You are on page 1of 21

COTTICA, A. M.; SEIDE. M. S.

Gestos didticos, retrica e ensino em salas de aula


heterogneas. Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, p. 315 335, jan./jun. 2013.




315
GESTOS DIDTICOS, RETRICA E ENSINO EM SALAS DE AULA
HETEROGNEAS
1


DIDATIC GESTURES, RETHORIC AND TEACHING IN HETEROGENEOUS
CLASSROOMS


ngela Maria Cottica
2

Mrcia Sipavicius Seide
3



Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo descrever, categorizar e avaliar em termos de eficcia relativa gestos
didticos inclusivos, os quais so entendidos como unidades de ao discursiva que possibilitam uma interao
mais efetiva entre professor e aluno. O corpus deste trabalho foi constitudo por transcries de cenas de aulas
filmadas e/ou observaes in loco, em turmas de 6 e 7 anos do Ensino Fundamental da rede estadual. Para
uma melhor definio de gesto didtico, utilizou-se, como aporte terico, as concepes da Sociolingustica
Interacionista, da Retrica e do Interacionismo Sociodiscursivo. Por se tratar de um estudo no qual h sujeitos
envolvidos, em situaes de interao do dia a dia, sendo situaes nas quais um dos sujeitos pode interferir
diretamente nas aes dos outros, o mtodo de abordagem utilizado o fenomenolgico. Este estudo se insere
ainda numa pesquisa qualitativa uma vez que os resultados tendem a oferecer contribuies para o processo
educacional.


Palavras-chave: Gesto didtico; Argumentao; Ensino.


Abstract: This research aims to describe, categorize and evaluate inclusive teaching gestures. We understand
inclusive teaching gestures as discursive action units that enable a more effective interaction between teacher
and student, concept based on Interactionist Sociolinguistics, Rhetoric and Interactionism Sociodiscursive
theories. A corpus of transcripts of scenes videotaped lessons and / or in loco observations in groups of 6 and 7
years of primary education in state schools was done to evaluate inclusive teaching gestures in terms of relative
effectiveness. We chose to collect and analysis data the phenomenological approach as the research made
included subjects that were involved in the interactions of everyday life, and situations in which the subjects can
directly interfere in the actions of others. This study is part of a further qualitative research since the results
tend to offer contributions to the educational process.


Keywords: Didactic gesture; Argumentation; Education.




1
Este texto faz parte de uma dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Letras, Universidade
Estadual do Oeste do Paran Unioeste, Cascavel, Brasil.
2
Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Sociedade pela Universidade Estadual do Oeste do
Paran (UNIOESTE), Cascavel, Brasil. Docente da Faculdade Sul Brasil (FASUL), Toledo e SEED Secretaria
de Estado da Educao do Paran, e-mail: angelangie2008@hotmail.com
3
Professor adjunto da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Marechal Cndido Rondon,
Brasil; Orientadora de Mestrado pelo Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Sociedade da Universidade
Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE). Cascavel, Brasil, e-mail: marciaseda4@hotmail.com
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



316
1 Consideraes acerca da noo de gesto didtico

Quando se discute a interao em sala de aula, h que se ressaltar o conceito de
incluso, pois a interao s acontece de fato se todos os sujeitos forem envolvidos no
processo comunicativo. As aes discursivas do professor devem ser diferentes para cada
situao especfica, haja vista que


De uma sala para outra, h diferenas sutis na organizao da interao
deles com materiais educacionais. Tais sutilezas fazem diferenas no tom e
na morale na postura e no comprometimento em relao aprendizagem e
ao ensino de uma sala para outra, mesmo quando as salas adjacentes so
frequentadas por alunos da mesma idade e da mesma comunidade, de
origem lingustica e socioeconmica semelhante. (ERICKSON, 2001, p.
11).


Assim, apesar de ser um mesmo ano escolar, a proposta didtica do professor que
melhor se enquadra a uma turma pode no se enquadrar em outra; tambm, uma turma sujeita
a professores diferentes pode se comportar de formas diversas, apresentando um carter mais
ou menos interativo, de acordo com o estmulo que cada professor oferece e a subjetividade
de cada turma que reage aos estmulos e se comporta de forma no homognea.
Nesse sentido, a noo de gesto didtico proposta por Nascimento (2009) oportuniza
ao professor pensar, elaborar e fazer as melhores escolhas que propiciem aulas mais
participativas, pensando numa proposta sociointeracionista. Os gestos didticos podem ser
definidos, pois, como unidades de ao discursiva do fazer docente em sala de aula. Para
entender sua dinmica, deve-se levar em conta como as interaes ocorrem entre professor e
alunos. A interao como fato sociolgico comeou a ser estudada com mais rigor a partir dos
estudos sociolgicos de Goffman, publicados em 1974, e aprofundados em 1979. Para a
definio e compreenso dos gestos didticos, necessrio no s retomar conceitos de
footing e enquadre, mas tambm refletir sobre os arranjos interativos possveis de ocorrer
numa sala de aula. Nascimento (2009) atribui ao gesto didtico o bom desenvolvimento de
uma sequncia didtica, uma vez que as escolhas feitas pelo professor com o objetivo de
melhor interagir com o aluno, promovem adequaes s condies de cada turma e suas
especificidades resultam em aulas mais produtivas.
A proposta defendida nesta pesquisa amplia a noo de gesto didtico e insere nela o
vis dos estudos retricos, uma vez que o professor constri bons argumentos tendo em vista
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



317
cativar o seu auditrio, definido como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar
com sua argumentao (PERELMAN & TYTECA, 2005, p. 22, grifos dos autores). Assim,
sua utilizao aumenta a possibilidade de o conhecimento ser construdo como resultado da
troca de experincias e contribuies que aproximem o contedo terico da realidade vivida
por cada indivduo, respeitando-se, assim, as diferenas e tornando a sala de aula um espao
heterogneo e com amplo crescimento dos educandos.

2 Gestos didticos: definio e categorizao

Para anlise de interaes em sala de aula, Nascimento (2009) utiliza as noes de
enquadre e footing como constituintes organizacionais do discurso. Segundo Goffman (1998,
p. 70), o enquadre situa a metamensagem contida em todo enunciado, indicando o que
dizemos ou fazemos ou sobre como interpretamos o que dito e feito. Portanto, quem se
pronuncia enquadra o que quer falar pensando de que forma o outro compreender e
enquadrar a informao, ou seja, como analisa e interpreta o que ouve. O enquadre indica o
sentido implcito da mensagem emitida e recebida. Para Goffman (1998, p. 70), tanto ao
pensar nas escolhas tanto para introduzir como para manter enquadres organizadores de um
discurso, numa situao comunicativa face a face, os envolvidos se manifestam a partir das
respostas dadas s indagaes, considerando-se o que acontece no momento e lugar onde a
interao se desenvolve. Quanto ao footing, Goffman (1998, p. 70) salienta que se trata de
um desdobramento do conceito de enquadre no discurso. Footing representa o alinhamento,
a postura, a posio, a projeo do eu de um participante na sua relao com o outro,
consigo prprio e com o discurso em construo. Trata-se de um vai-e-vem discursivo, pois
a posio do eu no discurso pode ser modificada, ou no, no ato interacionista. do
posicionamento do outro que resulta o footing.
Os gestos didticos ou gestos profissionais resultam da preparao das aes que
ocorrero em sala de aula. Para tanto, a partir de um assunto proposto para a aula, o professor
elabora seu agir docente: como construir seu discurso; de quais estratgias discursivas
lanar mo; que gneros do discurso utilizar; por qual enquadre optar; de que forma
argumentar o assunto; que tipos de indagaes far para os alunos etc. O gesto didtico
resulta, ainda, de situaes especficas e particulares, que possam surgir, situaes do tipo
improviso que no podem ser descartadas, quando se pensa no conhecimento enquanto uma
construo de significados.
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



318
O professor, no momento de fazer suas escolhas, deve considerar a singularidade de
cada contexto, bem como as condies socioculturais do meio em que est inserido. A ao, a
partir da escolha de um gnero, deve atingir o educando do ponto de vista sociolgico
compreendendo a funo social e do ponto de vista psicolgico, para que entenda o porqu
da produo do conhecimento. Quando faz isso, mesmo que o professor no tenha conscincia
de seu fazer docente, ele utiliza gestos didticos inclusivos, cuja descrio importante para
que mais professores possam utilizar-se dessa ferramenta didtica. De fato, preciso enfatizar
que a sala de aula o espao onde o professor tem um meio de interao e o caminho para
fazer o aluno entender o seu lugar e importncia nesse meio.
Se o professor conhece uma variedade de gestos didticos, ele torna-se capaz de fazer
escolhas, tomadas de decises at momentneas, pois nem sempre a metodologia e os
discursos preparados servem para situaes-problema reais.

1.2 Taxiologia de gestos didticos

Nascimento (2009, p. 59) ressalta que mesmo conscientes de que cada um de ns
dispe de um rico repertrio de gneros, no podemos ignorar o problema da adaptao do
gnero situao concreta. Neste sentido, possvel pensar uma situao de sala de aula
como uma situao retrica, na qual se deve pensar no auditrio que se visa atingir e, ento,
dispor das escolhas.
O gesto didtico inclusivo o conjunto de escolhas de um docente, tendo em vista a
participao dos alunos de forma igualitria, no processo de aprendizagem. Quando
determinadas aes falham, demonstra-se que, com outro realinhamento, h uma nova
possibilidade interativa; inclusive, quando se pensa na disciplina em sala de aula. A interao
necessita tambm de organizao, alm de instruo, motivao e, muitas vezes, certo teor
ldico, que possibilita uma quebra de formalidade, deixando a turma mais vontade para
contribuir. Enquanto o gesto didtico instrucional pauta-se na ordem do racional, o gesto
didtico motivador e o especial do tipo ldico mobilizam as emoes do educando.
Considerando as diversas possibilidades de utilizao de gestos didticos inclusivos,
eles foram categorizados em:
a) gesto didtico motivador: aquele executado pelo professor quando percebe que o aluno no
est motivado para uma atividade proposta; so utilizados argumentos ou mesmo elogios que
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



319
levem o aluno a pensar sobre a importncia de sua participao e compreenso dos contedos
que so objetos de ensino.
b) gesto didtico motivador tipo ldico: quando o professor percebe que um enquadre
diferenciado pode atrair mais a ateno do aluno na aula, como, por exemplo, utilizar-se de
gneros diversos como piadas, histrias ou situaes do dia a dia em tom de brincadeira.
c) gesto didtico disciplinador ou de chamada de ateno: formao discursiva escolhida para
chamar a ateno de um aluno disperso ou em situao de indisciplina.
d) gesto didtico instrutivo: trata-se do direcionamento dado pelo professor na conduo de
uma explicao, ou seja, as escolhas que ele faz para que um contedo possa ser mais bem
assimilado pelos alunos.

1.3.1 Gestos didticos, padres interativos e argumentao

Conforme j afirmado nas sees anteriores, o gesto didtico inclui as escolhas
referentes a como e ao que perguntar aos alunos, pois, conforme o tipo de pergunta que lhe
feita, o aluno pode sentir-se mais motivado a desenvolver seus raciocnios. Aprofundando este
aspecto dos gestos didticos inclusivos, foram levados em considerao os estudos de Stephen
Toulmin sobre a funcionalidade da lgica em planos prticos. Assim, Toulmin (2006, p. 3)
apresenta como questo central saber at que ponto a lgica pode esperar ser uma cincia
formal, e ainda assim, conservar a possibilidade de ser aplicada na avaliao crtica de
argumentos que efetivamente usamos ou que podem ser usados por ns.
O autor procura demonstrar que a argumentatividade transcende a anlise lgica de um
argumento do tipo silogismo premissa maior, premissa menor, logo
4
concluso (lgica
matemtica) pois est tambm presente nas argumentaes cotidianas. Como ponto de
partida para desenvolver seu pensamento, Toulmin fundamenta-se no modelo retrico de
Aristteles como base dos estudos da argumentao e da lgica formal. Com relao a
Aristteles, Toulmin enfatiza que o filsofo j concebia a lgica em um aspecto prtico, o
qual lhe d respaldo para afirmar que a lgica diz respeito, de certa forma, aos modos como
os homens pensam, argumentam e inferem (2006, p. 6). Corroborando com seu ponto de
vista, Toulmin argumenta que

4
O mrito principal de Aristteles ter fixado com grande exatido as regras da argumentao dedutiva na
forma de silogismo. O silogismo consta de trs proposies, das quais as duas primeiras so chamadas
premissas e a terceira concluso. As trs proposies so construdas apenas com trs termos, denominados
mdio, maior e menor. O termo mdio o que aparece duas vezes nas premissas, mas no figura na
concluso. O termo maior e o termo menor figuram tanto nas premissas quanto na concluso. O maior aquele
que percorre a premissa maior e o menor o que percorre a premissa menor. Por exemplo, no silogismo Todos os
homens so racionais; Scrates homem; logo, Scrates racional o termo mdio homem, o termo maior
racional e o termo menor Scrates. (MODIN, 1980, p. 13)
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



320
Um homem que faz uma assero faz tambm um pedido pede que lhe
demos ateno ou que acreditemos no que afirma [...] um homem que
afirma alguma coisa aspira a que sua declarao seja levada a srio; e se o
que diz entendido como uma assero, ser levado a srio. (TOULMIN,
2006, p. 15).


Toulmin (2006) se pergunta quais so os critrios que levam o que uma pessoa diz ser
avaliado como algo bom, acertado, que merece crdito e imagina uma situao na qual um
homem tenha feito uma assero e foi desafiado a defend-la. Tudo o que ele poderia dizer
para defender seu ponto de vista faz parte dos usos do argumento a que se refere o autor com
o ttulo de sua obra. Conforme mostra ao longo do livro, o campo das asseres amplo e h
uma enorme variedade de passos que podem ser escolhidos no procedimento de justificativa.
Assim, o padro de uma boa argumentao, na perspectiva proposta por ele, aquele
em que h no apenas uma assero, mas tambm, antecipadamente, respostas s refutaes
que poderiam ser feitas: a pessoa que fala e que tem uma pretenso precisa justificar seu
ponto de vista elucidando tudo o que lhe serviu de base para chegar determinada concluso.
Os argumentos dados e garantias utilizados para tanto so os chamados argumentos
justificatrios.
Por considerar que existe uma variedade de dados e concluses que podem surgir
quando se pensa em argumentos justificatrios, um problema chama a ateno de Toulmin:
em que medida so possveis variaes aos argumentos referenciados, nos diferentes campos
do conhecimento. Quando acontece a refutao de um argumento, o orador se encontra em
situao de ter que apresentar dados relevantes que corroborem para a sua alegao inicial.
Esses elementos contribuintes dependero de cada circunstncia comunicativa, ou, como o
autor supracitado coloca, da natureza de cada caso. Assim, a multiplicidade de argumentos
justificatrios d ensejo a mais uma preocupao: a de se pensar em que medida possvel
adotar critrios nicos para a avaliao de argumentos de ordem diversas:


De maneira anloga, haver certos aspectos comuns pelos quais poderemos
avaliar ou criticar, de algum modo, a conduta de casos legais de tipos muito
diferentes. Por exemplo, numa possibilidade extrema, sempre se poder
pedir a anulao, por falha de procedimento, de uma sentena que tenha
sido pronunciada antes de a acusao ser formalizada ou antes de as partes
terem podido manifestar-se. A mesma distino ampla pode ser traada,
quando passamos do processo judicial para o racional. Certas semelhanas
bsicas de modelo e procedimento podem ser reconhecidas no apenas entre
argumentos legais, mas tambm entre argumentos justificatrios em geral,
por mais diferentes que sejam os campos de argumento, por mais relevantes
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



321
que sejam os indcios e o peso de cada um deles. (TOULMIN, 2006, p. 23-
24).


Para avaliar essas possibilidades, o autor inicia por usar a denominao campo de
argumentos
5
. A partir disso, desenvolve uma reflexo sobre o tipo de argumentao e, ao
final, conclui que h argumentos que pertencem a uma mesma rea do conhecimento e outros
no. Assim, argumentos de uma mesma rea do conhecimento so aqueles cujos dados e
concluses pertencem prpria rea; os que no pertencem a uma mesma rea do
conhecimento so aqueles nos quais os raciocnios levariam a buscar argumentos de
diferentes bases, como, por exemplo, trazer uma situao corriqueira do cotidiano para
justificar um argumento de ordem terica, o qual somente com a teoria no seria bem aceito
(compreendido); algumas reas aceitam esse tipo de comparao; em outras, no seria
possvel.
Para descrever o layout de um argumento, o autor estabelece um padro para o
argumento formado por: dados (D), alegao ou concluso (C), garantias (W), qualificador
(Q), refutao (R) e apoio s garantias (B). Toulmin (2006) postula que os dados so
fundamentais para uma alegao ou concluso, pois, do contrrio, no se configura como
argumento; as garantias do sustentculo s alegaes propostas, justificando-as; as alegaes
ou concluses so sobre o que o orador se prope a convencer; os qualificadores conferem
fora s garantias; as refutaes so as situaes nas quais as garantias no se apresentam
eficazes ou no so utilizadas; e, finalmente, os apoios das garantias que podem ser a
apresentao de dados ou afirmaes categricas.
Para representar o padro de argumento, Toulmin prope a seguinte estrutura
6
, neste
estudo denominada por nmero 1:



5
O termo campo aparece grifado pelo autor, Toulmin (2006). O termo originalmente chamado, em ingls, field
of arguments.
6
Os esquemas da estrutura argumentativa, bem como o exemplo supracitado, foram extrados do prprio
Toulmin, Os usos do argumento (2006).
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



322
A estrutura que o autor coloca como bsica para a exposio argumentativa vlida
apresenta como elementos mnimos (2006, p. 177) D; W; logo, C, seguindo a base de um
silogismo
7
. Nesse plano, D representa o dado, W a garantia e C a concluso.
Como anteriormente apontado, a proposta de Toulmin no visa buscar respostas para o
plano argumentativo, mas demonstrar como as alegaes feitas so justificadas, promovendo
um raciocnio argumentativo mediante os mecanismos que ele chamou de layout de um
argumento. Ao propor parmetros para avaliar uma argumentao, permite que sua proposta
se torne passvel de ser utilizada para o estudo da interao e da argumentao em sala de
aula. Atualmente, uma boa aula, independente de ela se prestar s cincias, literatura ou
lingustica, aquela que se aproxima de um padro interativo e dialgico no qual os alunos
participam ativamente e negociam significados para que haja reflexo e, a partir dela, a
promoo do conhecimento. Apesar de os diferentes campos do conhecimento possurem
formas especficas de abordagem, esto todos inseridos em um contexto formal de ensino e,
nesse contexto, se inserem argumentos de campo-invarivel ou campo-dependente, que
promovem a interao discursiva e, assim, a apropriao de conceitos que so necessrios ao
processo de aprendizagem.
Utilizando o modelo proposto por Toulmin, Capecchi, Carvalho e Silva (2002), no
artigo Relaes entre o discurso do professor e a argumentao dos alunos em uma aula de
fsica, apresentam uma anlise de duas cenas inseridas num episdio de ensino. O objetivo
dos autores era mostrar em que medida as intervenes do professor contriburam para levar
os alunos a utilizarem o padro argumentativo considerado vlido no campo da Fsica. Para
tanto, foram transcritas e analisadas partes da interao professor-aluno e aluno-aluno em que
eles tentam explicar o funcionamento de um aparelho de micro-ondas. O conhecimento
elaborado, no episdio, acontece por meio de uma proposta interativa e, a interao,
propiciada pelo processo argumentativo. Nesse mbito, a argumentao apresenta aspectos
ora do campo-invariveis, ora do campo-dependentes. No artigo, so focadas situaes em
que as refutaes feitas pelo professor no papel de interlocutor avaliam a fala dos locutores
alunos, levando-os a elucidarem os raciocnios que respaldam cientificamente as afirmaes
feitas.
Para analisarem as cenas de ensino focadas, os autores do ensaio estabeleceram, com
base em Toulmin, um padro discursivo comum na sala de aula o IRF
8
- o professor inicia

7
Premissa maior, premissa menor, logo, concluso.
8
EDWARD; MERCER, 1987 apud MORTIMER; MACHADO, 1997.

Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



323
(I), os alunos respondem (R) e o professor retorna, dando um feedback (F). Esses IRFs so
apresentados pelos autores como sendo de dois tipos: avaliativo e elucidativo. Os IRFs
avaliativos so os questionamentos que exigem, segundo Capecchi, Carvalho e Silva (2002, p.
6-7) fidelidade a significados j compartilhados pela classe, ou seja, perguntas com respostas
bem definidas [...] sendo proibida a apropriao livre das palavras. Em decorrncia de ser um
padro que exige a referida fidelidade de significados, no permitiria ao aluno, por exemplo,
questionar a significncia do conceito proposto. Possivelmente, uma argumentao, nesse
mbito, j seria pensada/organizada a partir de argumentos analticos, justificados com apoios
de relevncia e credibilidade, considerados formalmente vlidos em decorrncias das
garantias oferecidas.
J nos questionamentos do tipo IRF elucidativo, o professor inicia o dilogo e, aps
ouvir atentamente a resposta do aluno, o professor estimula-o a desenvolver seu raciocnio
mediante novas indagaes, levando-o a refletir sobre seu conceito e propor argumentos de
defesa para a concepo que constri, em outras palavras, incentivando-o a elucidar, isto ,
revelar, descobrir, esclarecer o raciocnio feito. Nessa situao, o professor pode compor seu
discurso utilizando-se de argumentos analticos ou substanciais, atravs dos quais auxilia ao
aluno no desenvolvimento de reflexes, considerando-se conceitos imutveis e aqueles que
podem ser no somente assimilados, mas tambm inter-relacionados com o entendimento e a
relevncia para cada situao especfica na qual os alunos se inserem.
Quando o professor se utiliza do tipo de pergunta (IRF elucidativo) deve observar se a
resposta do aluno compreende uma juno de pensamentos lgicos e empricos e a presena,
para tanto, de argumentos analticos e substanciais. A resposta para esse tipo de
questionamento deve revelar se o aluno foi capaz de formar seu conceito, apoderando-se das
garantias dadas a um bom argumento; se foi capaz de ignorar o que era irrelevante para si,
sem desconsiderar isto para uma possvel refutao.
A teoria argumentativa de Toulmin e a utilizao dos tipos de IRFs empregados pelo
professor oferecem uma relevante possibilidade de avaliar o processo interativo em sala de
aula, haja vista que a argumentao corrobora para estimular o sujeito ao pensamento
cientfico, que acontece por estimular uma induo para processos intelectuais e cognitivos do
ser humano.
Pensando nas aulas das diversas disciplinas do currculo e no apenas nas voltadas s
cincias, pode-se afirmar que mesmo desconhecendo as propostas de Toulmin e os estudos
retricos, o professor que consegue estabelecer, em suas aulas, situaes de argumentao
motiva os alunos a participarem de discusses pelas quais garante-se, pelo menos em parte, a
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



324
interao e a participao em sala, objetivos maiores da educao inclusiva lato sensu.
Considerando a proposta de incluso em nvel lato sensu desta pesquisa, o fazer docente
analisado tambm sob o vis argumentativo de Toulmin, investigando os professores e a
promoo de interao atravs de IRFs nos seus gestos didticos inclusivos e, em que medida,
esse de argumentao incentiva os alunos a tomarem a palavra, a argumentarem, a tornarem-
se partcipes ativos e atuantes em sala de aula.
Em um processo argumentativo, vrias competncias so acionadas, pois alm de
proporcionar o raciocnio acerca de um assunto, a pessoa manifesta um mecanismo de defesa
de seu ponto de vista, buscando ampar-lo com justificativas.
Na situao de sala de aula,


Enquanto dos alunos se espera que venham a modificar suas compreenses
iniciais (intuitivas) sobre temas curriculares, como resultado da
argumentao, o professor nela se engaja como repositrio socialmente
institudo de conceitos e procedimentos que espera, em ltima instncia,
virem a ser apropriados pelos alunos. Somente dos primeiros se espera, em
geral, mudana de perspectiva a partir das discusses em sala de aula.
(LEITO, 2011, p. 30).


Conforme defende Leito (2011), a argumentao alm de ser uma atividade
discursiva e estar interligada a uma forma bsica de pensamento cognitiva exige que o
aluno, no espao de sala de aula, j apresente conceitos prvios sobre alguns conhecimentos
que possam permear seu meio social, para ser capaz de participar e contribuir para qualquer
discusso crtica que ocorra em uma aula. Esses conceitos, muitas vezes, apresentam
demarcaes de senso comum e, com um preparo argumentativo bem elaborado, o professor
acaba por interferir em conceituaes equivocadas ou mesmo coerentes, mas no
fundamentadas ou adequadas s situaes de aplicabilidade e sentido. Assim,

A expresso construir sentidos, por sua vez, aqui entendida de modo
igualmente abrangente, de forma a abarcar tanto a compreenso e a
formulao de conceitos e pontos de vista sobre objetos (fsicos ou
simblicos), como o entendimento e o domnio de procedimentos prprios a
diferentes campos do conhecimento humano [...] A distino entre pensar
sobre objetos do mundo (cognio) e pensar sobre as ideias prprias
acerca de objetos de mundo (metacognio) tambm o ponto de partida
para as relaes que proponho existir entre argumento e pensamento
reflexivo. (LEITAO, 2011, p. 17-21).

Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



325
Conforme refora a autora, todo esse pensamento reflexivo se ampara, ainda, numa
necessidade de justificar os pontos de vista que se formam durante uma argumentao.
necessria a busca s bases da tese defendida. Justificando seu ponto de vista, ressalta que

[...] enquanto a necessidade de justificar pontos de vista direciona o
pensamento do argumentador para uma reflexo sobre os fundamentos em
que seus pontos de vista se sustentariam, a necessidade de responder
oposio direciona seu pensamento para os limites e a sustentabilidade de
seus argumentos em face a contra-argumentao. (LEITO, 2011, p. 23).

A pesquisa de Capecchi, Carvalho, Silva (2002), a proposta de Leito (2011) e a
anlise da argumentao de Toulmin (2006) indicam que o tipo de interao estabelecido pelo
docente, no s por introdues, mas tambm pelo feedback que d aos alunos e a maneira
pela qual ele mesmo argumenta, influencia, motivando ou inibindo o uso argumentativo da
palavra por parte do aluno. Neste sentido, importante investigar os IRFs utilizados nas aulas
filmadas/observadas, uma vez que, ao incentivarem a interao, so recursos com os quais se
podem construir gestos didticos motivadores de interao. Haja vista a importncia da
pergunta para a construo desses gestos, a seo seguinte apresenta um estudo mais
detalhado sobre os tipos de pergunta e outros recursos utilizados para a constituio de gestos
didticos inclusivos.

2 Os gestos didticos em sala de aula: anlise de cenas de ensino

Nesta seo, feita uma anlise comparativa de cenas de episdios de ensino, regidas
por docentes diferentes e em turmas e escolas diferentes. Cada turma apresenta caractersticas
especficas. As turmas so denominadas como A, B e C e as professoras como 1, 2, 3 e 4;
trata-se de uma sequncia respectiva, pois, na turma A, regem aulas professoras 1 e 2; na
turma B, professora 3 e na turma C, professora 4.
As cenas dos episdios de ensino so apresentadas conforme utilizao de gestos
didticos especficos, com exemplos de aplicabilidade dos mesmos e sua eficcia relativa,
ante as situaes de interao face a face. Cumpre informar que as subsees so intituladas
como episdios de ensino e, em cada episdio, so apresentadas mais de uma cena, sempre
condizentes com o gesto didtico referido.



Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



326
2.1 Gesto didtico instrucional

CENAS DO EPISDIO 1 (TURMA A PROFESSORA 1)

PROFESSORA 1: Se eu dissesse Meninos, sentem e faam o texto, mas
de repente eu j no estou mais to calma e voc me diz calma... j no
mais um tratamento afetivo, da eu estou destratando, diferente de eu dizer
calmamente.

A professora discute com os alunos o estudo de um texto, que foi iniciado numa aula
anterior. Esto sendo feitas as correes dos exerccios de interpretao e aplicao de
palavras em contextos situacionais. Ento, a professora fala da diferena de se usar os
substantivos menino ou moleque, que so apresentados no texto estudado. Para tanto, ela cria
um exemplo para esclarecer melhor as situaes e contextos do texto e d explicaes. Neste
momento, um aluno interrompe a fala da professora e narra um fato no qual foi usado o termo
moleque. Tal aplicabilidade mencionada pelo discente diferia daquela que a professora estava
explicando. Dessa forma, ela retoma seu turno conversacional e reformula a explicao:

PROFESSORA 1: Quando eu digo moleque, dependendo do contexto, eu
estou diminuindo a criana, depreciando aquele menino... no uma forma
atraente, no uma forma carinhosa [...] esta pessoa se sentiria ofendida
por mim [...] quando falamos meninos, parece um pouco mais
compreensivo.

A professora tem participao ativa de alguns alunos, que tentam exemplificar atravs
de situaes vivenciadas por eles. Ela possibilita espao para que participem e explica os
equvocos. Contudo, a abertura do espao interativo fragmentada e, muitas vezes,
interrompida pela professora que prope esclarecimentos imediatos aos equvocos de
entendimento dos alunos. Tem-se a impresso de que os equvocos deles a deixam pouco
vontade e que a docente necessita esclarec-los imediatamente. Os alunos demonstram querer
mais oportunidades de contribuir do que as que lhes so propostas. Um aluno cita um
exemplo do uso do termo moleque numa situao de xingamento. A partir do exemplo
mencionado, a professora imediatamente refora:

PROFESSORA 1:... se a me falou com uma voz brava, o tom j
ofensivo... de ofensa (e mexe a cabea afirmativamente), ou seja, quando
ns falamos moleque ns estamos querendo dizer que... so pessoas que
no agem corretamente, n? E quando falamos meninos j um tom mais
compreensivo... mais correto. Ento vamos continuar ali...

Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



327
A ltima frase interrompe a interao com os alunos, retomando as atividades
propostas no livro didtico. A transcrio apresenta, tambm, a utilizao de uma pergunta
retrica no momento em que a professora questiona sobre o sentido da palavra moleque numa
situao discursiva determinada. Ela mesma responde sua indagao.

2.2 Gesto didtico disciplinador

CENAS DO EPISDIO 2 (TURMA A PROFESSORA 2)

Na continuidade de sua aula, a professora 2 incita a interao ao perguntar: O que
voc acha que um texto? Me diz!. Nota-se que h, ao final da pergunta, um reforo: o uso
do imperativo na segunda pessoa do discurso apela para o interlocutor, incitando-o a falar. Os
alunos recebem o me diz como um comando e acabam por obedecer, contribuindo com
respostas mais ou menos pertinentes.
Para finalizar o raciocnio, a professora 2 retoma todas as falas que foram respostas
aceitveis e as registra de forma resumida no quadro negro, avisando-os que devem copiar.
Enquanto escreve, surgem alguns cochichos. Quando acaba de escrever, volta-se aos alunos e
pergunta com voz mais sria do que aquela que estava utilizando: Gente, o que est
acontecendo? Os alunos do risadas e muitos falam ao mesmo tempo. Ento, ela diz:

PROFESSORA 2: Gente, vamos fazer o seguinte quando uma pessoa fala,
s fala a pessoa que fala! Eu sou nova, mas sei que no d certo falar
cinquenta pessoas de uma vez!
ALUNO 2: Aqui s tem 30!
PROFESSORA 2: verdade. No d certo 30 falarem de uma vez!

Observa-se, nessa troca interativa, que o aluno 2 tenta provocar a professora 2 ou fazer
um trocadilho. Quando ela diz cinquenta pessoas, est utilizando uma hiprbole, numa
tentativa de tornar sua fala mais expressiva do que se utilizasse apenas o pronome indefinido
muitas. Ao corrigir o nmero dito pela professora, o aluno desconsidera o sentido
intencionado por ela, e enquadra a informao de uma forma que ela sirva para a sua inteno
naquele instante: testar a capacidade da estagiria de sair de uma situao na qual faz parecer
que o que ela falou foi absurdo, como se ela no fosse capaz de perceber que na sala no
coubessem 50 alunos. A professora, talvez percebendo a inteno do aluno, no se altera,
aceita a correo e reitera seu dizer. Assim, ao reiterar o que ela disse, novamente h uma
adequao situao, alinhando-se numa nova postura (nesse caso de concordncia com o
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



328
que o aluno disse) e reenquadra sua informao, de forma que novos equvocos de
compreenso no pudessem ocorrer. Ela se coloca numa mesma situao comunicativa com o
aluno e concorda que, o que ela disse no correspondia com a verdade. O efeito produzido,
pelo uso de hiprbole, no causou o efeito esperado, uma vez que as figuras de linguagem so
utilizadas como estratgias para chamar a ateno para o discurso. Nessa situao, serviu
como uma espcie de motivo para o aluno tentar desacreditar a professora perante os outros
alunos da turma, fato que no se concretizou devido postura adotada por ela. Seu gesto
didtico disciplinador teve ainda uma maior eficcia tendo em vista o ethos prvio, construdo
pela oradora: sua postura tica/profissional.

2.3 Gesto didtico motivador

CENAS DO EPISDIO 3 (TURMA C PROFESSORA 4)

Ainda no incio da aula 1, a professora 4 ressalta que a viola faz parte do gnero
repente. Momento em que ela fala da diferena entre a viola e o violo, os alunos participam
falando das distines. O intuito da atividade era motivar os alunos a tambm declamar, se
autoelogiando. A turma permanece bem atenta e curiosa com a apresentao das convidadas.
Elas declamaram o poema O crente e o macumbeiro.

PROFESSORA 4: Viu como elas declamaram bem? Agora todo mundo
ficou curioso para ler o livrinho.
ALUNO 1: No. (tentando parecer engraadinho)
ALUNO 2: Eu j li.
PROFESSORA 4: (Neste momento a professora acabara de dispensar as
alunas) Gostaram? (mas os alunos no se manifestam) Agora vocs
entendem melhor a msica Violeiro? Agora sim ns podemos fazer
nossos exerccios acerca da msica Violeiro.

Mesmo a professora utilizando-se de um gesto didtico motivador, elogiando as
meninas que apresentaram e afirmando como isso ajudaria os alunos nos seus exerccios, os
discentes no manifestam entusiasmo, apesar de, aparentemente, terem gostado. Informa que
eles poderiam dar continuidade s questes, pois teriam mais subsdios para compreender a
msica Os Violeiros; mas ela no refora a importncia das iniciativas das colegas que
apresentaram, para os motivar.
Parece que a atividade no surtiu o efeito esperado pela docente, ento, ela no
constri argumentos de defesa da importncia cultural de sua proposta, apesar de procurar
encaminhar de formas diversificadas as suas aulas.
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



329
Em outra cena da aula 2, aps a professora 4 ditar uma resposta, o aluno 3 pergunta:

ALUNO 3: S?
PROFESSORA 4: Uhumm... que que voc acha j o suficiente esta
explicao? Est o suficiente esta explicao (chama pelo nome o aluno 3
que consente afirmativamente).

Com o gesto didtico de motivar a participao, ela chama o aluno responsabilidade
com a construo do conceito. Apresenta, assim, um carter interativo e motivador. No
entanto, o aluno no se manifesta.
Ainda pode-se pensar que o fato de se tratar de um estudo cultural mais distante da
realidade local dos alunos, os torne receosos quanto a dar opinies. Para Bakhtin (1997, p.
121), a enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, quer se trate de um
ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o
conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingustica. Nessa
perspectiva, h que se considerar que, embora a professora tenha a preocupao com o
trabalho lingustico, situando o aluno no contexto de produo, a interao com o contedo
demonstra deficincias, a se considerar a multiplicidade cultural brasileira.

2.4 Gesto didtico ldico

CENAS DO EPISDIO 4 (TURMA B PROFESSORA 3)

Para a aula 1, a professora 3 tinha preparado uma exposio discursiva de textos de
diferentes gneros, para apresentar aos alunos a noo de verbos. Ela inicia seu trabalho
retomando conhecimentos prvios deles, verificando que muitos j tinham, relativamente,
esclarecida a noo do que era um verbo. A partir disso, ela destaca o fato de que os verbos
possuem um tempo, se conjugam de acordo com as pessoas do discurso. No decorrer da
proposta, a professora chama os alunos participao por vrias vezes, conduzindo a aula de
forma mais interativa possvel. Observa-se que a docente utiliza a gestualidade, o que, para a
Retrica, configura-se uma boa estratgia para prender a ateno do auditrio.
Novamente, promovendo a participao dos alunos, questiona:

PROFESSORA 3: Outro exemplo que a gente usa o modo imperativo?


Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



330
Antes que eles respondam, porm, ela utiliza-se, em forma de brincadeira, de ordens
que os pais comumente do aos filhos, procurando deixar mais clara a utilizao do modo
relacionado a ordens, pedidos ou solicitao.

PROFESSORA 3: Fora o castigo da me quando... ou quando a me fala
assim (e muda o tom de voz como algum que est xingando) Vai lavar a
loua j! (e sorri) Ser que isto imperativo?
ALUNOS: .
PROFESSORA 3: J pro quarto!... Corre pro quarto!
ALUNOS: Sim... tambm...
PROFESSORA 3: Ser que eu tenho uma ordem ali?

A atitude mostra que a ao interativa construda de uma forma ldica. Ela promove
situaes de risos nos alunos, que vivenciam, corriqueiramente, o que ela exemplifica. Esse
tipo de gesto didtico caracterizado como ldico, pois explora um faz de conta, no qual os
alunos podem se imaginar e, assim, sentirem-se envolvidos. A mesma atitude se repete em
diferentes momentos da aula. Dessa forma, ela consegue prender a ateno dos alunos,
cham-los a participar e a construir conceitos. Bronckart (2009, p. 32) ressalta que na espcie
humana, a cooperao dos indivduos na atividade [...] regulada e mediada por verdadeiras
interaes verbais, conforme se apresenta na ao didtica referida.
A partir da explicao, um aluno diz que a possibilidade de comprar um rio
hipottica, mas a professora brinca com a observao, pedindo que imaginem algum que
ganhasse muito dinheiro e quisesse, talvez, comprar um rio, ou uma rua para cuidar, ou
mesmo o rio Tiet. O aluno 3 brinca:

PROFESSORA 3: Por exemplo, j imaginaram se algum ganhasse muito
dinheiro e quisesse comprar um rio, uma rua para cuidar?
ALUNO 3: O rio Tiet, talvez...
PROFESSORA 3: At mesmo o rio Tiet.
ALUNO 3: Sabia que minha mente mais poluda que o rio Tiet?
PROFESSORA 3 (em descrdito): Duvido. Quem mora em So Paulo no
pensa assim. Nada mais poludo que o Tiet.

Percebe-se a intimidade criada pelas aulas para que os alunos participem de forma
sria, mas que se sintam a vontade para fazer brincadeira. Trata-se, pois, de mais um episdio
com utilizao de gestos ldicos motivadores de participao. A postura ldico-interacionista
possibilita a caracterizao das aulas como agradveis, engraadas e, ao mesmo tempo,
produtivas.

Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



331
3 Consideraes finais

Com base nas anlises realizadas, constatou-se que uma das diferenas entre a
professora 1 e a professora 2 est relacionada ao fato de a professora em formao deter
conhecimentos acerca da importncia da Retrica para a elaborao discursiva, enquanto a
outra, aparentemente, no tem conscincia de que seu falar, em sala de aula, constitui-se e
caracteriza-se como um discurso retrico. O discurso preparado para a aula da professora 2
apontava marcas mais interativas do que o da professora 1. Pelo que se pde observar, a
interatividade era motivada por uma preocupao em cativar os ouvintesalunos que resultava
em escolhas vocabulares cuidadosas. Essa habilidade retrica parece ser uma importante
ferramenta para a promoo da interatividade em sala.
Com relao s aulas da professora 1, observou-se, num primeiro momento, que seu
mtodo de ensino caracterizado por uma tendncia mais tradicionalista
9
. H, portanto, um
gesto didtico mais preocupado com a organizao disciplinar da turma do que com a
produo construtiva e interativa do conhecimento. importante salientar que a referida
professora muito bem vista pelos profissionais da escola, enquanto algum capaz de
dominar a sala de aula, pois consegue trabalhar sem grandes problemas disciplinares.
Em relao s aulas da professora 3, todo direcionamento discursivo, no mbito das
explanaes tericas, acontecia de forma bastante interativa, com a utilizao de diversas
estratgias de persuaso; marca recorrente de quem apresenta reflexes em torno dos
pressupostos retricos: pensar o auditrio, fazer as melhores escolhas e ser comunicativo. No
entanto, apesar de as aulas terem um carter participativo/interativo, em alguns momentos da
observao, constatou-se que os alunos mais quietos, menos participativos, em muitas
situaes, permaneciam alheios s atividades propostas, indicando que no possvel incluir
todos no processo de ensino-aprendizagem.
Quanto s aulas da professora 4, percebeu-se um comportamento peculiar da turma,
que atribui professora uma ao docente demarcada por um certo mtodo tradicional, porm
interativa. Os alunos desenvolvem sua participao a partir das respostas prontas dadas pela
professora; e demonstram uma atitude de muita participao. O direcionamento
argumentativo, com a utilizao de perguntas retricas
10
, caracteriza sua ao docente como
relativamente interativa.

9
Torna-se importante esclarecer que esta pesquisa no tem por intuito criticar mtodos de ensino/aprendizagem;
apenas diagnosticar estratgias que promovam aulas mais interativas e inclusivas.
10
Tipo de pergunta no qual quem indaga no aguarda pela resposta do receptor; ele mesmo pergunta e responde.
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



332
Tambm foi observado que gestos didticos motivadores so mais frequentes ou para
se promover a motivao inicial no incio de um mdulo didtico ou quando o professor
encontra, nos alunos, algum tipo de resistncia ao que est sendo proposto. Quanto aos gestos
disciplinadores, eles surgem sempre quando o comportamento do discente ameaa a disciplina
e a ordem necessrias ao desenvolvimento de uma aula.
Nas aulas como um todo, houve adequao de gesto didtico circunstncia concreta
de cada contexto. Mesmo predominando gestos instrucionais em algumas aulas, eles so
necessrios ao processo, ainda que amparados em modelos tradicionalistas. Percebeu-se, por
parte das docentes envolvidas, comprometimento e reconhecimento de seu espao, seu
auditrio e suas possibilidades. Entretanto, gestos inclusivos foram predominantes nas aulas
das professoras 2, 3 e 4, uma vez que apresentaram mais proximidade (em relao a
relacionamento) com os alunos, fosse por uma linguagem mais coloquial (professora 2), por
conhecer a contribuio de fundamentos retricos (professora 3) ou por um carter de zelo em
relao a cada aluno (professora 4). Ao seu jeito, a professora 1 procura atrair a ateno dos
alunos, porm com gestos didticos mais disciplinadores e instrucionais.
Finalmente, o que se pde constatar foi que, a partir da juno de diferentes gestos
didticos que acontecem durante as aulas, tem-se o gesto didtico inclusivo, pois, quando o
professor pensa em sua ao didtica, reconhece possibilidades diferentes de promover a
incluso numa perspectiva de sala de aula heterognea. Assim, depreendeu-se que, uma vez
reconhecido e utilizado pelo docente, o gesto didtico pode promover aulas mais inclusivas,
pois se percebeu que, quando havia argumentaes, os alunos participavam, de forma bastante
satisfatria, mesmo alguns que so caracterizados como mais quietos desenvolviam reflexes
e contribuies pertinentes. Quando a atividade discursiva acontecia com a explorao de
recursos ldicos, metforas ou brincadeiras, a eficcia de uma proposta de aula interativa era
bastante perceptvel. O fato de as professoras realinharem seus discursos quando o enquadre
no era satisfatrio, tambm contribuiu para a participao dos alunos nas atividades
propostas; fato este que aconteceu independente da postura profissional (mais ou menos
tradicionais) das professoras, pois as quatro realinhavam seus discursos quando necessrio
para a melhor compreenso por parte dos alunos. Foi observado, ainda, que os diferentes tipos
de perguntas contriburam para a eficcia nos realinhamentos de postura e construo, de
forma diferenciada, das explicaes, atitude esta adotada pelas professoras. Finalizando este
painel de constataes, verificou-se que as quatro professoras conheciam bem suas turmas.
Desta forma, adequavam seus discursos e metodologias de ensino de maneira a atingir o
maior nmero de alunos possvel, sem deixar de dar resguardo aos alunos mais quietos. A se
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



333
considerar o respeito das turmas com relao s professoras, depreende-se que o ethos
discursivo delas bem construdo diante de cada turma, pois, em geral, eram respeitadas e at
admiradas pelos alunos. Cabe salientar que, em qualquer turma, pode haver alunos
indisciplinados e isto no determina a excelncia do ethos do professor.
Cada vez que eram elogiados, os alunos procuravam participar mais, confirmando a
tese de que a valorizao da autoestima do educando , alm de inclusiva, importante para que
o aluno reconhea seus prprios valores de sujeito participante. Houve elogios inclusive em
momentos nos quais as aulas transcorriam de forma tradicional, salientando que, em
momentos especficos, as turmas demonstravam gostar desta postura do professor.
Percebe-se, desta forma, que as possibilidades mltiplas de ao interacionista,
configuradas pelos diferentes gestos didticos bem como o domnio dos gestos retricos orais
so, como mostram os resultados desta pesquisa, de fato, ferramentas de que o professor pode
dispor para tornar suas aulas mais atraentes e motivadoras.

Referncias

AMOSSY, R. Da noo retrica de ethos anlise do discurso. In: AMOSSY, Ruth (Org.).
Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005, p. 9-28.

BRONCKART, J. Atividade de linguagem textos e discursos Por um interacionismo
sociodiscursivo. 2. ed. So Paulo: Educ, 2009.

CAJAL, I. B. A interao de sala de aula: como o professor reage s falas iniciadas pelos
alunos? In: ASSIS-PETERSON, Ana Antnia; PAGLIARI, Maria Ins (Org.). Cenas de sala
de aula. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001.

CAPECCHI, M. C. V. de M.; CARVALHO, A. M. P. de; SILVA, D. da. Relaes entre o
discurso do professor e a argumentao dos alunos em uma aula de fsica. Ensaio
Pesquisa em Educao em Cincias. V. 02, n. 02, Dez. 2002.

COTTICA, A M.; SEIDE, M. S. Anlise da interao professor-aluno em aulas tradicionais
de Lngua Portuguesa. Revista Trama, v.9, n.17, 1 semestre de 2013 (No prelo).

ERICKSON, F.. Prefcio do livro Cenas de sala de aula. In: ASSIS-PETERSON, A. A.;
PAGLIARI, M. I. (Orgs.). Cenas de sala de aula. Mercado das Letras: Campinas, SP, 2001,
p. 9-17.

GOFFMAN, E. F. In: RIBEIRO, B. T.; GARCZ, P. M. (Orgs.). Sociolingustica
Interacional. Antropologia e Sociologia em Anlise do Discurso. Porto Alegre: Age, 1998, p.
70-97. [Texto original publicado em Semitica, v. 25, p. 1-29, 1979].
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



334
_____. A situao negligenciada. In: RIBEIRO, B. T.; GARCZ, P. M. (Org.).
Sociolingustica Interacional. Antropologia e Sociologia em Anlise do Discurso. Porto
Alegre: Age, 1998, p. 11-15.

GUMPERZ, J. J. Convenes de contextualizao. In: RIBEIRO, B. T.; GARCZ, Pedro M.
(Orgs.). Sociolingustica Interacional. Antropologia e Sociologia em Anlise do Discurso.
Porto Alegre: Age, 1998, p. 98-119. [Texto original publicado em Discourse strategies,
Editora Cambridge University Press, p. 130-152, 1982].

LEITO, S. O lugar da argumentao na construo do conhecimento em sala de aula. In:
DAMIANOVIC, M. C.; LEITO, S. (Org.). Argumentao na escola: o conhecimento em
construo. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011.

MODIN, B. Introduo filosofia: problemas, sistemas, autores, obras. Traduo: J. Renard.
6. ed. (rev. e ampl.). So Paulo: Edies Paulinas, 1980.

MOSCA, L. do L. S. Velhas e Novas Retricas: Convergncias e Desdobramentos. In:
MOSCA, L. do L. A. Retricas de Ontem e de Hoje. So Paulo: Humanitas FFLCH/USP,
1997, p. 17-54.

NASCIMENTO, E. L. Gnero da atividade, gneros textuais: repensando a Interao em sala
de aula. In: NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gneros textuais: da didtica das lnguas aos
objetos de ensino. So Carlos: Editora Claraluz, 2009, p. 51-90.

______. A dupla semiotizao dos objetos de ensino-aprendizagem: dos gestos didticos
fundadores aos gestos eidticos Especficos. Signum Estud. Ling., n 14/1, p. 421- 445, jun.
2011.

______. Gestos de ensinar e de aprender: uma anlise interacionista sociodiscursiva do
trabalho em sala de aula. Revista Trama. v. 8, n. 16, p.11-30, 2 Semestre de 2012.

PERELMAN, C.; TYTECA-OLBRECHTS, L. Tratado da Argumentao. A Nova retrica.
Traduo e organizao: Maria Ermantina Galvo G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes:
1996.

PILATTI, P. M. Um estudo retrico do discurso publicitrio: a metfora e sua
funcionalidade persuasiva. Dissertao (Mestrado em Letras, Linguagem e Sociedade)
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Letras, Unioeste: Cascavel, 2007.

REZENDE, W. S. Trs grandes marcos do resgate retrico: Perelman, Toulmin e Meyer.
CSOnline - Revista Eletrnica de Cincias Sociais, ano 4, ed. 10, mai./ago. 2010.
Disponvel em: <http://www.editoraufjf.com.br/revista/index.php/csonline/article/view/749>.
Acesso em 12 de nov. de 2012.

SACRISTN, J.G.; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. [Trad.] ROSA,
E.F. da Fonseca. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SEIDE, M. S. A interao entrevistador-informante numa comunidade de pescadores de
Guara, PR. In: Lnguas & Letras, Cascavel, PR: Edunioeste, v.8, n. 2, p. 147-161, 1 Sem.
2007.
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, jan./jun. 2013.



335
______. Atividades de Proferio e Avaliao do Discurso (PAD) como instrumento de
formao de professores. Uniletras, Ponta Grossa, v.32, n.2, jul-dez 2010, p. 255-268.

TANNEN, D.; WALLAT, C. Enquadres interativos e esquemas de conhecimento em
interao: Exemplos de um exame consulta mdica. In: RIBEIRO, B. T.; GARCZ, Pedro M.
(Org.). Sociolingustica Interacional. Antropologia e Sociologia em Anlise do Discurso.
Porto Alegre: Age, 1998, p. 120-141. [Texto original publicado em Social Psychology
Quarterly, no. 50, vol. 2, 1987, p. 205-216].

TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. Traduo: Reinaldo Guarany. 2. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2006.


Data de recebimento: 30 de abril de 2013.
Data de aceite: 12 de julho de 2013.