetienelugarenestasinteraccionesdurantelaresolucindel
problema o a continuacin de la resolucin, permite la toma de conciencia sobre lo que ya se
sabeydeloslmitesdeestesaber.Posibilitalaapropiacindeestrategiasutilizadasporotrosque
se evidencian como ms adecuadas; explicita los errores recurrentes, etc. De este modo, se
favorecelaconstruccindelsentidoy,porlotanto,elaprendizajedeloscontenidosdeenseanza.
Asimismo, la necesidad de establecer la validez de procedimientos, opiniones, etc., da lugar a
debates colectivos que llevan a la produccin de argumentaciones. Estas explicitaciones y
argumentaciones tambin forman parte del sentido de los conocimientos junto con el uso a
veces implcito que de ellos se hace en las resoluciones. Corresponden a diferentes niveles de
comprensin de un conocimiento, diferentes niveles del sentido de un conocimiento para un
alumno:desdesuusoenlassituaciones,alacomprensinacercadecmoyporqufuncionade
determinadamanera.Enconsecuencia, lasinteraccionessocialesentreparesquetienenlugaren
lasactividadesdematemticaconstituyenelementosesencialesdeunproyectodeenseanzaque
apuntealaapropiacindelsentidodelosconocimientosporpartedelosalumnos.
Organizacindelaclase
El desarrollo de los puntos anteriores permite pensar en la organizacin de las actividades:
trabajo individual?, grupal?, en pequeos grupos? No es posible dar una respuesta general
porque la organizacin de la propuesta vara en funcin de la intencionalidad docente, de las
caractersticasdelgrupoydelmomentodeltrabajodidctico;sereldocentequindecidirqu
organizacineslamsadecuada.
El trabajo en parejas o pequeos grupos favorece las interacciones cognitivas entre los nios,
permitiendo la consideracin de otros puntos de vista en relacin con la situacin o exigiendo
cierta explicitacin y reflexin acerca del propio punto de vista al tener que comunicarlo y
defenderlodentrodelgrupo.Esconvenientequelaconformacindelosgruposvare:promover
una diversidad en las interacciones permite promover el enriquecimiento de todos y evitar el
riesgodecristalizarsituacionesdedesigualdad
(Lerner,2000).
12
BeatrizR.deMoreno,LaenseanzadelnmeroydelsistemadenumeracinenelnivelinicialyprimeraodelaEGBenPanizza,
Mabel(comp.):EnsearmatemticaenelNivelInicialyPrimerCiclodelaEGB.AnlisisyPropuestas.BuenosAires,Paids,2003.
10
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10
El trabajo con todo el grupo permite, por ejemplo, discusiones colectivas donde se difundan
algunosprocedimientosyconocimientos,sevaliden,sereflexionesobreellos,sevinculenalgunos
de los conocimientos producidos en la clase con el saber oficial, se expliciten las concepciones
erradas.
Por ltimo, hay momentos en los cuales se requiere que los alumnos realicen alguna tarea en
forma individual, para que puedan utilizar los conocimientos que han sido construidos y han
circulado en la sala. El trabajo individual tambin permite al docente observar el lugar donde se
encuentracadaalumnoparaconocerlosprogresosyajustaroreorientardeesemodosuproyecto
deenseanza.
Unacuestinmuyimportanteeslanecesidaddeflexibilizarlasposiblesorganizacionesdelasala.
Ms all de si el trabajo se organizar en pequeos grupos o de manera individual, hay otras
variablesatenerencuentaalahoradetomardecisiones.Porejemplo,silasituacinaplanteares
untipodeproblemanuevoparalosalumnoslasituacindepedidodefiguraselmaestropuede
decidir organizar la sala de manera que solo trabajen en ese problema dos o tres grupos de
alumnos,mientraselrestodelasalalohaceenproblemasojuegosyaconocidos.
De este modo, podr ubicarse entre las mesas para observar y escuchar los diferentes
procedimientos y comentarios que realizan los chicos, lo que le permitir, adems, organizar la
discusinposteriorsabiendoqutipodeideasesimportanterecuperarparadiscutirentretodos,
yaseaporlocorrectooincorrectodelasmismas,etctera.
Aposteriori,resolvernelproblemalosgruposrestantes.Finalmente,podrretomarlotrabajado
contodoslosgrupos,cuandoseplanteeunasituacinsimilar,ysabiendoquetodosconocenyala
consigna.
Lastareasdeldocente
Todas las cuestiones que se fueron enumerando hasta aqu son posibilitadas por decisiones e
intervencionesdelmaestrorelativasa:
seleccionarysecuenciardiferentesaspectosdeuncontenidoparaponerlosejuegoenlas
salas;
instalar y sostener al alumno en un cierto funcionamiento autnomo frente a las
actividadesderesolucin;
promover la circulacin y comparacin de los diferentes procedimientos utilizados para
resolverelproblema;
generar procesos de validacin en la clase, en los cuales los mismos alumnos se vean
obligadosabuscarargumentosafavoroencontradeunprocedimientooafirmacin.
Tambin sern necesarias intervenciones dirigidas a aportar informacin y a resaltar, a partir del
trabajo de los alumnos, los diferentes procedimientos utilizados, las relaciones con los
conocimientosconstruidosanteriormente,lasconclusionesalascualessehaarribado,larelacin
entre dichas producciones, los saberes matemticos que se busca ensear y la necesidad de
recordarlosparapodervolverautilizarlos.
1.EnfoqueparalaenseanzadelaGeometraenlaEducacinInicial
A lo largo de los siglos, los conocimientos matemticos se han originado en problemas

relacionados con los contextos de poca. Muchos de estos conocimientos sehan complejizado o
transformado, mostrando que la matemtica es una obra de los hombres, un objeto cultural en
constanteconstruccin.
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11
Comopartedelconocimientomatemtico,laGeometrasevinculinicialmentealabsquedade
respuestas a preguntas relativas al espacio fsico, pero paulatinamente se desprendi de esta
problemtica.
13
Como conjunto de saberes de referencia, forma parte de la ciencia desde
diferentesaspectos:
comocienciadelassituacionesespaciales;
como lenguaje y modo de representacin, en su vinculacin con otros dominios del
conocimiento;
14
Bkouche, seala que la Geometra se constituy histricamente alrededor de dos grandes

problemticas:
lamedidadelasmagnitudesgeomtricas(longitudes,superficies,volmenes);
larepresentacinplanadesituacionesespaciales.
Si bien histricamente ha sido construida para responder a problemas planteados por el espacio
fsico,nodebemosperderdevistaqueelespaciodelageometraesunespacioterico,enelque
serealizandeducciones,argumentacionesydemostraciones.
Doscamposdeconocimiento
Lo que tradicionalmente en la escuela se denomina enseanza de la geometra remite a dos
camposdeconocimiento:
15
el de los conocimientos que el nio necesita para organizar y controlar sus relaciones
habitualesconelespaciofsico,llamadoestructuracindelespacio;
eldelaGeometrapropiamentedicha.
Es ampliamente conocido el lugar reducido que ocupa la enseanza de la geometra y de los
contenidos espaciales fundamentalmente de la primera en comparacin con la enseanza de
conocimientos aritmticos. Esto se debe, en parte, a que hasta hace poco tiempo se dispona de
escasosestudiosdidcticosrelativosacontenidosespacialesygeomtricosy,tambin,alamenor
difusinquecobrarondentrodelcampoeducativo.
Otradelasrazonesporlasquesepostergalaenseanzadelageometraeselsupuestoacercade
que esta enseanza tiene sentido slo en la medida en que sirva para resolver problemas de la
vida cotidiana, por ejemplo, aprender a desenvolverse mejor en el espacio fsico. Desde esta
concepcin, suele resultar dificultoso establecer una relacin directa entre la enseanza de los
cuadrados, rectngulos, prismas, etc. y su utilidad en la vida. En consecuencia, desde esa visin,
loscontenidosgeomtricosperderanpesofrentealosespacialesynumricos.
Estasideasserelacionanconlaconcepcindelamatemticadesdeunaperspectivainstrumental:
tiene que ser til, servir para resolver problemas cotidianos. Si bien un objetivo de la
enseanzadelamatemticapuedeserlautilidadpararesolverproblemasdelavidacotidianaoel
uso social de ciertos conocimientos, dicha finalidad no debera ser exclusiva ni prioritaria.
16
Ms
adelantesevolversobreestepunto.
A continuacin, se desarrollarn algunas cuestiones acerca de los dos campos de conocimientos
mencionados:eldelosconocimientosespacialesyeldelosconocimientosgeomtricos.
13
VerAnexoN1enestemismodocumento.
14
Bkouche,1991.
15
BerthelotySalin,LaenseanzadelageometraenlaescuelaprimariaenGrandN53.
16
Broitman,Itzcovich,op.cit.
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12
Losconocimientosespaciales
Los conocimientos espaciales estn vinculados a las relaciones con el espacio, sus
representaciones, sus desplazamientos, etctera. En otros trminos, se trata de ideas espaciales
construidas para modelizar el espacio fsico, vinculadas a l, que sirven para resolver problemas
delespaciorealperonoseidentificanconl.
Esta afirmacin no implica la confusin entre el espacio fsico y el espacio del cual se ocupa la
matemtica. En este sentido, muchas veces suele pensarse que los alumnos deben hacer cosas
sobre el espacio real (observar, tocar, etc.) para abstraer de all conocimientos espaciales. Sin
embargo,losconocimientosespacialesnoseconstruyenporabstraccindirectadelespacioreal,
sinoapartirdeutilizarlaspropiasconceptualizacionesenlaresolucindeproblemasqueplantea
dichoespacio.Ysonesasconceptualizacioneslasqueconstituyenlosconocimientosespacialesde
los alumnos que podrn avanzar frente a la resolucin de problemas espaciales. Existe una
distincin aqu entre un espacio fsico o real y un espacio conceptualizado del que se ocupa la
matemtica.
Seexponeunejemploqueponedemanifiestoestadiferencia.Unrecorridoindicadoenunplano
es una representacin del recorrido real a realizar por una persona en el lugar representado por
ese plano, pero el plano no se confunde con el espacio fsico al que refiere, es solo su
representacin.
En sntesis, el espacio al que refiere la matemtica no tiene existencia material, como ningn
objeto matemtico la tiene, aunque la geometra que se ensea en los primeros aos de la
escolaridad constituya un modelo construido inicialmente para intervenir sobre el espacio fsico
anticipandoaccionesquetendrnlugarenl,representndolo,utilizandounlenguajerelacionado
con estas acciones y representaciones para comunicar posiciones, ubicaciones, localizaciones,
dimensiones,etctera.
Parte de estos conocimientos se desarrollan en los nios antes de recibir alguna enseanza de
geometra.Estosaprendizajesextraescolaressedanpormediodelaspropiasaccionesqueelnio
realiza en el espacio y con los objetos que estn en l. Por ejemplo, los desplazamientos en el
espaciofsiconorequierendelaenseanzaparaquelosniospequeoslosconstruyan.
Esto puede observarse cuando se desplazan por el espacio sin perderse, por ejemplo cuando
salendelasalaparairalbaoyluegoregresanrealizandoelrecorridoinverso.
Si bien es cierto que construyen algunos conocimientos independientemente de la enseanza
formal,estonosignificaquenotengannadaqueaprendersistemticamente.
Esos aprendizajes asistemticos, no son suficientes para resolver con xito muchas situaciones
espaciales, por ejemplo la necesidad de establecer puntos de referencia para poder ubicarse o
ubicarunobjetoenelespacio.
Losproblemasvinculadosalosconocimientosespaciales
Losproblemasvinculadosalosconocimientosespacialesconciernenalespaciosensibleypueden
referirse a diferentes acciones como: construir, desplazarse, desplazar objetos, ubicar objetos en
elespacio,ubicarseasmismos,dibujar,etctera.
Ellenguajeylasrepresentacionesespacialespermitencomunicarinformacionesquesustituyenla
percepcin. El xito o el fracaso son determinados por el sujeto por comparacin entre el
resultadoesperadoyelresultadoobtenido(SalinyBerthelot,1994).
Por ejemplo, un nio anticipa que una pelota entrar en un aro determinado en funcin de
representaciones mentales de la forma y el tamao de ambos y de la direccin en la que
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13
desplazarlapelota.Estaanticipacinpodrverificarse,ajustarse,etctera,apartirdelresultado
dellanzamientodelapelota.
Estosproblemasvaranenfuncindeltipodeespaciodelquesetrate.GuyBrousseau,sealaque
la variable tamao del espacio interviene decisivamente en la resolucin de problemas
espaciales.As,diferenciaelmicroespacio,elmesoespacioyelmacroespacio.
Cadaunodeellosconllevamodosdiferentesderelacinconlosobjetosincluidosenesesectordel
espacioy,porlotanto,modelosconceptualesdiferentesparaorientarlaaccindelsujeto.
A continuacin, incluimos un cuadro en el cual se sintetizan las principales caractersticas de los
tamaosdeespaciodistinguidos:
Aspecto Microespacio Mesoespacio Macroespacio
Accesodel
sujeto
Sector del espacio,

prximoalsujeto.
Contiene objetos
accesibles a la
manipulacinyvisin.
Accesible a una visin

global, casi simultnea.
Porejemplo,elaula.
Espacio que puede ser
recorrido por el sujeto.
Para reconstruirlo, es
necesario que el sujeto
se desplace. Es el
espacio de los
desplazamientos del
sujeto.
Accesible slo a visiones

locales. Por ejemplo,
una ciudad. La visin
global debe ser
construida
intelectualmente (a
menos que lo vea desde
unavin).
Posibilidadde
desplazamientos.
Necesidadde
puntos de
referencia
representaciones
Todos los
desplazamientos del
objeto y del sujeto son
posibles. Permite una
percepcinexhaustivadel
objeto.
Objetos fijos, no
manipulables:
funcionan como puntos
de referencia,
percibidos slo desde
ciertasperspectivas.
Desplazamientos del
sujeto restringidos:
espacio diferenciado en
funcin de vacos y
llenos.
Objetos fijos, funcionan

como puntos de
referencia. Slo son
posibles algunos
desplazamientos del
sujeto, limitados por la
distribucin de los
objetos.Paraorientar
sus desplazamientos, el
sujetodebeconstruir
una representacin
global, ligando sus
visiones parciales para
recuperarlacontinuidad
delespaciorecorrido.
Densidad Alta densidad Menor densidad En funcin de la

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14
informacional.
Necesidadde
conceptualizacio
nes
informacionalpara
el sujeto:
17
mayor
informacinde
los resultados de las
acciones sobre los
objetos.
control emprico de
relacionesespaciales.
Noaparecelanecesidad
deconceptualizacin.
Porejemplo:frente
a acciones irreversibles
comocortar
un contorno con tijera, la
percepcin
inmediata permite
corregirlaaccin,
por lo tanto, no hay
necesidad de
anticipaciones ni de
coordinacindeacciones.
informacional,
mayor costo de las
acciones:
necesidad de cierto
nivel de
conceptualizacin para
integrar y coordinar
distintasperspectivas.
densidadinformacional
decreciente que
presentan, existen
diferentes
tipos de macroespacio:
urbano;rural
(muchos puntos de
referencia); martimo;
desierto; selva (nica
maneradeorientarse:la
conceptualizacin).
la conceptualizacin
imprescindiblepara
reconstruir la
continuidad del espacio
y lograr una
representacin global
por ser imposible la
percepcindirecta.
Centracionesy
descentraciones
Sujeto fuera del espacio,

centrado en su propia
perspectiva.
Consideracin del objeto
centrado en el propio
punto de vista. No
necesitadescentrarse
de su punto de vista para
representarse otras
perspectivas del objeto.
Establece sus relaciones
con el objeto
independientemente de
sus relaciones con el
restodelespacio.
Sujeto dentro del

espacio, necesita
descentrarse para
construir su
representacin nica de
ese espacio, dentro de
la cual, debe situarse a
lmismo.
Sujeto dentro del

espacio, necesita
descentrarse para
integrar y coordinar
percepciones
fragmentarias.
Espaciocomo
entornoo
como
continente
Espacio generado en
torno al objeto. Es el
espacio del objeto frente
al cual se sita el sujeto.
Espacio considerado
como continente
homogneo de los
objetos.
Espacio como
continente, construido
intelectualmente.
Propiedadesdelespacio:
17
Densidad informacional: a mayor densidad informacional, mayor posibilidad de verificacin inmediata de las anticipaciones del
sujeto. El modelo es menos necesario. A menor densidad informacional, mayor costo de la actividad para el sujeto, mayor necesidad
delmodeloparaevitarlostanteosempricos.Lanecesidaddeconceptualizarvaraensentidocontrarioaladensidadinformacional.
Mientras menospuntos de referencia tenga el sujeto, tendrmayor necesidad de recurrir a una teora paratomar decisiones, ya que
losdatosdelapercepcinactuallesoninsuficientes.
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No necesita el espacio
como continente, sino
comoentorno.
Propiedades espaciales
atribuidas al objeto:
longitud (grande o chico,
pero
no las distancias ya que
son propiedades de un
espacio situado entre los
objetos que a nivel del
microespacio no existen).
Las tres dimensiones
intervienen a nivel real,
noconceptual.
No hace falta un sistema
de referencias externo al
objeto.
Propiedades de espacio
vaco: extensin
(distancia), tres
dimensiones.
Necesidad de un
sistema de referencias
fijo para poder
orientarse.
extensin, dos
dimensiones.
Espacio istropo.
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Para orientarse, es
necesario coordinar el
sistema de referencias
del sujeto (mvil) con
otroexterno,fijo.
Cuandoloschicosvanalaestacindetren,alaplaza,alzoolgicouotroslugarespordiferentes
caminos, precisan y describen la ubicacin de determinados objetos en la sala o en el patio,
trabajanhaciendounplanoparaqueotrogrupoencuentrealgoqueescondieron,discutencmo
se ve un objeto dibujado desde diferentespuntosde vista (por ejemplo, un auto dibujado desde
arriba,defrenteydecostadoparaanalizarsisevenonolasruedas),estnresolviendoproblemas
espaciales,queinvolucranlosdistintosespaciosqueseanalizaronenelcuadroprecedente.
Estas situaciones son factibles de ser presentadas a una misma seccin y no se podra decir que
uno de los tamaos del espacio se domina antes que otro. Es decir, no se trata de niveles de
adquisicin, sino que deben abordarse simultneamente o bien, sin un orden preestablecido,
asegurandoeltratamientodediferentestamaosdelespacio.
Losconocimientosgeomtricos
Los conocimientos geomtricos estn vinculados a las formas geomtricas lneas, figuras y
cuerpos a sus propiedades, relaciones, etctera. En sus inicios, uno de los objetivos de la
Geometrafueelestudiodelasformasydelaspropiedadesdelosobjetosnaturales.
Al ser stos tan variados, result imposible estudiar las diferentes formas de cada uno de ellos
exhaustivayrigurosamentetalcomohacelamatemtica.Losgemetras,entonces,sustituyeron,
parasuanlisis,alosobjetosdelanaturalezaporformasgenricaspuramenteconceptualescomo
objetosdeestudio:lasformasgeomtricas.Deestemodo,laslneas,lasfigurasyloscuerposson
imgenesesquematizadas,representacionesposiblesdedefinirserigurosamenteyporlotantode
serestudiadasconprecisin.
As,laGeometranotienecomoobjetodeestudiodeterminadosaspectosdelanaturaleza,sinoel
estudiodeunareproduccinnecesariamentearbitrariaidealizadadelamisma.
18
Espacioistropo:elsujetodebeorientarlointroduciendodireccionesenl.Primeroproyectandosusistemadereferenciascorporal
(adelante; atrs; derecha; izquierda; etc), pero como esto vara si el sujeto gira y cambia su posicin, debe ser coordinado con un
sistemadereferenciasexternoalsujeto,enelquelasdireccionesseaninvariantesfrentealoscambiosdeorientacindelsujeto.
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Enlanaturalezahayformasqueseparecenauncuadrado,unprismaounalneacerrada,pero
no hay objetos naturales que cumplan con las propiedades matemticas que esos seres
geomtricos tienen. Ninguna forma del espacio real constituye una figura geomtrica, si bien el
conocimiento acerca de las figuras geomtricas permite resolver muchos problemas que
involucranalasformasenelespaciofsico.
Unacuestinimportanteatenerencuentaesqueenlasprimerasaproximacionesqueloschicos
hacen al conocimiento de las figuras, stas son tratadas esencialmente como dibujos. Es decir,
son marcas en el papel cuya interpretacin est basada fundamentalmente en la percepcin, y
acercadelascualesnoseplanteantodavarelacionesquepuedansergeneralizadas.Estosignifica
que si bien un nio de Nivel Inicial es capaz de reconocer el dibujo de un cuadrado, si se le
pregunta cmo sabe que ese dibujo representa a un cuadrado, seguramente nos contestar:
porques,porqueesuncuadrado.
Es decir, este nio reconoce el cuadrado globalmente, sin acceder necesariamente a las
propiedades que lo caracterizan. Se puede decir entonces, que l ve el cuadrado pero no ve
los ngulos rectos, los lados iguales ni las diagonales que se cortan perpendicularmente en el
puntomedio,etctera.(Sadovsky,Parra,ItzcovichyBroitman,1998).
Estas consideraciones apuntan a tener en cuenta la problemtica de los aspectos que se hacen
observables o no por medio de un dibujo en tanto representacin de un objeto geomtrico.
Aunqueeltratamientodelasfigurascomodibujosserpreponderanteenlossiguientesaosdela
escolaridad,seconsideraimportanteplantearunproyectodeenseanzadesdeelNivelInicialque
tengaencuentalaevolucindelasrelacionesquelosnioshandeestablecerentrelosdibujosy
losobjetosgeomtricosqueesosdibujosrepresentan.
Losproblemasvinculadosalosconocimientosgeomtricos
Los problemas vinculados a los conocimientos geomtricos no refieren al espacio fsico y sus
objetos sensibles, sino a un espacio constituido por las conceptualizaciones que el nio se
construye acerca del espacio fsico. Las producciones que el nio realiza son las manifestaciones
dedichasconceptualizaciones.Lavalidacin(ladeterminacinporpartedelmismoalumnoacerca
de la correccin o incorreccin de sus producciones) se lleva a cabo mediante argumentaciones
que remiten a sus propiedades, a diferencia de los conocimientos espaciales en los cuales se
realizaporsuslogrossobreelespacioemprico.
Por otra parte, Berthelot y Salin (1994) denominan conocimientos espaciogeomtricos a los
conocimientossurgidosdelsabergeomtricoypuestosenjuegoenlaresolucindeproblemasdel
espacio. Esta relacin espaciogeomtrica est dada porque la geometra tiene que ver con el
espacio ya que, dentro de l, existen posiciones, movimientos, desplazamientos, pero tambin
existenobjetos.Esporesoquesurgelanecesidaddesuconocimiento,pormediodeldominiode
lasformasgeomtricas.Esdecir,existenalgunosproblemasdondelosconocimientosacercadelas
formas geomtricas permiten resolver problemas espaciales. Estos conocimientos se ponen en
juego, por ejemplo, al anticipar si una mesa va a pasar o no por la abertura de una puerta. El
reconocimientodelaformadelamesa,permitetomardecisionesacercadecmodesplazarlaen
elespacio:siesnecesarioestablecerrotaciones,qudireccinimprimirlealatraslacin,etctera.
Otrassituacionesposiblesdondeserequieredeambosconocimientosson:
alestacionarunauto(yaseaqueestatarealarealiceunadultoenunacalleogarajeoest
acargodeunniojugandoconautitos);
alembocarunapelotaenunaro;
alanticiparsisepodrguardarunobjetoenunacaja.
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2.LaenseanzadelosconocimientosespacialesenelNivelInicial
LaenseanzadeconocimientosespacialesenelNivelInicialintroducealosnioseneltrabajoen
tornoa:
lamodelizacindelespacio;
la resolucin de problemas que involucran a un espacio conceptualizado, apoyndose en
las reglas propias de los quehaceres matemticos referidos a las resoluciones y
validacionesdelasproducciones.
El abordajedecontenidosespacialesrequierelaparticipacindelosalumnosenlaresolucinde
problemas que, bajo ciertas condiciones, favorezcan la utilizacin de los conocimientos que ya
poseen y propicien la creacin de otros nuevos para organizar sus acciones, anticipando
recorridos, ubicaciones de objetos, descripciones de formas; de este modo, pueden ir
apropindose,adems,deunlenguajeadecuadoparacomunicarestaselaboraciones.
En definitiva, la enseanza de estos contenidos persigue que los alumnos avancen
progresivamente en el control de las relaciones espaciales, de modo que les posibilite orientarse
autnomamente en sus propios desplazamientos, en los desplazamientos de los objetos u otras
personas, en el descubrimiento de las relaciones existentes en los objetos y entre los objetos.
Estos aprendizajes sentarn tambin bases para el avance futuro sobre los saberes geomtricos.
Asimismo, constituyen una oportunidad para comenzar a introducirse en un modo de
funcionamientopropiodelamatemtica.
Desde su nacimiento, los nios participan de mltiples experiencias que hacen posible una
exploracinyorganizacindelespaciofsico:desplazamientos,bsquedasdeobjetos,observacin
de objetos que se acercan o alejan, observacin de objetos desde diferentes puntos de vista,
comunicacin de posiciones y trayectos, etc. Cuentan con toda una gama de posibilidades de
accin en el espacio fsico. Operan, tambin, con ciertas conceptualizaciones acerca de dicho
espacio que les permite anticipar y evocar posiciones y desplazamientos propios y de otros,
personasuobjetos.
Es decir, en sus experiencias extraescolares, los nios construyen una serie de conocimientos
prcticosylasprimerasconceptualizacionesacercadelespacio.
Cul es entonces el papel de la escuela en relacin con estos conocimientos? Por supuesto, se
piensa en una propuesta didctica que considere ese riqusimo bagaje de conocimientos
espacialesprevios.Peroelpropsitodelaenseanzanoresidesolamenteendejarentrardichos
conocimientos a las aulas para deslumbrarse con todo lo que los nios conocen. La escuela, en
tantoinstitucinacargodelatransmisindesaberes,tieneasucargogestionarelavancedelos
conocimientosinfantiles.Paraello,deberproponersituacionesdondelosalumnospuedanponer
en juego esos conocimientos previos, poner a prueba las conceptualizaciones construidas,
construir otras nuevas a partir del establecimiento de nuevas relaciones, avanzando
progresivamente mediante la resolucin de nuevos problemas, confrontaciones y anlisis
generadosenlaclase.
Nuestra hiptesis es que es posible, en un contexto escolar, generar situaciones en las que los
alumnos se planteen problemas relativos al espacio e intenten resolverlos basados en sus
concepciones espontneas, introducindose en un proceso en el que debern elaborar
conocimientos adecuados y reformular sus concepciones tericas para resolver los problemas
planteados.(Glvez,1994)
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La escuela podr proponer entonces problemas que se refieran tanto al espacio fsico como al
espacio representado. Cabe aclarar que lo que interesa son aquellos aspectos vinculados con el
espacio fsico que permiten poner en juego una actividad matemtica; en otras palabras, que
requierendelrecursoaconceptualizacionesespaciales,delaelaboracindemodelosoesquemas
quepermitananticipaciones.
Qu significa anticipar? Ya se ha explicado que los conocimientos matemticos deben aparecer
comoherramientaspararesolverproblemasyquelaenseanzadelamatemticadebecentrarse
enlaconstruccindelsentidodeesosconocimientos.Paraqueestoseaposible,elconocimiento
debe aparecer como medio para resolver problemas, en las decisiones respecto de qu hacer
frenteaeseproblemayestoes,justamente,estableceranticipaciones.
Es al realizar las anticipaciones cuando se produce en parte una verdadera actividad
matemtica, de lo contrario nos quedaramos en una experiencia fsica, de simple comprobacin
dedatosempricos.
Lasprcticasdeenseanzadelosconocimientosespaciales
Unniodecincoaospodratrabajarconelplanodeunzoolgicoodelbarriodespusdehaberlo
visitado y recorrido, como representacin de lo realizado. Ahora bien, cul sera el inters de
recurriralplanocuandoyaserecorriellugar?Justamente,elplanoadquieresentidocomouna
herramientaquepermiteanticiparlostrayectosposibles,quanimalesseencuentrancerca,elegir
unrecorridodeacuerdocondeterminadosinteresesocriterios,tenerprevistalaubicacindelos
sanitarios y el lugar de comidas, de informaciones, la entrada y la salida, un lugar de encuentro
ante una eventual prdida de alguno de los que concurrieron, etctera. O, tambin, durante el
recorrido,paradosendeterminadolugar,consultarelplanoparadecidirhaciaqusitiocontinuar
oparaaveriguardiferentesposibilidadesparaaccederalmismolugar.
Conesteejemplonosequieresugerirquenoseainteresanterecurriralplanotambinaposteriori
del recorrido para reconstruir trayectos, analizar algunas cuestiones, comunicar una posicin o
recorrido para alcanzar algn lugar, recomendar sitios, etctera. Slo se quiere resaltar en qu
situaciones un plano realmente constituye una herramienta para la ubicacin y orientacin en el
espacio.
Estos recursos al plano suponen una referencia al espacio fsico, pero lo hacen de diferente
manera. Recurren al plano como instrumento de comunicacin de posiciones y recorridos antes,
durante y despus de la accin sobre el espacio real. En pocas palabras, el plano se utiliza como
herramientapararesolverproblemasdelocalizacinydesplazamientosendichoespacio.
El solicitarla realizacin del planoslodespusde recorrer el lugar sugierelacreencia acerca de
que existe cierto orden evolutivo por el cual primero se requiere un trabajo sobre una situacin
concretaparaluegopoderpasarasurepresentacingrficay,finalmente,simblica.Tambinen
relacin con esta idea a veces se cree que los nios slo tienen posibilidades de realizar
anticipaciones despus de haber pasado por la observacin o experimentacin sobre una
situacinconcreta.
En cambio, y siguiendo con el ejemplo anterior, se propone que los nios pueden interpretar el
plano sin haber recorrido el zoolgico y esto genera aprendizajes acerca de las representaciones
espaciales, la localizacin de objetos y los desplazamientos necesarios para llegar a ellos.
Asimismo, prepara de otro modo la visita real, con mayor dominio del espacio con el cual se
interacta.
La propuesta es que la introduccin de materiales y situaciones prcticas sea utilizada para
posibilitar la toma de decisiones, anticipaciones y validaciones para resolver problemas, por
ejemplo,"cmosepuedellegaralkioscodesdeellugarenqueestamosparados?".
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Enestesentido,laactividadmatemticadesplegadafrenteaproblemasespacialesygeomtricos,
tambin permite la puesta en juego de quehaceres matemticos (anticipaciones, resoluciones,
validaciones).Talesprocesos,enuncontextodeintercambiosdiversos,sonlosquedarnlugara
avancesenlosconocimientosdelosalumnos.
Acontinuacin,sepresentandosactividadesparaseranalizadasporeldocente.
Situacin1
Se comunica a los alumnos la siguiente consigna: Ayud a ordenar estas cosas. Dibuj: un vaso,
arriba de la mesa. Una planta a la izquierda de la lmpara. Un nene sentado en la silla de la
derecha.
Estasituacin,talcomoseplantea,norepresentaunverdaderoproblemaparalosnios,setrata
simplemente de responder a algo que est pidiendo la consigna. Es decir, los conocimientos
espaciales intervienen por pedido directo del docente sin ser requeridos por la situacin misma.
Ubicarlosobjetosrequiereacordarlaperspectivadesdelaqueseconsiderarculeslaizquierda
oladerechadelamesa;enefecto,segnelladodelamesadesdelacualunoseubique,variarla
referencia que se asigne. Lo propio de las situaciones en relacin con el espacio es que las
posicionesdependendelaperspectivaylasreferenciasdesdelacualseconsideren.Apartirdela
intencindeconstruirproyectos deenseanzaquecomuniquenelsentidodelos conocimientos,
es necesario tener en cuenta el carcter relativo de las orientaciones espaciales, la necesidad de
explicitarelpuntodevistaolasreferenciasfijas.
Por otra parte, en esta situacin, el vocabulario tambin queda a cargo del docente y no de los
nios.Comopuedeverse,elmargendedecisionesquenecesitantomarlosalumnospararesolver
latareaquedaextremadamentereducido.
Por ltimo, cmo se validan las producciones? La actividad matemtica supone no slo
resolucin,sinotambinunaciertabsquedaenrelacinconlavalidezdelosprocedimientosen
juego y de los resultados obtenidos; en otros trminos, hacerse un juicio sobre una produccin
propia.Enlasituacindescripta,sialgunosalumnosdibujaranlaplantaaladerechadelalmpara,
cmo podran hacer un juicio autnomo acerca de lo correcto o no de su produccin? En
realidad, la situacin requiere de la evaluacin del maestro que es quien corregir indicando la
ubicacincorrecta.
Situacin2
A continuacin, se propone analizar la siguiente actividad que consiste en un dictado de
maquetas.
19
Materiales:paracadagrupodealumnos,elementosnecesariosparaconstruirunagranja(pueden
ser objetos de cotilln). Por ejemplo, 1 casa; 2 caballos; 2 vacas; 1 ternero; 4 vallas; 2 rboles
diferentes;2ovejas;1pastor;etctera.Unplanodeapoyo,porejemplo,unahojatamaooficio.
Organizacindelasala:seentregaacadagrupodetresocuatroalumnosunequipoidnticodel
material. Como en toda situacin de comunicacin, se debe tener en cuenta que el nmero de
gruposdebeserpar.As,porejemplo,elgrupoAinteractuarconelgrupoB;elgrupoC,conelD;
elgrupoE,conelF;etctera.
19
EncontrarnundesarrollomsextensodeestasecuenciaenSaiz,Irma,Laderecha...dequin?UbicacinespacialenelNivelInicial
y el primer ciclo de la EGB, en Panizza, Mabel (comp.), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB. Anlisis y
Propuestas.BuenosAires,Paids,2003.
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Consigna:LosgruposA,CyEtienenqueconstruirlagranjasobrelahojadepapel.
Cuidenquelosotroscompaerosnoveancmolohacen.Luegotendrnquedarleindicacionesal
otro grupo para que ellos puedan ubicar todo el material de la misma forma que ustedes lo
hicieron.Cuandoterminen,vamosacompararlasdosgranjasyvemossiquedaroniguales,vemos
qufueloquepas.
Comentarios: es muy importante repetir la experiencia varias veces, cambiando los roles que
ejercieronlosdiferentesgrupos:losemisoresdeldictadosernlosgruposB,DyFylosreceptores
sernlosgruposA,CyErespectivamente,yasseirnalternando.
Se necesita reiterar la actividad en varias ocasiones para que todos puedan participar como
emisores y receptores de los mensajes ya que la tarea involucrada en cada uno de estospapeles
haceintervenirdediferenteformalosconocimientosespacialesrequeridos.
Adems, resolver la situacin en reiteradas oportunidades, permite que los alumnos vayan
ajustando poco a poco sus mensajes basndose en las experiencias anteriores y en los
conocimientosquehayancirculadoenlosanlisiscolectivos.
Engeneral,lasprimerasvecesquejuegan,loschicosdanporsupuestasmuchasrelaciones.
Recinaldescubrirquelosotrosnoentiendensusinstruccionescomienzanaestablecerrelaciones
msprecisas.Porotraparte,elgrupoemisorsueleubicarloselementossintenerencuentasiles
va a resultar sencillo o no dictarles las indicaciones a sus compaeros. Progresivamente, irn
descubriendolaconvenienciadearmarunmodeloorganizadoparadictar.
Nos dijeron que pusiramos el caballo, pero no dijeron que estaba al lado de la casa, es un
ejemplo de las observaciones que realizan los alumnos en el marco de las interacciones que la
situacin permite y el docente promueve llevndolos a comparar las maquetas. El grupo emisor
descubre entonces que, para que su dictado sea eficaz, hay que dar otro tipo de informaciones:
puntosdereferencia.Lascrticasqueplanteaelgruporeceptoracercadeldictadovanafavorecer
informacin para un reajuste cuando vuelvan a enfrentarse con la situacin. Algunas de estas
cuestionespodrnserretomadasporeldocenteenunanlisiscolectivoposterior:Mirenloque
pas ac. Les haban dicho que la oveja iba a la izquierda del cerco y la pusieron deeste lado en
lugardeste.Qulesparece?Porqulehabrquedadodiferente?.
Desdeluego,estosavancesenlosconocimientosnosonautomticos.Esunprocesoquellevasu
tiempo, donde lo fundamental es cmo pueden interpretar la informacin que les devuelve sus
decisionesyelanlisisquepuedanrealizarconducidosporeldocente.
Esdecir,elalumnotienelaposibilidaddejuzgarsielconocimientoquepusoenjuegocomomedio
para resolver (anticipacin) fue el adecuado o no al comparar las maquetas y descubrir si
quedaronigualesono.
En esta actividad hay dos instancias mediante las cuales se lleva a cabo la validacin. En primer
lugar,lacomprobacinempricaacercadesilasgranjasquedaronefectivamenteigualesono;en
segundo lugar, las argumentaciones que puedan empezar a intentar los alumnos en los anlisis
colectivosrespectodeporqunoesadecuadaunainstruccin,porquesinsuficiente,etctera.
Como en toda situacin didctica, se debe poder diferenciar entre los objetivos que persigue el
maestro al plantear esta situacin y la finalidad para el alumno que se enfrenta a la misma. La
finalidad para el alumno es lograr que el otro grupo pueda reproducir la maqueta y, para ello,
tratardeemitirunmensajeclaroparaqueelotrogrupoloentiendaypuedaconstruirunagranja
igual. El objetivo del maestro, en cambio, es que los nios se apropien de relaciones espaciales
involucradasenubicaciones,puntosdereferencia,vocabulario,etctera.
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Tener claro cul es la finalidad para el alumno permite al maestro pensar acerca de sus posibles
intervenciones. Por ejemplo, frente a preguntas como Est bien, seo?, el maestro podra
centrarseensusobjetivosy,desdeall,explicaralgrupoquedebendaralgnpuntodereferencia
paraquelosotrospuedanentenderlos;sugerirqueindiquenalosreceptoresdelmensajequeel
caballoestaladerechadelacasa;etc.Si aslohiciera,elproblemaperderasuriqueza,yaque
losalumnosverancoartadasuaccinlimitndoseaseguirlasindicacionesqueaportaelmaestro.
Porotraparte,noseralasituacinmismalaquelesdemostraraalosalumnosqueesnecesario
darmsdatosparaqueloscompaerospuedanreproducirlamaquetay,porlotanto,nohabra
validacinyaqueelconocimientopuestoenjuegonoseraeldeellos,sinoeldelmaestro.
Larespuestadelmaestroantelamismapreguntapodraestardestinadaareinstalarelproblema
para permitir que los alumnos puedan avanzar en sus competencias. Por ejemplo: Les parece
queassepuedeentender?Silesparece,adelante;qupodranhacerparaqueseentienda?;
qu le tendran que haber dictado para que el otro grupo pusiera el caballo como ustedes
queran?, etc. Es decir, se trata de guiar la discusin con la finalidad de que los conocimientos
tenganlugarenlainteraccinconlasituacin.Elsegundogrupovaaapropiarsedeciertasformas
deexpresindelprimeroydescartarotrasalverificarquenosonadecuadas.Paulatinamente,va
aproducirselaelaboracindeunacodificacinencomnqueseverenriquecidayperfeccionada
en la medida en que los alumnos dispongan de varias oportunidades de enfrentarse a esta
situacinoaotrassimilares,comosevermsadelante.
Los nios construirn de a poco las nociones requeridas y el docente podr hacer
institucionalizaciones
20
de esos conocimientos, con lo cual habr avanzado enla direccin de sus
objetivos.
Estosobjetivosconsistenenquelosniosaprendanaorganizarelespacioyestoimplicadescubrir
las relaciones que se establecen entre los objetos y encontrar puntos de referencia propios,
externos,odelahojaparapoderdictarlos.
En cuanto a las producciones de los nios, a grandes rasgos, se pueden describir tres tipos
diferentes:
Algunas veces, sobre todo inicialmente, los nios consideran que un mensaje eficiente
consisteen describir los objetos. Porejemplo: pongan una casa, pongan uncaballo, hay
dosvacas,uncorral,etc.Esdecir,nocomunicanningunarelacinentrelosobjetosy,por
lo tanto, la granja no resulta igual. En general, esto los sorprende mucho al comparar
ambas maquetas ya queno comprenden cmo losotros no sedieron cuenta. El hecho
dequelosalumnosnologrendeentradalareproduccindelamaqueta,esunindicador
dequelasituacinnoesparaellosporquenolapuedenresolvereficientemente?Todolo
contrario, es justamente porque se asume que no van a disponer de entrada de los
conocimientos necesarios que se plantea este problema. Cmo podran aprender esos
conocimientos si no se enfrentan a problemas para los cuales son herramientas de
resolucin? Por otra parte, si pudieran resolverla de entrada sin ninguna dificultad, los
conocimientos necesarios ya estaban aprendidos. En consecuencia, no era un problema
paraellos.
Despusdejugaralgunasveces,adviertenqueesnecesariodarinformacinacercadelas
relacionesentrelosobjetos.Comienzanaestablecerrelacionesparciales.Porejemplo:el
rbolestalladodelacasa;lavacaestadentrodelcorral.Sonrelacionesparcialesen
20
Identificacionesdelosconocimientosqueseutilizaronyquesebuscasealar.Porejemplo:Aprendimosque,cuandodecimosala
izquierdaoaladerecha,hayqueaclararalaizquierdaoaladerechadequodequinymirndolodesdedndeparaqueseentienda
biencules,etctera.
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tanto no consideran las relaciones entre el rbol, la casa y el corral. No logran an

controlarlaubicacindetodosloselementosentres.
Soncomopequeasislasflotandoenelvaco,perosindudahayunavanceconrespecto
alasproduccionesanteriores.
Finalmente, logran establecer relaciones entre todos los objetos, para lo cual utilizan
puntosdereferencia.Anclanunodelosobjetosconrespectoalahoja(porejemplo,el
corralpuestoenelcentro)y,apartirdeah,dictanlosdems.
Con este desarrollo no se quiere sugerir que todos los alumnos del Nivel Inicial logren
reproducciones de las maquetas con precisin. Estos contenidos debern ser retomados en el
Primer Ciclo de la Educacin Primaria. Se busca simplemente que los nios progresen en la
consideracin y precisin de las relaciones espaciales entre los objetos y la necesidad de
establecerpuntosdereferencia.Dehecho,hayerroresenlasreproduccionesdelasmaquetasque
sonaceptados:porejemplo,alnointervenirlamedida,lasdistanciassonaproximadas.Otrotipo
de error generalmente aceptado por los integrantes de los grupos es la orientacin de algunos
elementos: que el caballo, por ejemplo, est mirando hacia un lado o hacia otro es algo que
seguramentenogenerardiscusiones.
Es importante tener en cuenta la cantidad de elementos que se incluyan. Para la sala de cinco
aos, alrededor de diez objetos parece adecuado. Si se incluyeran muchos ms, los alumnos
tendran que controlar demasiadas relaciones y, por otra parte, sera mucho el tiempo que
ocuparan dictando. El lector podra suponer que la tarea se facilitara disminuyendo
sensiblemente la cantidad de elementos. Ahora bien, una cantidad de elementos demasiado
pequeaporejemplo,slotrescomplejizaramslatarea.Serequiereunacantidadmnimade
elementos quepermita poner en juego las relaciones entre una totalidad deobjetos y, al mismo
tiempo,permitaalosniosestablecerpuntosdereferencia.
Otro aspecto a considerar es la variedad del material. Ubicar cuatro vacas todas iguales es ms
complejoquedictaryubicardiferentesobjetosqueestnrelacionadosentresisignificativamente,
porejemplo,unagranja,elcomedordeunacasa,unaplaza,etctera.
Unodelosaspectosatenerencuentaparaquelosalumnosdominensusrelacionesconelespacio
estdadoporelmanejodeunlenguaje,deunvocabularioquelespermitacomunicarposiciones,
describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos, etc. Se trata entonces de que la
adquisicin de un vocabulario geomtrico se produzca a raz de su utilidad para resolver
situaciones y es en el marco de esas situaciones que se podr hacer surgir la necesidad de
expresionescadavezmenosambiguas.(A.Castro,2000)
Otrassituacionesposibles
Acontinuacin,seproponeunconjuntodeactividadesparatrabajarloscontenidosespaciales.
1.Copiadodeobjetos
Colocar en el centro de una mesa un objeto de formas asimtricas (una escultura, un auto, un
muecosentadooparado,etc.).Cuatroniossesientan,cadauno,enunladodelamesaytienen
quereproducirelobjetodibujandosloloqueven.
Posteriormente,elmaestropidealosalumnosqueanalicenacercadesiefectivamente,desdela
posicin del compaero, se ve el objeto de esa manera. La toma de conciencia de los diferentes
puntos de vista en relacin con la perspectiva del objeto permite coordinar las partes que lo
constituyen.
2.Reconocimientodediferentespuntosdevista
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Tomarunobjetodelpatiodelaescuelacomopuntodereferencia(unrbol,elmstil,etctera)y
pedir a los nios que se ubiquen en diferentes lugares y distancias desde donde sea posible la
visindelobjeto.Preguntar,dndeestelrbolparaJoaqun?,yparaLuca?.
Loschicospiensanlasdistanciasentrminosdicotmicosyabsolutos:cercaolejos.Porlotanto,si
Joaqun estaba en la puerta del aula y Luca en la puerta de calle, se busca que aprendan que
"cerca" o "lejos" no son conceptos absolutos y que, por ejemplo, puedan decir que el rbol est
bastante lejos de la puerta decalle, pero unpocoms cercadelaula.Si, al mismo tiempo,seles
pidequedescribanyrepresentenconundibujocmovecadaunoalrboldesdeellugardonde
seencuentra,serotraposibilidaddequetomencontactoconlosdiferentespuntosdevista.
Una situacin similar consiste en los que, por ejemplo, tres alumnos "formen un tren", uno
representa locomotora y, los otros vagones, cada uno con una ventanilla realizada en papel,
cartn, etc., una hacia su lado izquierdo y otra hacia el derecho. Slo la locomotora puede mirar
haciadelante.Eltrenvarecorriendolasalaoelpatio,etcterahastaqueladocentelepideque
se detenga. Les pregunta entonces, qu es lo que ven por su ventanilla izquierda (o derecha)?,
etctera.
3.Recorridos
Lamaestracolocaenelpatioobjetosdeusocomnenlaescuelacomomesas,sillas,aros,sogas,
cajas,etc.ydictaunrecorridoasusalumnosparaquelorealicenporturnos.
Por ejemplo: pasar a la derecha de la soga, a la izquierda de la caja, por encima de la silla, por
debajodelamesaydentrodelaro.
Mientras uno realiza el recorrido, los dems nios actan como observadores para controlar lo
correctooincorrectodelitinerario.Luego,seanalizanlasdificultadesquepudieranhabersurgido.
Sealternanlosgruposquerealizanelrecorridoylosobservadores.
A posteriori, ya en la sala, se pide a cada nio la representacin del recorrido, para luego
compararlo y analizarlo. Este pedido no tiene como nico ni principal objetivo enfatizar la
creatividad,sinoqueinvolucradecisionesacercadequtenerencuentayqudejardeladoenel
dibujo y, en la discusin colectiva, la consideracin de distintos puntos de vista tratando de
argumentar a favor o en contra de incluir o no determinados elementos y relaciones en la
representacin. Estas instancias plantean nuevos problemas a los alumnos, diferentes a los
resueltos inicialmente, llevndolos aanalizar deuna manera ms explcitalosconocimientosque
antespusieronenjuegoenlaresolucin.
Tambin,ungrupopuedeinventarunitinerario,representarlogrficamenteyelrestodelosnios
intentarealizarloenelpatioapartirdelarepresentacingrfica.
Si el maestro introduce la siguiente restriccin: Tienen que hacerlo slo con el dibujo. No se
puede decir nada, impidiendo la posibilidad dehacer aclaraciones verbales, persigue elobjetivo
depropiciaravancesenlasrepresentacionesgrficas.
4.Otrasituacinderecorridos
21
Enelpatio,trazarcontizaopinturaunacuadrcula conlasmedidassuficientesparaqueencada
cuadradoquepaunnio.Porejemplo:
21
Saiz,Irma,Matemticaenpreescolar.UntemadegeometraenNIM.Nuevasideasmatemticas,N3.Corrientes,1987.
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Se propone jugar a recorrer caminos y tratar de llegar de un punto a otro. Habr que discutir y
acordarsirecorrernloscaminosporlaslneasdelacuadrculaoporlosespaciosentrelaslneas.
Losrecorridossedefinenentrminosdeunacantidaddecasillerosocuadraditoshaciadelante,
atrs, a la izquierda, a la derecha. Ser interesante que surja el problema de qu se va a
considerarhaciadelante,atrs,alaizquierdaoaladerecha.
Se puedepediralos alumnosqueencuentrendistintoscaminos, losmslargos y los ms cortos.
Esto lo llevar a determinar alguna forma de comparacin de la longitud de los caminos, por
ejemploatravsdelconteodeloscuadrados.
Selespuedepedir,porgrupos,anteunareproduccindelacuadrculaenpapelentregadaporel
docente,quediseenuncaminoparairdeunpuntoaotro,paraqueconesemapaotrogrupo
puedarealizarlosobrelacuadrculadelpatio.
Tambin, hay juegos de video para realizar recorridos sobre una cuadrcula en los cuales se
proponeundesplazamientoutilizandolasflechitasquemuevenelcursorenlapantalla:paraesto
se elige la flecha correspondiente para cada movimiento y la cantidad de pasos o casilleros a
desplazarsecadavez.Enesecaso,sepodrdiscutirenqudireccinmovercadatecla.
5.Dibujos
El dibujo permite representar las situaciones sobre las que se quiere actuar. Sirve para
conceptualizaryreflexionarsobreespaciosimaginadosquerepresentanalentorno,ytambinson
mediosparalarepresentacindeideasespaciales.
Sifueraposiblerealizarunasalidaporelbarrioo,ensureemplazo,contarconfotosdediferentes
construcciones edilicias, se les podr pedir que analicen las similitudes y diferencias entre los
frentes de una casa, un negocio y un edificio; los interiores de una verdulera y una zapatera;
diferentestiposdepuertasyventanasencadacaso,etctera.
En funcin de los anlisis realizados sobre diferentes construcciones, se podr pedir el dibujo de
las mismas, ya sea que dibujen todos el mismo tipo de construccin para comparar luego las
producciones u organizar la clase en pequeos grupos para que cada uno de ellos dibuje una
construccindiferente.Siestaltimafueralaorganizacinelegida,sedebersometeradiscusin
loproducidoporcadagrupo,paralograracuerdosacercadesilarepresentacinrealizadacumple
onoconlascaractersticasdeesetipodeconstruccin.
6.Secuenciasdedesplazamientosdeobjetos
Esta actividad consiste en que los alumnos inventen y comuniquen una secuencia de
desplazamientos de algn objeto. Por ejemplo: hacer rodar una pelota hasta la pared, hacerla
picartresveces,correrconlapelotaenlamanohastalaotrapared,etctera.Elpedidoposterior
de la representacin grfica de las acciones realizadas, permitir la toma de conciencia de las
mismas,ascomotambin,avancesenlaconceptualizacindelasrelacionesimplicadas.
7.Dictadodedesplazamientos
Parapromoverlacomprensincrecientedelosdesplazamientosdelobjetoconindependenciade
los desplazamientos del nio, es necesario generar situaciones en las que tengan que imaginar
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recorridos,anticiparacciones,comunicarposiciones,esdecir,enlasquesepropongarepresentar
esosdesplazamientos.
Por ejemplo: un alumno ubicado en una posicin fija en el aula, gua a un compaero mediante
instruccioneshaciaellugardondeescondiunobjeto(elalumnoquecumpleelroldeorientador
debeapelar a sus propios esquemas dereferencias y, al mismo tiempo, considerar lospuntosde
referencia del compaero al que est guiando). El docente puede anotar las (o algunas)
indicacionesdadasporelorientadorparapodervolversobreellasenunanlisisposterior.
8.Construcciones
Esposiblepediralosalumnosque,formadosengrupos:
planifiquen la construccin, con bloques de madera, de un tnel o laberinto a travs del
cualsepuedahacerpasarunapelotita;
planifiquenlaconstruccindeungarajedondelosautoscirculen,estacionen,etctera.
9.Bsquedadetesoros
Otra situacin mediante la cual se pueden comunicar posiciones y recorridos, es la bsqueda del
tesoro:ungrupoescondeeltesoroyelaboraunmapaparaquelosdemspuedanencontrarlo.
Alintroducirprogresivamentealgunasrestriccionesquecomplejizanlatareasepuedenpromover
avances en las conceptualizaciones de los alumnos. Por ejemplo, una variacin posible es
establecer que no se pueden hacer aclaraciones verbales. El mapa debe permitir encontrar el
tesoro. Las discusiones posteriores acerca de si la informacin representada fue suficiente o no,
sern las que promuevan avances en la apropiacin de la necesidad de utilizar puntos de
referencia.
10.Dictadodeubicacionesdeobjetos
22
Ungrupoorganiza,detrsdeunapantalla,cuatroobjetos(cajas,latas,pelotas,cubos,etc.)enuna
fila.Luego,debendictaroralmentelasrdenesnecesariasparaquelosotrosgruposquedisponen
delmismomaterial,puedanorganizarlodelamismamanera.Unavezrealizado,secomparanlas
filas. Segn organicen los objetos uno al lado del otro o uno detrs del otro, veremos aparecer
expresionesequivalentesa: la lata est a la izquierda de la caja pero a la derecha de la pelota, o
bien,lapelotaestdetrsdelalata,lalataestentrelapelotayelcubo,etctera.
Elsentidodequelosalumnosquerealizaneldictadopermanezcandetrsdelapantallasinverlo
quehacensuscompaerosapuntaaevitarquelogestualreemplacealconocimiento.
Sipudieranverse,esprobablequeaparecieranindicacionesdeltipo:poneloparaall;alladode
ese,mientrasconlamanoharanelgestocorrespondiente.
11.Otrasituacindedictadodemaquetas
Como ya se analiz, el movimiento en el espacio requiere servirse de puntos de referencia para
establecerdireccionesyposiciones.
Otra situacin similar a la desarrollada en este documento [Situacin 2, p.43] que apunta a lo
mismoeslasiguiente:
23
eldocenteorganizaenunamesaoenunodelossectores,lamaquetade
22
Saiz,Irma,op.cit.
23
Saiz,Irma,ibdem.
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26
undormitorioodeuncomedor,utilizandomueblesdeplstico,madera,palitosoelmaterialde
desechoquedisponga.
Losnios,enpequeosgrupos,disponendelmismomaterialyestnubicadoslomslejosposible
del modelo realizado por la maestra. Tienen que reproducirlo y, para eso, pueden mirar todo el
tiempo que crean necesario y volver a la mesa todas las veces que lo requieran. La nica
restriccinestenquenopuedenconstruirlamaquetaalladodelaoriginal.Unavezconstruida,
lacomparanconelmodeloquetieneelmaestroparaverificarsiquedaronigualesono.
Realizar la maqueta exige ubicar mentalmente los objetos unos en relacin con los otros: el
televisorestaladerechadelapuerta;lamesaestentrelapuertayelaparador;lalmparaest
encimadelmueble,etctera.Unavezrealizadalaubicacindelosobjetos,sinocoincidenconel
modelo,vuelvenasuslugaresareubicarlos.
El sentido didctico de establecer la restriccin de no poder construir la maqueta al lado del
modelo,apuntaaque,deesemodo,lasituacinconducealosalumnosaestablecerrelacionesya
realizaranticipacionesquesonlasquelespermitenreconstruirelmodeloensumesay,almismo
tiempo,apropiarsedeloscontenidosdeenseanza.
Si,porelcontrario,lopudieranhaceralladodelmodelo,noseranecesariobuscarlasrelaciones
espaciales entre los objetos, por ejemplo: la mesa est adelante del aparador y las cuatro sillas
alrededor,etctera.
Silamaestraestablecieralasiguienterestriccin:puedenveniralamesaamirarlamaquetauna
sola vez, pueden quedarse todo el tiempo que necesiten pero no pueden volver a mirar, los
alumnosdebernestablecerrelacionesentretodoslosobjetosparaanticiparlareproduccinde
lamaqueta.
3.Laenseanzadelasfigurasyloscuerposgeomtricos
Tal como seadelantenelcaptuloinicial, losconocimientos geomtricospuedenseradquiridos

por los alumnos en el marco de un trabajo intelectual matemtico de resolucin y anlisis de
problemas,dedebateyargumentacinacercadelosmismos,quelespermita,simultneamentea
laapropiacindeaspectosorecortesdedichosobjetosdelsaber,accederaunmododepensar,
aunmododeproducir.
24
ComosealaArtigue(1986),[...]loqueseproponelaenseanzadelas
matemticas no es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos, sino, ms
24
BroitmaneItzcovich,2003.
27
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globalmente, la transmisin de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego
matemtico.
Entrareneljuegomatemticorequiereutilizarunconjuntodesaberesformalizadosalolargode
la historia, pero adems requiere de un modelo de razonamiento y deduccin muy importante
para la formacin cultural de los sujetos. En consecuencia, la enseanza de la Geometra en el
NivelInicialapuntaadosgrandesobjetivosestrechamenteimbricados:quelosniosseinicienen
la construccin de conocimientos geomtricos elaborados a lo largo de la historia de la
humanidad,yenunmododepensarpropiodelsabergeomtrico.
Este modo de pensar supone apoyarse en los conocimientos que se disponen para anticipar
relaciones no conocidas o inferir nuevas propiedades. Es decir, utilizar el conocimiento como
mediopararesolvery,almismotiempo,elaborarunprocesodeanticipacinsobrelosresultados
a obtener sin necesidad de realizar acciones empricas y sin apoyarse exclusivamente en la
percepcin. Por otro lado, el modo de pensar geomtrico implica demostrar la validez de una
afirmacinmedianteargumentos.Porsupuesto,lasdemostracionesmatemticasestnmuylejos
delalcancedelosniospequeos.Sinembargo,enrelacinconellas,buscamosintroducirlosen
bsquedas de validaciones, intentos de argumentaciones que constituirn precursores de lo que
constituirn, ms adelante, prcticas de demostracin. A continuacin, se desarrollar una
situacindidcticatrabajadoenterceraseccin
25
.
Copiadodefiguras
Materiales:
paracadaalumno,uncuadradodibujadosobreunahojacuadriculada;
otrahojacuadriculada
26
26delmismotamao,lpiz,goma.
Organizacindelaactividad:trabajoindividual
Presentacin del problema: el maestro explica a sus alumnos que tienen que hacer lo necesario
para copiar en la otra hoja, el cuadrado que les dio dibujado; lo nico que no pueden hacer es
calcarlo.Tienenquequedariguales.Unavezquelohayandibujado,vanatenerquesuperponerlo
sobreelmodeloatrasluzparaversiquedaronigualesono.
Anlisisdelasituacin
La tarea de reproducir el cuadrado sobre la hoja cuadriculada lleva a los alumnos a establecer
ciertasrelaciones.Porejemplo,anticiparcuntoscuadraditosmidecadaladoycmodoblanlos
lados. Hay una anticipacin implcita que los lleva a pensar que si siguen esas acciones van a
obteneresecuadrado.
Sibienalgunosalumnos,enelprimercontactoconlasituacin,intentancopiaraojoelmodelo,
la situacin misma es la que demuestra la invalidez del procedimiento ya que, al superponer los
dos cuadrados, no coinciden. El maestro podr entonces volver a plantear el problema
alentndolos a buscar otros modos de resolucin que permitan lograr la igualdad. Podr hacerlo
pormediodeintervencionescomo,porejemplo,quedaroniguales?Quhabraquehacerpara
25
SepuedeencontrareldesarrollodeunasituacinsimilarenBroitmaneItzcovich,ob.cit.
26
Sepuedeofrecerunahojaconunacuadrculade1cmx1cmsielcuadriculadocomercial
resultamuypequeoparalosnios.
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quealsuperponerelqueustedesdibujaronnolesobrenilefaltenada?Estamodalidadpermitir
quelosalumnosprogresivamentedescubranlasrelacionesquesequiereensear.
Estasuotrasintervencionestienenlaintencindequelosalumnosexplicitenprocedimientosy
algunasreflexionesenrelacinconellos.Puedensurgirentoncescomentarioscomolossiguientes:
Todas las rayas doblan en punta; Todos los lados tienen diez cuadraditos, te qued torcido
porquedibujasteestecondocecuadraditos;etc.
Se incluyen, a continuacin, el registro en primera persona, a cargo de la docente de la sala, de
tresproduccionesrealizadasporalumnosdeterceraseccin.
27
Primeraproduccin
La consigna fue: copiar en la hoja cuadriculada una figura exactamente igual al modelo (un
cuadradohechosobrehojacuadriculada).Podanutilizarcualquierelementoquenecesitaran,lo
nico que no estaba permitido era calcarlo. Antes de comenzar con la actividad nos pareca que
los chicos no iban a tener las herramientas suficientes como para resolverla, sin embargo,
decidimosplanterselasigual.
Algunosloresolvierondemaneraintuitivaapartirdeprocedimientoscomo:
Mediraojoconlosdedos;
Continuarconeldedolalneadelmodelohastalaotrahojaymarcarlaalamismaaltura;
Ensayoyerrorparaelcualpedanquelesborremosreiteradasveceslasproducciones;
Otro grupo de nios pudo detectar y utilizar algunas de las caractersticas del cuadrado,
comoporejemplo:
usarlasrayitasparaquelesalgaderechito;
marcarloscuatrovrtices;
contarloscuadraditos,lograndoonohacerlaslneasrectas.
Segundaproduccin
Antes de comenzar la segunda produccin pensamos que era necesario modificar la primera
consigna,yaqueloschicoshabanutilizadorecursosquehabitualmenteusanenlaresolucinde
problemasaritmticos(materialconcreto,dedos,etc.).
Entonces, la modificamos y les planteamos a los alumnos si encontraban algo en la hoja que les
sirviera para hacerlo exactamente igual al modelo. Las producciones mejoraron y se organiz
tambinunapuestaencomnparaenriquecereintercambiarlossaberesindividuales.
Encuantoalosprocedimientosutilizadosdijeron:
Yousmaderitasynomesirvierondenada.
Para poner las lneas en el mismo lugar podes usar los cuadraditos. Hay que contar los
cuadraditos blancos hasta llegar a la lnea y hago una igual acostada, despus sigo
contandohastadondeterminalalneaparadayhagounaigual.
Loscuadraditosmesirvieronparahacerelcuadrado.
Laslneasdeloscuadraditostesirvenparahacerlosderechos.
Loscuadraditosmesirvieronparahacerlorecto.
Puedousarlareglaparahacerlobienderecho.
Sepuedencontarlosnmerosdelaregla.
27
Agradecemos al Colegio Nuestra Sra. de la Unidad, a la directora de Nivel Inicial Sra. Brenda Williams y a la docente de Tercera
Seccin,MaraEugeniaEslarlaposibilidaddereproducirestosfragmentosdelregistrodelaclase.
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29
Podramos poner arriba de la lnea los nmeros de la regla. Nos fijamos entre qu
nmero est, y despus la apoyamos en la otra hoja y hacemos la raya entre esos
nmeros.
Debidoalariquezadeloscomentariosnosparecioportunorealizarunaterceraproduccinpara
poderplasmartodoloconversadoenlapuestaencomn.
Terceraproduccin
Antes de iniciar la actividad se retom lo conversado en la puesta en comn que se realiz en la
produccin anterior. Al repartir las hojas cuadriculadas y los modelos, todos pidieron una regla
para realizarlo, pero en el transcurso de la resolucin no todos saban cmo utilizarla. Estos son
algunosdeloscomentariosyprocedimientosregistradosdurantelaresolucin.
SoldiceLareglasirveparamedir.
Jimena explica Hay que contar los cuadrados, mientras cuenta los cuadraditos desdeel
bordedelahojahastaelcuadradomodelo.
Denise hace una lnea derecha y cuenta los cuadrados. En las dos puntas realiza lneas
formandongulosrectos.Cuentaloscuadradosdelaslneasverticalesaunquenolashizo
exactamentederechas.Despusunelasdoslneasverticalesyformalacuartalnea.
Ins apoya la regla sobre una de las lneas horizontales del modelo y se fija que un
extremo de la lnea coincida con el nmero 4; como no coincide el otro extremo con un
nmeroexacto,apoyaeldedo.Luego,enlahojaenblanco,apoyalareglaymarcalalnea
entreel4yeldedo.Luego,hacelomismoconlalneahorizontalyladibujadebajodela
primerahaciendocoincidirlosextremos.Paraaveriguarladistanciaentreunayotra,ubica
lasdoshojasalamismaalturaycontinalalneadelmodeloconeldedohastalahojaen
blanco.Parahacerlosdosladosverticales,uneporlosextremoslaslneashorizontales.
Pedro contina las dos lneas verticales del modelo con los dedos, marca los vrtices y
realizaunalnea.Luegogiralahojayrealizalomismoconlasegundalnea.Vuelveahacer
lomismoconlaterceralneayunelosvrticesdelasdosverticalesparaformarlacuarta.
Cruzmideconlareglaellargodelaslneasperonolashacerectas.
Catalinausalareglaparacontinuarlalneadelmodeloymantenerlamismaalturaensu
hojacuadriculada.
Moira usa la regla para medir "a ojo" el largo de la lnea; hace dos producciones: en la
primera, traza el cuadrado a mano alzada y, sobre este, traza las lneas ms derechas
ayudndoseconlaregla;enlasegunda,cuentaloscuadraditosdelmodeloylosreproduce
ensuhojacuadriculada.
Despus de un espacio de puesta en comn, se relevaron, con todo el grupo, las siguientes
conclusiones:
Losladosdelcuadradosontodosiguales.
Lahojaconcuadraditossirveparacontarlosyhacerlosdelmismotamao.
Lareglasirveparahacerlaslneasderechas.
Lareglasirveparamedirenqunumeroempiezayterminacadalnea.
Estas producciones ponen en evidencia la importancia de proponer las situaciones en reiteradas

oportunidades, volviendo sobre ellas tantas veces como sea necesario a fin de permitir la
construccin de los contenidos abordados. Qu hubiera sucedido si se les peda a los alumnos
quecalcaranelcuadrado?Seguramentenoaparecaloscomentariosmencionadosyaque,enese
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caso, la situacin no hubiera requerido por parte de los alumnos anticipaciones acerca de cules
son los elementos y relaciones a tener en cuenta para lograr la reproduccin. Y si slo se
realizabaunaproduccin?
Probablemente, tras varias puestas en juego de la misma situacin, el maestro podr concluir
acercadelascaractersticasdelcuadrado,esdecir,quelementosloconforman.
Entrminosdelosnios,estasprimerasdefinicionespuedenresaltarlapresenciadecuatrolados
igualesconcuatropuntasquedoblanderechito.
Volcar sobre una cartulina las relaciones construidas y exponerlas en el aula funcionar como
registrodeloaprendidoy,almismotiempo,permitiraccederalainformacinpararesolverotros
problemas. Por ejemplo, si ms adelante el maestro planteara la misma situacin pero esta vez
para copiar un rectngulo, podr apelar al registro de lo aprendido acerca de los cuadrados. En
este caso, puedepediralosniosreconocerlassimilitudes y las diferencias entreestasfiguras y
registrarlorelativoalosrectngulosenelmismocuadro.
Otra cuestin a tener en cuenta es el trazado de las lneas. Como se vio en el registro de clase,
paralamayoradelosniosdelNivelelusodelareglaparatrazarlneasrectasnoeseficiente:en
general,deslizanellpizporsobrelalneadelacuadrculatratandodenosalirse.Silosobjetivos
del maestro al proponer la situacin es que sus alumnos tomen contacto con algunas de las
caractersticasdelasfigurasynoeldominiodedestrezasdemotricidadfina,podrtolerarquelas
lneas tengan ciertas imperfecciones en el trazado y centrar sus intervenciones en las
anticipacionesquelosnioshicieron.
Cabe aclarar que el inters est dirigido a que los nios reflexionen acerca de ciertas
caractersticasdelasfiguras,objetivoquesecumpleindependientementedequelogrentrazarsus
lneasdemodoexacto.
Otrassituacionesposibles
1.Observacindeobjetosgeomtricos
Estasituacinconsisteenobservarcuerposgeomtricosdescribiendosusformas,paraavanzaren
el descubrimiento de lo que tienen en comn: por ejemplo, analizar que tienen en comn los
cilindrosentres;loscubos;losconos;laspirmides;etctera.
2.Clasificaciones
En un principio, se puedelespedir a los alumnos que clasifiquensin tener encuenta un atributo
determinado;luego,porcantidaddelados,diferentesformas,tipodecaras,ladosrectosocurvos,
etctera.Tambinsepodraproponerqueagrupenlasfigurasparaguardarlasendiferentescajas
paradecir,luego,quecartellepondranacadacaja.
3.Representacionesgrficas
La maestra entrega planos para que, con bloques, los nios realicen una construccin que
resulteigualalmodelo.Porejemplo:
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Posteriormente, sern los alumnos quienes debern hacer una construccin, hacer la
representacinbidimensionalyenviarlaparaqueotrogrupoquenohavistolaconstruccinla
reproduzcautilizandolosbloquesqueconsiderenecesarios.
Lasdificultadespropiaslasrepresentacionesbidimensionalesdeobjetostridimensionalesdebern
ser objeto de anlisis y reflexin grupal. Por ejemplo, qu condiciones requiere un dibujo para
que otro grupo no confunda el bloque que debe utilizar, ni la posicin del mismo? Sabemos que
los alumnos, la mayora de las veces, no logran realizar sus representaciones reproduciendo las
formas,tamaosylocalizacionesdemaneraexacta.
Estoinvalidalasituacin?Porelcontrario,elsentidodeproponerlaescomenzarapromover,por
parte de los nios, reflexiones acerca de ciertas condiciones que debe tener la representacin
bidimensionalynosudominio.
4.Situacionesdepedidos
Lamaestradisponesobreunamesadiferentesfigurasgeomtricasdedistintostamaos.
Acadagrupoleentregaundibujo,porejemplo:
Entre todos los integrantes de un mismo grupo tienen que ponerse de acuerdo para hacer un
pedidoalamaestradelasfigurasquenecesitanparaarmarconellasunobjetoigualaldeldibujo.
Nopuedenhacerelpedidollevandoelmodeloqueseleshaentregado,tienenqueregistrarenun
papellacantidaddefigurasnecesarias, identificndolassegnsuformaysusdimensiones,ycon
l ir hasta el lugar donde el docente ubic las figuras sueltas para la reproduccin. Una vez que
cuentan con las figuras, vuelven a su lugar a copiar el modelo. Posteriormente, se compara el
modelo con la construccin y, en el caso de no coincidir, pueden formular un nuevo pedido o
devolverlasfigurassobrantes.
Pedir figuras conlleva la necesidad de disponer de cierto vocabulario. Si bien los alumnos no
conocen la denominacin convencional de todos las figuras geomtricas, la dificultad que
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promuevetenerquedescribirlas,generagrandesavancesenlaapropiacindeconocimientos.Por
supuesto,estorequieredeciertascondicionesdidcticas.Sielmaestroaceptaraquelosalumnos
alhacerelpedidolemostraranlosdibujos,estanecesidadnosurgir.Setratadequelosalumnos
puedan utilizar esos dibujos como un recordatorio para ellos mismos, pero a la hora de hacer el
pedido,lotienenquehacerdemaneraverbal.
5.Copiadeunobjetotridimensional
Los alumnos construyen un objeto (por ejemplo, una escultura) en barro, arcilla, plastilina o el
materialquesedispongayluegolocopianpormediodeundibujoparapoderllevarasuscasas
unamuestradeloquehicieron.Aqu,seponedemanifiestoelproblemadelosdiferentespuntos
de vista, segn el lugar de observacin. Como se explic, la apropiacin de las diferentes
perspectivasdelobjeto,enfuncindelaposicindelobservador,esunaspectoquenecesitaser
trabajado para que los nios lo descubran, ya que en general tienden a centrarse en sus propios
puntosdevista.
6.Copiadeunespaciobidimensional
Esta situacin tambin plantea cuestiones interesantes desde la mirada de la Geometra. Por
ejemplolaposibilidadampliaroreducireltamaodeunmodelopormediodeundibujo.
Configurasgeomtricas,puedepedirsealosalumnosquearmenunaformacualquiera.
Luego,debernreproducirenunahojaloconstruido,entamaoreducidoyenviarloaotrogrupo
paraque,conelmismomaterial,loreproduzca.
7.Situacionesdesellados
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Con trozos de papa, corcho, telgopor, etctera, se pueden hacer formas, como por ejemplo,
cilindros, cubos, pirmides, prismas, conos, etctera. Cada alumno elige una forma y trata de
conseguirlamayorcantidadposibledefigurasdiferentes,medianteelselladocontmperadelas
carasdeesecuerpo.
A partirdeestaactividad, losalumnospuedenempezaradistinguir,noslo las diferencias entre
un cuerpo (tridimensional) y una figura (bidimensional), sino la posibilidad de encontrar
diferenciasysemejanzasentrelascarasdeunmismoslido.Convienequecadachicorealiceesta
actividadconcadaunodelosslidosquesedisponedemodoque,finalizadalatarea(quellevar
porsupuestovariosdas),sepuedahacerunintercambioentretodos,paraanalizarycompararlo
hecho. Para que esto sea posible, tendrn que registrar de alguna manera a qu cuerpo
correspondecadaunodelossellados.
Algunaspreguntasposiblesparafavorecerelanlisiscolectivoseran:conculsepuedeobtener
estesello?,Porqu?Qucuerpotieneunacararedonda(circular)?Qucuerpotieneunacara
conformadetringulo?
Posteriormente,lamaestracolocasobreunamesalosmismoscuerposutilizadosanteriormentey
ledaacadachicoopequeogrupounafigurahechaencartulina.Loschicosdebernanticiparala
caradequcuerpocorrespondeesafigura,yluegoirabuscarallugardondelamaestralosapoy,
elcuerpogeomtricoquecreennecesarioparareproducirconelselladolafiguraquetienencomo
modelo. Seguramente, los chicos realizarn varios ensayos hasta encontrar el cuerpo ms
adecuado.
28
SesugierelalecturadeCastro,Adriana,captulo6,Actividadesdeexploracinconcuerposgeomtricos.Anlisisdeunapropuesta
detrabajoparalasaladecincoenMalajovich,Ana(comp.),Recorridosdidcticosenlaeducacininicial.BuenosAires,Paids,2000.
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Enotromomento,selespuedeplantearquerealicenlamismaactividadperoreproduciendouna
figuradiferentealaqueyahicieronyashastaagotartodaslasposibilidades.
Unavezanalizadasycomparadaslasproducciones,selespedirqueencuentrenotrocuerpocuya
cara tenga la misma forma que el utilizado en un sellado anterior. Esto permite que los chicos
descubran que cuerpos muy diferentes como el cubo, la pirmide y el prisma, tienen alguna o
todaslascarassimilares(unrectnguloocuadrado).
8.Construccinyreproduccindeguardas
Se les pedir a los alumnos que despus de haber explorado diferentes modelos de guardas
inventen y confeccionen guardas con crculos, tringulos, cuadrados y rectngulos de diferente
tamaohechosencartulinauotromaterial.
El maestro muestra el dibujo de dos guardas diferentes realizadas con las mismas figuras
geomtricas,porejemplo:
Luego podr preguntar: qu hay que hacer con la primera guarda para que quede igual a la
segunda?
Se les puede pedir que reproduzcan diferentes guardas hechas originalmente con las piezas de
cartulina,copindolaspormediodeldibujoy,alainversa,apartirdeundibujoconstruirlamisma
guardautilizandolasfigurasencartulina.
Otra posibilidad es que dos alumnos dispongan de una guarda y deban dictarle a otros dos que
disponendelasfigurasencartulina,ynopuedenverelmodeloquetienensuscompaerospara
que la reproduzcan. Luego, se confrontarn ambas guardas y se analizarn las diferencias entre
ambas,siesqueexistieran.
9.Dictadodefiguras
Configurasgeomtricasvariadasdediferentestamaos,sepodrsolicitaracadapequeogrupo
queconstruyaalgo(engeneralconstruyentrenes,rboles,casitas,etc.).
Luego tendrn que dictarle al grupo con el que interactan que dispone de las mismas formas
geomtricaslasinformacionesnecesariasparaquelareproduzcan.
Esta situacin permite poner en juego tanto los conocimientos relacionados a las formas
geomtricas, sus caractersticas, vocabulario como tambin los conocimientos referidos a las
ubicacionesespaciales,arribade;aladerechade;etctera.
Caberecordarlanecesidaddequeelmaterialautilizarsesealosuficientementediversoparaque
los alumnos no dicten: pon la verde arriba de la azul o, la de cartulina est al lado de la de
telgopor;etctera,ydeesamanerasepierdangranpartedeloscontenidosdeenseanza.
4.LaenseanzadelamedidaenelNivelInicial
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Eneljardndeinfantesesfrecuenteescuchardelosniosexpresionescomo,porejemplo:
Yo pate ms lejos; mi torre es ms alta; esta caja pesa como mil kilos; etc. Estas
verbalizacionesponendemanifiestoquelosniosdisponendeunincipientevocabularioligadoa
lasmedicionesyciertosconocimientosvinculadosalasmismas.
Elusocotidianoquelosadultoshacemos(ansindarnoscuenta)delvocabularioespecficoesuna
de las razones por las cuales los nios comienzan a incorporar conocimientos relativos a las
medidas.Porejemplo,muchasvecessediceenlasala:faltamediahoraparatomarlamerienda;
la semana que viene vamos de paseo a la plaza; etc. Tambin, fuera del contexto escolar,
participandeprcticasenlasqueescuchan:dmemediokilodepan;compramoslagaseosade
doslitros;etctera.
LaenseanzadeestoscontenidosenelJardntienecomoprincipalobjetivoquelosniospuedan
acercarse a las prcticas sociales de la medida y vincular esos conocimientos incipientes con un
quehacer matemtico, descubriendo para ello los diferentes contextos en los que la medida es
una herramienta para resolver situaciones. Se propone entonces, iniciarlos en la bsqueda de
resolucionesaproblemasqueinvolucranestaprcticasocial.
Qusignificamedir?Laaccindemedirsuponelarepeticindeunaunidaddemedida,esdecir,
una subdivisin expresada en funcin de cierta unidad de medida, que es repetida sobre la
totalidaddelaextensindelamagnitudqueseestconsiderando,yaseaunalongitud,eltiempo,
etctera. Esta repeticin debe ser tal que el intervalo a medir quede cubierto por la unidad de
medidademaneraquenohayahuecosnisuperposiciones.
Asimismo,unodelosrasgosdistintivosdelprocesodemedir,esquesepuedenutilizardiferentes
unidades para medir una misma cantidad. Por lo tanto, otra de las cuestiones vinculadas con la
medicin,eslacomprensindelarelacinentreeltamaodelaunidadyelnmeronecesariode
repeticiones de la misma para medir una cantidad dada; cuanto menor sea la unidad de medida
tantas ms veces ser necesario repetirla: es decir, tanto mayor ser el nmero que indique su
medida.
Por otra parte, el acto de medir requiere comprender la invariancia de los elementos a ser
mensuradosenrelacinconelmodoenquesehaga.Porejemplo,lalongituddeunpasillosigue
siendolamismaindependientementedeladireccinenlaqueunolorecorra,yaseacaminando,
corriendo o dando saltos. Tambin sigue siendo la misma si se mide en metros, pasos, palos de
unaescoba,etctera.
Estascaractersticassepodranresumirdiciendoquemedirescomparar.
Dependiendo de la magnitud a medir y de la necesidad de una mayor precisin, la comparacin
puede ser directa o requerir de algn intermediario, esto es, un instrumento de medicin. Como
ejemplo del primer caso, si se necesita estimar si el papel que se dispone es suficiente para
envolverunacaja,sepuedecompararporsuperposicinydeestemodo,resolverelproblema.
En cambio, en el segundo caso, si el problema fuera reemplazar el vidrio de una ventana, un
procedimiento eficiente consistira en utilizar una cinta mtrica. Este instrumento, funcionando
comointermediario,permitetrasladarlasdimensionesdeunobjetoaotro,delaventanaalvidrio
acortar.
En el Nivel Inicial, se pueden plantear algunas situacionesen las que los instrumentos involucren
unidades de medida no convencionales (tiras de papel, varillas, etc.), as como otras en las que
sernecesarioenfrentaralosalumnosconlanecesidaddemedirconunidadesconvencionales.
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Porejemplo,siselemuestraaunpequeogrupodeniosunatorreconstruidaconbloquesyse
lespidequeconstruyanotradelamismaalturaaunaciertadistanciadelmodelo,sobreunabase
queseencuentraadiferentenivel(porejemplo,sobreunsoportede10cmdealtura),seplantea
unasituacinenlaquehayquerecurriraalgnintermediarioparapoderresolverelproblema,ya
quelacomparacindirectanoesposibleportener,ambastorres,alturasdistintasenrelacincon
elpiso.
Depender de los conocimientos de los nios y de la intencionalidad del maestro el que ese
intermediario sea una varilla que mide lo mismo que la torre modelo, una varilla que supere la
longitud de la torre modelo, una tira de papel de longitud menor a la torre o un metro
convencional.
Enelcasodeutilizarlavarilladeiguallongitud,elproblemaseresuelveporcomparacindirecta.
Silavarillafuerademayorlongitudquelatorre,lasituacinseracasisimilaryaque,marcandola
alturadelatorresobrelavarilla,puedenprocederdelmismomodo.
Siseutilizaralatira depapel,el resultado delamedicinsera un valornumricoproducto dela
repeticin de esa unidad de medida. Si se utilizara el metro, el resultado de la medicin sera
posibleporlainterpretacindeunvalornumricoexpresadodentrodeunasucesinordenadade
nmeros.
La diversidad de instrumentos a disposicin debe estar orientada a que los nios puedan tomar
decisionesacercadelaconvenienciadeutilizarunouotroinstrumento,siempreenfuncindelo
quehayquemedir.Quesmsconvenienteutilizarparamedirelpatiodelaescuela?Unatira
depapel(20cm)?Unmetrodemadera?Unacintamtrica
(10m)Enquseparecenyenqusediferencianlasbalanzasqueusanlospediatrasparapesar
bebes,delasqueusanlosverduleros,laspersonasgrandesparapesarse,lasquepesancamiones,
lasqueusanlosfarmacuticosparaprepararremedios,etctera?
Qupasarasinoexistierantodosesostiposdebalanzas?
Loqueseintentatransmitiresquetodoactodemedicinestsiempreinmersoenunasituacin
querequiereanalizarlaconvenienciadeutilizarunouotroinstrumento.Sibiennoseesperaque
los alumnos de Jardn reconozcan todos los instrumentos convencionales con todas las unidades
de medida que involucran, s se espera que puedan reconocer en esas prcticas sociales algunos
delosconocimientospropuestos:
Se espera que los alumnos del jardn puedan acceder a una mayor posibilidad de resolver
problemasdemedidaqueensuentornofamiliar,queaccedanalautilidaddemedir,adecuando
las acciones al problema en cuestin. La anticipacin de estas acciones, el anlisis de su
pertinenciaylatomadedecisionesadaptadasalasituacinsonlosaprendizajesbuscados.
29
Lasmedicionesyelusosocialdelamedida
Quensearenrelacinconlasmedicionesylasmedidas?Lahumanidad,frentealanecesidad
de cuantificacin de un todo homogneo, una cantidad continua, ha ido estableciendo,
histricamente,distintasunidadesdemedidacreandodiferentesinstrumentosdemedicinsegn
losproblemasqueselepresentaron.Propiciarsituacionesenlasqueseanecesariomedir,colocaa
los nios frente a la posibilidad de utilizar unidades de medida pertinentes y reconocer los
instrumentosqueseusanenlassituacionessociales.
29
A.Castro,mimeo,2000.
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Si bien la totalidad de relaciones involucradas en la medicin convencional (unidades

convencionales,equivalencias,etc.)estlejosdelasposibilidadesdecomprensindelosniosen
esta etapa, se los puede iniciar en problemas que involucren la prctica de la medida mediante
situacionesligadasalacomparacindemagnitudes.
Dicha comparacin puede ser: directa, entre aquellos objetos portadores de la magnitud que se
considera,porejemplo,compararlalongituddedoslpices;oindirecta,pormediodeunaunidad
elegida,quepuedeserconvencionalono.
Para iniciar a los nios en los procesos sociales de la medicin, se deben brindar oportunidades
para que puedan vincular aquellos conocimientos que construyeron en el entorno cotidiano con
los contenidos de enseanza y, de ese modo, ampliarlos y cargarlos de sentido. Habr que
plantear problemas que [...] permitan comenzar a relativizar algunas certezas que los nios
pequeostienen en cuanto a las magnitudes. Losnios pequeos usan con solvencia y en forma
indistinta medidas relativas a s mismos, a su tamao, a lo que ellos creen que es grande o
chico.
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Setrataentoncesdefavorecerelpasajedeunpensamientodicotmico(chicogrande;
muchopoco;largocorto;etc.)aunomsvinculadoalarelatividaddelasmagnitudes.
Esdecir,pensarensituacionesquepermitanestablecerrelacionesdeltipo:
JoaqunesmsaltoqueyoperomsbajoqueSebastin;
labibliotecaesmslargaquelapareddondehayqueponerla,asquenoentra;
el tiempo que tardamos en dar la vuelta al patio es mayor que el que tardamos
enrecorrerlasala;
lamasaparaelpanesmspesadaquelapastaparahacerbombones.
Estas relaciones pueden ser promovidas tanto a partir de situaciones especialmente diseadas
para ese fin, como utilizando situaciones cotidianas de las salas en las que las mediciones son
necesarias.
Por ejemplo, en pequeos grupos, si tienen que decidir en qu turnos van a empezar a jugar
juegosenelpatio,enlasmesas,etc.selespuedeofrecerqueutilicenpalitosotirasdepapelde
diferenteslongitudescomoinstrumentosparadeterminardichoorden.Unodeellostomalastiras
en la mano de manera que todos los extremos superiores queden igualados, y cada compaero
extraeuno.Elquesacalatiramslargaeselprimeroenjugar,elsegundoserelquesaquelatira
unpocomscortaqueelprimero,yassucesivamente.
Para decidir los turnos, los alumnos tendrn que comparar las longitudes de todas las tiras y
establecerlasrelaciones:"mslargaque,peromscortaque";etctera.
Otro momento propicio en el que el maestro puede, desde su intencionalidad, incluir estos
contenidos,escuandoloschicosjueganajuegosdepuntera(bolos,porejemplo).
Serainteresantequeplanteeasusalumnoslascondicionesnecesariasparapoderjugar.
Unadeestascondicionesesquetodosrespetenlamismadistanciadesdedondearrojarlapelota.
De este modo, estar poniendo a consideracin de sus alumnos el problema de establecer una
distancia. Para ello, algunos propondrn contar con pasos y marcar una lnea en el piso, otros
dirnqueesmejorusarelcentmetro,oquizs,sugieranutilizaralgunareferenciacomounasillao
mueble, etctera. Si, a posteriori, el maestro pide la bsqueda de consenso entre todas las
opciones propuestas, se generar una instancia de comparacin y discusin acerca de los
diferentesprocedimientos.
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A.Castro,ibdem.
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Otras situaciones posibles para desarrollar en elpatio son las "carreras de autitos". Se detallan a
continuacinlascaractersticasgeneralesdeestejuego.
Materiales
Para la elaboracin de las pistas, se podrn utilizar diferentes elementos: trazar
con tiza las lneas; pegar papeles en el piso. colocar cintas o hilo delimitando los
contornos,etc.
Autitos,deacuerdoconlacantidaddeparticipantes.
Lpizypapel.
Organizacindelaclase:enpequeosgrupos.
Primermomento
Setratadequelosalumnosdiseenlaspistasporlascualesharncorreralosautitoseneljuego.
Deberncuidarquelostrayectosparacadaautitoseandelamismalongitud.
Elmaestropideentoncesalosintegrantesdecadapequeogrupoquediseenlaspistasporlas
que van a correr los autos. Para esto, los nios tendrn que dibujar el recorrido en el papel y
usarloluegoenelpatiocomoplanoparaconstruirlapistautilizandoelmaterialqueelmaestro
hayadecidido.
Seguramente,surgirnvariascuestionesquehabrqueacordarantesdequelosnioscomiencen
a jugar. Por ejemplo, determinar la largada y la llegada; qu hacer en el caso de que algn
autosesalgadelapista(pierdeunturno;loreubicaenellugardesdedondetir,etctera).
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En esta primera instancia, el juego se desarrolla sobre un mismo recorrido, por lo que la
determinacindelasdistanciasentrelosautossedarporcomparacindirecta.
Segundomomento
Con la intencin de generar la necesidad de utilizar algn intermediario para poder establecer
quin sali segundo, tercero, etc., se propone utilizar la siguiente posibilidad de diseo de
recorrido:
Enestapista,paracuatrojugadores,sedisponenlosautitosenelcentroy,cadauno,corresobre
unodelostrayectos.Alestardispuestasenformaradial,lacomparacindirectadelaspistasyano
esposibleyserequieredealgnintermediarioparaestablecer
una vez que alguno de los participantes haya ganado, quin logr el segundo puesto porque
llegmslejos,quineltercero,etctera.
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Selespuededejaradisposicinunasogaohilocomointermediarioparasusmedicionesporsidibujasentrayectoscurvos.
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En funcin de la longitud de las pistas, puede ser adecuada la utilizacin de diferentes recursos.
Esta sera una buena ocasin para que el maestro ofrezca unidades de medidas de diferente
longitud convencionales y no convencionales y solicite a los alumnos que opinen acerca de la
convenienciadeutilizaralgunadeellas,paraacordarluegoculdetodasseralamspertinente.
De manera similar, se podra hacer un concurso de saltos en largo pero cada uno parado en
lugares diferentes de largada marcados en el piso de manera tal que los puntos de llegada no
puedan ser comparados de manera directa. Se marcarn los puntos de llegada y se deber
determinar el ganador y el orden en el cual sali el resto de los participantes. Del mismo modo
queparalasituacinanterior,ladecisinacercadelosinstrumentosdemedidaautilizaresparte
central del problema. Para ello, el docente pondr a disposicin de los alumnos diversos
instrumentos.
Situacionesvinculadasalamedicindeltiempo
Los calendarios son un buen recurso para trabajar la organizacin del tiempo en das, semanas,
meses. Sera interesante que los alumnos puedan disponer de una copia del calendario que
correspondaalmesencursoentregndoselascuandoseiniciaesemes.
Porejemplo:
Abril
Domingo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado
Sobreelmismopodran:
completarlosnmerosdelosdasquecorrespondanaesemes,apoyndosepara
esto en el calendario expuesto en el aula. En esta actividad, es importante tratar
de que consulten el calendario solamente para saber a qu da de la semana
corresponde el nmero uno del mes en cuestin. Si se les diera el modelo para
completar todos los nmeros, se transformara en un copiado de nmeros y, por
lotanto,nohabraningunaanticipacinrespectodelaescrituradelosnmeros;
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SerecomiendalalecturadeOrientacionesdidcticasparaelNivelInicial(4parte).LaPlata,DGCyE,2005.
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sealar los das en los que cumple aos algn compaero, la maestra, algn
familiar,etctera;
sealar el da en el que se ha decidido hacer algn evento especial: fiesta patria;
salida;festejo;visitadealgunapersonapertenecientealJardnoajenaal mismo;
realizacin de un taller de cocina; verificacin del crecimiento de una semilla;
etctera.
Todas estas informaciones tendrn que ser utilizadas para que los nios puedan descubrir el
sentido de esta herramienta. La consulta diaria por parte de los nios para verificar que hoy
tenemos que saludar a alguien porque es su cumpleaos; o tenemos que acordarnos de traer
maana la autorizacin para poder ir de paseo; o faltan seis das para que venga mi abuelo a
contarnosuncuento;irprogresivamentemostrandoelusosocialdelaorganizacindeltiempo.
Tambin los calendarios pueden utilizarse para que los alumnos establezcan otro tipo de
relaciones.Porejemplo,sobreelmismocalendariodelmessepodr:
marcar todos los das en los que no habr clases, diferenciando los sbados y
domingosdeaquellasfechasespecialescomoferiadosporfiestaspatriasoalguna
otra conmemoracin. A medida que transcurran los meses, se podrn establecer
comparaciones acerca del mes en el que hubo menos o ms das de clases,
etctera;
propiciarlaformulacindepreguntasdeltipo:cuntosdashayentreunlunesy
un viernes, y entre el viernes y el lunes? Cantos hay entre un lunes y el lunes
siguiente?Estoessiempreigualovarademesenmes?Qudaserdentrode
sietedas?
Sobrecalendarioscompletos,sepodrpediralosniosqueaverigensitodoslosmesestienenla
mismacantidaddedasydesemanas.Tambin,esimportantegenerarreflexionesentornoaque
el hechodequeunmestenga mso menos dasque otrono alteralaregularidaddedomingo a
sbadoapesardequepuedanempezarendasdelasemanadiferentes.
Otrassituacionesvinculadasalamedicindeltiempo
Si en la sala hubiera un reloj, se puede utilizar para que los nios comiencen a descubrir su
funcionamiento. Si bien no se espera que los nios de Jardn puedan leer un reloj, esto no
significaquenopuedanplantearsesituacionesenlasquesuusoseanecesario.
Porejemplo:
Dentro de cinco minutos, es decir, cuando esta aguja est en el nmero tres, vamos a salir al
patio,asqueporfavorempiecenaguardar.
Hay que dejar descansar la masa para el pan media hora. La aguja grande va a estar en el
nmeroseis,estnatentosparaavisarmeaspodemosempezaraamasar.
Otrassituacionespermitenutilizarmedidasnoconvencionalesparamensurarelpasodeltiempo.
Por ejemplo, si se organizan competencias de carreras sobre un mismo trayecto, una manera de
medirquinnecesitmsomenostiempopararecorrerloescontando.Apartirdelmomentoen
que un competidor comienza a correr, sus compaeros cuentan hasta que termine el recorrido.
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Ser necesario que registren para cada participante, hasta qu nmero contaron con lo cual, la
numeracin escrita aparece en un nuevo contexto de utilizacin, posibilitando determinar quin
tard menos tiempo, quin sali segundo, quin tercero, etctera. Registrar esa informacin,
requieredelcontroldedosvariables:porunlado,anotarelnombredelparticipantey,porotro,el
ltimonmeroenunciadoenelrecitadoquelecorresponde.Notodoslosniosdisponendeesas
posibilidades,justamenteporestoresultaunasituacininteresanteparaplantear.
En relacin con la organizacin de los datos,
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es posible que los primeros registros no sean
eficientes, es decir, no transmitan toda la informacin necesaria ya sea porque no incluyen el
nombredelcompetidoroporquenopudieronregistrardemaneradiferenciadaelnmeroquele
corresponde a cada uno. Si el maestro interviene reinstalando el problema llevndolos a
reflexionar acerca de si pudieron saber cunto tiempo tard cada uno, cmo podran hacer para
que seentienda, qu habra quehacer paraque la prxima vez que jueguenpuedan saber, etc.
enlassucesivasvecesqueserealiceesteuotrosjuegosesosprocedimientosevolucionarn.
Con respecto a la dificultad para poder escribir el nmero al que llegaron contando, habr que
preverquelosalumnostenganasudisposicinalgnportadornumrico(centmetrodecostura,
pginasdeunlibro,ellistadodecanalesdelCable,etc.).As,sitienenqueregistrarelnmero35y
no saben cmo se escribe, algunos podrn contar desde el 1, sealando uno a uno los nmeros
mientras van contando, hasta que coincida la palabra treinta y cinco con el numeral y, de este
modo, sabrn que se escribe con el 3 y el 5. Otros, podrn utilizar la informacin que les da la
numeracinhabladaysabrnqueesdelostreinti,buscarnelnudo(30)opodrinformrselos
eldocenteyseguirncontandoapartirdeall:"treintayuno,treintaydos",mientrassealanlos
nmeroshastallegaral35,etctera.
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Parapromoverreflexionesacercadevariadosrecursosparamedireltiempo,enlamedidadelas
posibilidades de cada institucin, habra que tratar de conseguir la mayor diversidad de relojes
posible: de arena, solares, digitales, analgicos, Cuc, de cadena, despertadores, antiguos,
modernos, etc., para que los nios analicen en qu se parecen y en qu se diferencian y cules
podranserlosusosquecadaunodeellostiene.
Situacionesdestinadasalamedicindepesosycapacidades
La preparacin de diferentes alimentos puede ser una situacin propicia para trabajar los
contenidosreferidosalamedicindepesosycapacidades.Esunaprcticahabitualenlasdistintas
secciones preparar bombones, rellenar galletitas con dulce, diluir jugos concentrados en agua o
hacer ensalada de frutas. La pregunta es, qu sentido didctico tienen esas prcticas? Es decir,
qucontenidossepuedentrabajarenestaspropuestas?
Siaesasmismasactividadesselaspresentacomounproblemaaresolver,losniospodrntomar
contactoconcontenidosdeenseanzareferidosalamatemtica.
Sera interesante que el maestro escriba recetas con las informaciones necesarias para preparar
alimentos, diferenciando el listado de ingredientes de las instrucciones para su preparacin. Por
ejemplo:
Ensaladadefrutas
Ingredientes
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SesugierelalecturadelasituacinLosdadosdecoloresenOrientacionesdidcticasparaelNivelInicial(4aparte).LaPlata,DGCyE,
2004.
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Ibdem.
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400gdemanzanas
500gdebananas
250gdenaranjas
250gdemandarinas
200gdeazcar
300cm3dejugodenaranjas
Preparacin
Pelar las frutas y cortarlas en pequeos trozos. Colocarlos en un recipiente, agregar el azcar y
mezclarbien.Agregareljugodenaranjasyservir.
Elprimerproblemaquesepuedeplantearalosalumnosluegodequelamaestralealarecetaes
cmohacerparamedircadaunodelosingredientesnecesarios.Estatareapuederealizarsepor
mediodedistintosintermediarios:
balanza;
medidoresdeplsticodevolumenycapacidad;
tazasqueequivalgana200g(o200cm3)porejemplo.
Si se dispone de todos esos recursos, los alumnos, organizados en pequeos grupos, podrn
decidirculdeellosutilizar.Sibienlascifrasinvolucradasseguramentenopodrnserledaspor
losnios,spodrncompararlosnmerosescritosenlarecetaconlosnmerosquefiguranenla
balanzaoelmedidor,yestablecersisonigualesono.
Una cuestin importante es decidir cmo organizar la sala para que todos los alumnos puedan
participar activamente de los problemas que plantea la situacin. Si la ensalada fuera preparada
por todo el grupo, seguramente slo algunos alumnos podrn tomar contacto con la situacin,
decidir qu instrumento utilizar, medir, discutir acerca de cmo hacer para saber cul es el
nmeroquefiguraenlareceta.Encambio,silasalaseorganizaenpequeosgruposyacadauno
deellosselepidequesehagacargodeprepararunadelasfrutas,lasposibilidadesdeparticipar
seincrementanyenconsecuencialasituacinadquieremayorsentidodidctico.
Los intercambios posteriores entre los diferentes grupos acerca de qu dificultades tuvieron
durante la preparacin, cmo hicieron para medir, por qu eligieron usar ese instrumento y no
otro, etctera, favorecern la toma de conciencia de las relaciones que el maestro decidi
trabajar.
Anexo1
EldesarrollohistricodelaGeometra
LaGeometrasevinculinicialmentealabsquedaderespuestasapreguntasrelativasalespacio
fsico, desprendindose paulatinamente de este ltimo. Por otra parte, los conocimientos
geomtricos,auncuandorespondenaproblemasespaciales,constituyenconceptualizaciones.
La Geometra, como conjunto de saberes de referencia, forma parte de la ciencia desde tres
aspectos: como ciencia de las situaciones espaciales, en su vinculacin con otros dominios del
conocimiento,comolenguajeymododerepresentacin(Bkouche,1991).
Este mismo autor seala que se constituy histricamente alrededor de dos grandes
problemticas:lamedidadelasmagnitudesgeomtricas(longitudes,superficies,volmenes)yla
representacinplanadelassituacionesespaciales.
Los problemas descriptos en los papiros egipcios y en las tablas de arcilla de los babilonios
muestran que empleaban reglas geomtricas para calcular superficies de terrenos, estimar la
produccinagrcola porparcela, los volmenesdeestructurasyla cantidad deladrillos opiedras
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quenecesitabanparalevantaruntemploounapirmide.Tambin,aplicaronlasmatemticasala
astronomaparaconfeccionaruncalendarioynavegar.
Lasposicionesdelosastrospermitieronquelosbarcosestablecieransuubicacinylascaravanas
surutaalcruzarlosdesiertos.Losdesarrollosgeomtricosdeegipciosybabiloniosejemplificanla
afirmacindeBkouchereferenteaesasdosproblemticas.
Estos antiguos pueblos no utilizaron el razonamiento deductivo para establecer la validez de
mtodos y resultados, slo les alcanz la experiencia para determinar su legitimidad. En cambio,
los griegos, a partir de Euclides (siglo III ac), convirtieron estos conocimientos prcticos de los
egipciosylosbabiloniosenunaestructuravasta,sistemticayenteramentedeductiva.
Esevidente la relacin delasfiguras elementalesde lageometra euclidiana con las formas enel
mundomaterial.Lasfigurascomunesdelageometra,lomismoquelasrelacionessimples,como
la perpendicularidad, el paralelismo, la congruencia y la semejanza provienen de problemas
formuladosapropsitodelaexperienciaenelespacioreal.
Losrbolescrecenperpendicularmentealsuelo,ylasparedesdeunacasaseconstruyenverticales
para que tengan estabilidad mxima. Los modelos de objetos reales suelen ser semejantes al
objeto representado, en especial cuando el modelo se va a utilizar como gua para construir el
objeto.
La geometra como ciencia, y en realidad toda la matemtica, fue fundada por los griegos del
perodo clsico. Estos parten de reconocer que hay conceptos o ideas abstractas como las de
punto,lnea,tringulos,etc.,quesondistintasdelosobjetosfsicos;luego,enuncianlosaxiomas
que contienen conocimientos que el hombre obtiene sobre estas abstracciones y, finalmente,
demuestrandeductivamenteotrasnocionesapartirdeesosconceptos.
Enotrostrminos,losgriegostransformanelbagajedeconocimientosutilitariosquerecibieronen
el sistema que mencionamos. Dentro de esta perspectiva, las nociones de la matemtica que
consideraban fundamentales nmero y figura se conciben como puramente abstractas. Son
ideas de naturaleza puramente racional: el tringulo, el cuadrado o el crculo slo existen en el
pensamiento.
LageometrasiguisiendolabasedetodorazonamientomatemticohastaelsigloXVII,pocaen
que las necesidades de la ciencia pusieron en primer plano el nmero y el lgebra, hasta ese
momentosloconsideradoscomoconocimientosprcticos.
Por otro lado, los pintores de los siglos XIV, XV y XVI fueron los arquitectos e ingenieros de sus
pocas, as como tambin escultores, inventores, orfebres; construyeron, tambin, iglesias,
puentes, fortalezas, murallas y mquinas de guerra. En vista de esta multiplicidad de tareas,
contribuyeron al avance del conocimiento de la poca. Los pintores del Renacimiento asimilaron
conocimientosdelosgriegosapartirdelredescubrimientodesusobrasenEuropa.Entreellos,se
destac Giotto (12661337) que pint con el propsito definido de reproducir percepciones
visuales y relacionesespaciales. Esta es la causa de quesus pinturas tiendan a producir el efecto
defotografas.
LospintoresrenacentistasdelsigloXIVrealizaroncrecientesesfuerzosporhacerrepresentaciones
realistas.RecinenelsigloXVdieronunpasomsenesadirecciny,tratandodedescribirloque
vean en la naturaleza de la manera ms realista que pudieran, crearon y perfeccionaron un
sistema de perspectiva matemtica, completamente nuevo, que les permiti inscribir la realidad
ensustelascomoqueraLeonardodaVinci.Fueunesfuerzodemuchoshombresquefinalmente
se sistematiz en la norma y gua de la pintura, que ha sido aplicado desde el Renacimiento por
todoslosartistasquetratanderepresentarconexactitudlanaturaleza,yhoysesigueenseando
enlasescuelasdearte.
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Paraaproximarseaesasideashayqueimaginarquesetrazanlneasdesdeelojodeunapersona
hasta varios puntos de un objeto. Este conjunto de lneas ser la proyeccin. Hay que imaginar
ahoraqueentreelojoyelobjetointerponemosunvidrio(comocuandosemirapormediodeuna
ventana).Laslneasdeproyeccinatravesarnelvidrioyalatravesarlodeterminanunafiguraque
sellamalaseccin.Loquedescubrieronlospintoresrenacentistas(Leonardo,Durero)esqueesta
seccinproduceenelojohumanolamismaimpresinqueelobjetomismo.Porconsiguiente,esta
seccin plana (que se puede imaginar sobre el vidrio) es la que el artista debe reproducir en el
lienzoparacrearenelojolaimpresincorrecta.
EstasperspectivasrelacionadasconproyeccionesyseccionessonlabasedelaGeometra
Proyectiva, que dar respuesta a las preguntas que se hicieron tanto los pintores como los
matemticos profesionales. Una de esas preguntas fue, qu propiedades geomtricas tienen en
comn una figura (objeto) y la seccin de ella (sobre el vidrio)? Cada pregunta genera tanto
respuestascomonuevaspreguntasyeneseandarseconfigurestanuevageometra.
DescartesyFermat,enelsigloXVII,enfocaronlageometradesdeunanuevaperspectiva.
Aplicaronelmtodoalgebraico representary analizarcurvaspararesolverlosproblemas dela
poca relacionados con la navegacin, la trayectoria de los rayos de luz, la trayectoria de
proyectiles(balasygranadas),etc.Lasformasdelosobjetosfsicossemodelizanmediantecurvas
y superficies. Dieron lugar as al nacimiento de la Geometra Analtica que se ocupa de la
representacindefigurasgeomtricasmedianteecuaciones.
En conclusin, asistimos a un desarrollo de la geometra que, partiendo de la modelizacin del
espaciofsico,sistematizadaapartirdeltrabajodeEuclides,sedesprendeprogresivamentedeese
espacio fsico dando lugar a otras geometras. La demostracin de la existencia de otras
geometrasposiblespusodemanifiestoqueestadisciplinacomotodoeledificiomatemticoes
unacreacinarbitrariadelossereshumanos.
No constituyen verdades absolutas, sino derivadas a partir de una serie de afirmaciones
consideradas verdaderas peroque, en lugar deellas, bien podran haber sido otras. Es decir, son
certezasrelativasalosenunciadosdeloscualesseparte.
Klein, en el ao 1872, unifica las diferentes geometras desarrolladas hasta ese momento por
medio de las estructuras del lgebra. Al realizar la sntesis mencionada, elimina las situaciones
espaciales como propias del discurso geomtrico. Bkouche remarca que se llega a este
tratamiento algebraico de la geometra despus de un largo proceso de elaboraciones y
reelaboraciones que llevaron siglos, construccin a posteriori no slo desde el punto de vista
cronolgico,sinotambin desdesu comprensin.Esteltimosealamientoeselque interesa en
particulardesdelaperspectivadelaenseanza.
Anexo2
Didcticadelamatemtica:suorigenyobjetodeestudio
Los primeros desarrollos de la perspectiva en didctica de la matemtica surgieron en Francia, a
mediadosdeladcadadel70,apartirdelostrabajosdeGuyBrousseauyGrardVergnaud.Son
muchoslosautoresquehancontribuidoylosiguenhaciendoaldesarrollodeestadisciplina.
La intencin inicial consista en delimitar un campo de estudio especfico que se ocupara de los
fenmenos ligados a la comunicacin de los saberes matemticos. Se trataba de considerar a la
enseanza de la matemtica como unfenmeno a abordar demanera cientfica. Tambin, como
un objeto de estudio especfico, es decir, que requiriese de un cuerpo terico propio que lo
explicara.
Estoesasporqueporentonceslaenseanzadelamatemticasederivabadirectamentedeotras
disciplinas tales como, la matemtica, la didctica general o la psicologa. Se encuentran
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referencias en relacin con a este modo de plantear las relaciones entre la didctica de las
matemticasylasotrasdisciplinasenlossiguientestextosincluidosenlabibliografa:Brun(2001);
Lerner(2001)yQuaranta(1999).
Considerar que la especificidad de su contenido y su intencionalidad didctica era relevante, fue
verdaderamente una ruptura en el modo de concebir el estudio de los fenmenos de la
enseanza. Fue necesario defender muy fuertemente la idea de que ni la matemtica ni la
psicologa del desarrollo, por s solas, podan ofrecer orientaciones para la enseanza. Tampoco
podanhacerlocombinadasconladidcticageneral.Ladidcticadelamatemticanaceentonces
desdeesteproyectodeconstituirunadisciplinacientficaqueestudiaralascondicionesvinculadas
con la transmisin de los saberes matemticos: Es necesario [...] estudiar las condiciones de los
procesos de formacin de los conocimientos en los alumnos (manifestados por los
comportamientos a losqueseapunta), enparticular las quepuedenser controladaso realizadas
poreldocente(estrategiasdeldocente)(PerrinGlorian,1994).
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46

Acerca de Los Conocimientos Espaciales

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Acerca de Los Conocimientos Espaciales

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Uni ver si dad Naci onal del Nor dest e

Facul t ad de Humani dades

Adjunta: Lic. Edith Gorostegui

Estos autores introducen adems la denominacin de conocimientos espaciogeomtricos, que

El tema central para pensar el aprendizaje matemtico refiere al papel de la resolucin de

Ninguna de estas concepciones corresponde a la que aqu se busca compartir. La perspectiva

Resulta importante destacar que, a diferencia de la primera actividad, en la segunda no se trata

Las exigencias de la comunicacin de un procedimiento, decisin, etc., exigen la explicitacin de

A lo largo de los siglos, los conocimientos matemticos se han originado en problemas

Bkouche, seala que la Geometra se constituy histricamente alrededor de dos grandes

Aspecto Microespacio Mesoespacio Macroespacio

Sector del espacio,

Accesible a una visin

Accesible slo a visiones

Objetos fijos, funcionan

Densidad Alta densidad Menor densidad En funcin de la

Sujeto fuera del espacio,

Sujeto dentro del

Sujeto dentro del

tanto no consideran las relaciones entre el rbol, la casa y el corral. No logran an

Tal como seadelantenelcaptuloinicial, losconocimientos geomtricospuedenseradquiridos

Estas producciones ponen en evidencia la importancia de proponer las situaciones en reiteradas

Si bien la totalidad de relaciones involucradas en la medicin convencional (unidades

Domingo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

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