1

El Factor R-elacional como epicentro de las prácticas
culturales digitales



Dr. J osé Antonio Gabelas Barroso
Dra. Carmen Marta Lazo
Elisa Hergueta Covacho




1. Introducción

Esta contribución no pretende presentar un nuevo concepto, ni tampoco
teorizar sobre la larga y contradictoria trayectoria y práctica de las TIC a lo
largo de las dos últimas décadas. Este debate y nuestra propuesta surgió en el
primer trimestre del año 2012, en el marco de la primera edición del Máster de
Redes Sociales y Aprendizaje Digital de la UNED, y en concreto en el seno de
la asignatura Principios de Comunicación Digital, cuyos profesores suscribimos
este capítulo.

Pero fue en noviembre del 2010 cuando comenzamos a nombrar las TR
(Tecnologías de la Relación) en la entrada Mitos y TIC y posteriormente fueron
los siguientes artículos de COMEIN: Las TIC desde el retrovisor,(2011) Por qué
las TRIC y no las TIC, (2012) e Intermetodología educomunicativa y
aprendizaje para la vida.(2013).

Consideramos que esta dimensión relacional de nodos, conexiones y
relaciones, es un valor interdisciplinar que contiene y afecta a materias tan
diversas como la educación, la neurociencia, la comunicación, la filosofía, la
psicología social, y que vertebra tres ámbitos tradicionalmente separados como
son la educación, la salud y la comunicación. Por consiguiente, nuestra
propuesta, además de ecléctica, es sumativa y de construcción. Observaremos
como la analogía entre la propia red global (Internet), la red interna (cerebro), y
la red social (“Sociedad-Red”) se justifica y retroalimenta en una permanente e
intensa conexión, para lo cual nos serán muy útiles algunos principios de la
neurociencia, y en particular, ciertas aportaciones de Antonio Damasio.

Nuestro discurso, abierto, colectivo, procomún, y en estado beta permanente,
propone revisar el discurso TIC, propuesto, y con frecuencia impuesto, desde
los marcos institucionales y comerciales, al ritmo de la rentabilidad tecnológica
y el instrumentalismo didáctico, obviando u olvidando que los medios no
justifican los fines, y que los resultados no pueden desplazar a los procesos
educativos y comunicativos, que siempre son interactivos, críticos y creativos.




2

2. La obsolescencia del discurso TIC

En Las TIC desde el retrovisor recogemos algunas de las cuestiones que ya
habíamos planteado en la comunicación Una discusión sobre ocio digital y
aprendizaje: algunos mitos y una paradoja sobre las redes sociales y los
videojuegos (Aranda J uárez, Gabelas Barroso & Sánchez Navarro, 2011)
presentada en el I Congreso de Educación Mediática celebrado en Segovia en
2011, donde expusimos la necesidad de cuestionar el enfoque y planteamiento
de los diferentes programas de formación e implantación de las TIC en territorio
español; así como una serie de mitos y distorsiones sobre los videojuegos y las
redes sociales, que prejuzgan y sentencian estas prácticas culturales digitales.
Entendemos que la distancia que existe en el imaginario colectivo institucional
y académico y, los intereses, necesidades, vivencias y experiencias de los
alumnos, es notable y significativa.

Esta distancia se manifiesta de modo recurrente en una potente paradoja.
Observamos que mientras se defiende una educación mediática que sostiene
la capacitación en TIC, se satanizan los usos y prácticas digitales, y también
culturales, de los alumnos (redes sociales, videojuegos, conversaciones
online…), así como todo lo que rodea, justifica, motiva y provoca estas
prácticas. En definitiva, una vez más se repite la historia de los que legitiman la
cultura oficial (alta y buena) de la escuela y lo académico y los que rechazan la
cultura popular (ocio y calle) porque molesta o es inútil, bien porque se
consideran una pérdida de tiempo, bien porque ocupa el tiempo de otras
actividades más ilustradas, o bien porque provoca de una manera directa e
inmediata un sinfín de patologías, trastornos, y hasta adicciones.

La reciente investigación (Aranda y Gabelas, 2013) se ha encontrado con una
realidad, que es con frecuencia obviada en muchos proyectos de innovación
educativa y comunicativa y que tampoco es reconocida por diferentes
propuestas institucionales para implantar e integrar las TIC o la denominada
Escuela 2.0.

Por tanto, mientras que la escuela está dominada por alfabetismos
convencionales, los “nuevos alfabetismos” se ejercitan en las diferentes
prácticas culturales digitales que los alumnos ejercen fuera del aula”
(Lanksehar y Knobel, 2008:50). A pesar de que el término “alfabetismo”
contiene muchas connotaciones asociadas a lo impreso y escolar, entendemos
que en el contexto de la cita es válido. Tal y como manifestamos (Gabelas,
Aranda & Sánchez, 2012:11), “por un lado, la materia TIC se introduce en el
currículo para explotar su vertiente tecnológica, lo que significa reforzar la
identidad escolar como institución de referencia formativa, oficial e
instrumental. Y, por otra parte, y aquí aparece la contradicción, la escuela
introduce las TIC para negar sus usos sociales y sus implicaciones culturales,
al mismo tiempo que legitima la educación como institución transmisora de
conocimiento acreditado. El uso doméstico de las TIC por parte de nuestros
jóvenes no es más que el enemigo que da sentido a la existencia de la escuela
reforzando y potenciando su elitismo cultural”.

3

Así como el humano crea la tecnología, la tecnología transforma al humano.
Nuestra sociedad ha cambiado, nuestros hogares han cambiado, nuestro
cerebro está cambiando. La tecnología dispone de un potencial que está
modificando nuestro cerebro y que está definiendo y modelando el uso y la
gestión que hacemos de la información. Nuestras capacidades de pensamiento
se han transformado y nuestro modo de pensar en red se ha hecho más activo,
más rápido y también más fragmentado ¿Podemos seguir con la misma
educación? La comunicación tampoco es la misma, la escuela debería
observar lo que está ocurriendo fuera de sus aulas, pero también lo que ocurre
con y entre sus alumnos. La Escuela 2.0 con su ordenador por niño (antes) y
sus pizarras digitales en sus programas TIC, no han encontrado el norte. Sus
alumnos no necesitan aprender destrezas tecnológicas y tampoco es lo más
importante que las utilicen para “saber” más matemáticas, más lengua o más
conocimiento del medio. De modo que se hace necesaria una revisión de las
prácticas educativas para adaptarlas a las necesidades de los discentes de
hoy.



3. El factor R-elacional como epicentro de las prácticas culturales
digitales

La posición tradicionalmente aceptada y desarrollada de las TIC manifiesta
cómo los elementos informacionales y comunicativos ocupan una función muy
secundaria, y casi siempre están supeditados al discurso tecnológico-
instrumentalista, que facilita una educación unidireccional, vertical y
funcionalista.

Lo que ya hemos denominado Factor R-elacional agrupa y contiene muchos
aspectos de las habilidades sociales que permiten al individuo un estado de
bienestar en y con los demás. Si las habilidades sociales proceden del ámbito
de la psicopedagogía, las habilidades para la vida, surgen del ámbito de la
salud. Enseguida observaremos como unas y otras convergen en el desarrollo
de las competencias digitales, y por ende, comunicativas.

Consideramos que se han realizado dos investigaciones que abordan y
exponen el factor R-elacional. La primera, iniciada en el año 2007 y presentada
como tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid en 2010
(Gabelas, 2010), en la que se exploró mediante entrevistas en profundidad, una
muestra representativa de adolescentes que habían participado en el programa
Cine y Salud del Gobierno de Aragón, con la creación de cortometrajes, o
cualquier producción narrativa digital colectiva. La observación de este proceso
de trabajo creativo nos condujo a una serie de reflexiones en torno a cómo sus
competencias cognitivas, emocionales y sociales interaccionan y promocionan
la salud de sus participantes. Destacamos algunas de las afirmaciones
(Gabelas, 2010:267-268) realizadas por los propios adolescentes en su
proceso de creación audiovisual:
4



Fuente: Elaboración propia

El rasgo de que “todos” puedan participar y “nadie” se quede fuera, es uno de
los indicadores que más enfatizan, así como el valor conversacional que se
convierte en relacional, y que protagonizan, ya no las TIC, sino las prácticas
culturales digitales y en concreto, los videojuegos y las redes sociales.




Fuente: Elaboración propia

La experiencia de hacer un cortometraje somete a los jóvenes a múltiples
situaciones de conflicto –no queremos connotar este concepto de modo
negativo o destructivo, sino como oportunidad para crecer de modo individual y
de modo colectivo-, que permite a los jóvenes desarrollar determinadas
habilidades sociales.



Fuente: Elaboración propia
5

En la penúltima aportación, se alude a los “grupillos” que son un factor muy
natural en estas edades y que forman el tejido social de una clase. Estos
grupos de iguales que con frecuencia tienden a cerrarse, a fortalecer los lazos
interiores del grupo, si encuentran un estímulo creativo se abren a nuevos
miembros, convirtiendo el grupo en un vaso comunicante para otro grupo, o en
un grupo abierto a la dinámica de las relaciones e interrelaciones exteriores al
mismo.

En la creación o producción digital, la vivencia del grupo se “empodera” y se
expresa en una doble y vinculante dimensión: social y lúdica. (Gabelas, 2005).
Social porque permite generar un espacio y un tiempo que se convierten en
entornos de intercambio, conocimiento, identificación y reconocimiento social.
Como indican Valkenburg y J oche (2011) es un diverso y complejo juego de
relaciones, donde la identidad busca su identificación y confirmación ante los
demás; la intimidad forma, mantiene, incluso concluye, relaciones con los otros;
la sexualidad crece con las sensaciones y sentimientos del deseo sexual, en la
definición y aceptación de su orientación sexual y en la construcción de
relaciones sexuales basadas en el respeto y la reciprocidad. Aspectos, hasta
ahora denostados como el cotilleo y flirteo tejen esta red de relaciones y
conexiones entre sus conocimientos y emociones. Y lúdica porque este
conjunto de relaciones, intercambios, impresiones, risas y enfados, son un
juego de roles, de competencias, ensayos y errores; reglas y límites, opciones
y posibilidades, que les permiten conocer y conocerse, gestionar su privacidad,
su sexualidad y su afectividad.

Cinco años después de la tesis referenciada, estamos redactando los
resultados de la investigación “El uso de las TIC y la Brecha Digital entre
adultos y adolescentes. Encuentros y (Des)encuentros en la escuela y en el
hogar”, en el que exploramos también estos procesos cognitivos, sociales y
emocionales de los adolescentes en sus diferentes prácticas digitales y cuyos
resultados y conclusiones fueron presentados y expuestos en el Simposio
¿Brecha digital? Entornos mediáticos mutantes y distancias generacionales en
la escuela y el hogar. Consideramos relevante destacar algunas frases de los
resultados de esta investigación, y en concreto algunas afirmaciones tomadas
literalmente de los grupos de discusión que se hicieron en varias ciudades
españolas, y que coinciden de un modo muy significativo con las aludidas
anteriormente:

Fuente: Elaboración propia
6

En todos y cada uno de estos episodios late con fuerza el factor R-elacional
que vincula y expresa las necesidades y gustos, las afinidades y contrastes de
los que están y participan en el híbrido y fluido “territorio” digital. Entendemos
necesario que desde la comunicación y la educación, se articulen estrategias,
programas, pautas que integren de modo complementario lo presencial y lo
virtual.

Por eso nuestra propuesta de las TRIC, que supera y mejora el discurso TIC,
centrado en su dimensión técnica y/o instrumental, y en los contenidos
“curriculares”; pero que ignora, rechaza y/o prohíbe los usos habituales en el
ocio digital. En la medida en que el factor R-elacional esté planteado, diseñado,
promovido, ejercitado y evaluado en las dinámicas de aprendizaje, seremos
capaces de integrar las “cosas que ocurren” en el ocio digital, con
empoderamiento, dentro de los espacios formales educativos.





Fuente: Elaboración propia: Alberto Albarrán y autores artículo.


El factor R en las TIC revoluciona, modifica y propone cambios en la
nomenclatura implícitos a él mismo, relacionando entre sí los otros elementos y
a la vez relativizando su importancia. Pone orden en el equilibrio de la
educación e implica al discente en todas sus dimensiones. R-elaciona con la
Información y lo incita a analizar y desarrollar su pensamiento crítico en su
búsqueda de contenidos para madurar intelectualmente además de potenciar la
calidad de la “I”, ya que su capacidad sináptica permite conexiones que
contextualizan la información.

Lo R-elaciona con la Tecnología para que pueda expresarse como lo hace en
su ocio y, gracias al nuevo lenguaje de hipertextos, enlaces, herramientas,
redes, pueda seguir formando parte de una cultura participativa post-
gutemberguiana del sampleo, el remix, el préstamo, el rediseño, la apropiación
y la recontextualización y creando, remezclando, rediseñando contenidos
significativos para él y compartiéndolos con otros usuarios promoviendo la
interacción en el vasto campo de las competencias digitales.

Y lo R-elaciona con C de la comunicación, casi siempre postergada por la
tecnología, que no sólo marcará la “C” de calidad comunicativa, también la
educativa, pues involucra la inteligencia emocional y potencia conexiones
sociales que llevarán a intercambiar ideas poniendo en práctica el modelo
7

“feed-feed” (Aparici & Silva, 2012) para construir conocimiento a través de la
mediación de los dispositivos móviles. Después de tantas reformas educativas,
echamos en falta que los controles de calidad, tan exhaustivos en indicadores
logísticos, organizacionales, curriculares y de gestión, hayan olvidado
sistemáticamente el ítem de “C” comunicativo, basado en lo relacional.



4. Reflexiones para una intervención educomunicativa.

Castells (2000) define “Sociedad Red”, como un conjunto orgánico que
comprende nuevos órdenes como la cultura de los medios sociales
interconectados, la globalización de la información en la que se producen
diferentes órdenes nuevos, la cultura de los medios de masas interconectados.
“Nuevos y selectivos modelos de relaciones sociales sustituyen a formas de
interacción humana limitadas territorialmente” (2000:155). En sus propias
palabras:

Al ser una red global con poder de procesamiento de información y
comunicación multinodal, Internet no distingue fronteras y establece
comunicación irrestricta entre todos sus nodos. La única censura directa
posible de Internet es no estar en la red. No se puede estar "un poquito" en
Internet (2001:02).

Este autor utiliza el término “autocomunicación de masas”.

Es comunicación de masas porque procesa mensajes de muchos para
muchos y potencialmente puede llegar a numerosos receptores y
conectarse a incontables redes que transmiten la información digitalizada
en un barrio o por todo el mundo. Es autocomunicación porque el emisor
decide el mensaje de forma autónoma, designa a los posibles receptores
y selecciona los mensajes de las redes de comunicación que quiere
recuperar. La autocomunicación de masas se basa en redes horizontales
de comunicación interactiva que, en gran medida, los gobiernos y las
empresas tienen dificultad en controlar (2012: 24).

La visión “reflexiva” que el sociólogo ofrece con el concepto
“autocomunicación” contiene un control y una decisión por parte del usuario
que lo capacita para diseñar redes horizontales y generar contenidos públicos y
publicables, conforme a los nichos de intereses y necesidades existentes.

Una vez más los movimientos socioculturales en general y, la calle en
particular, alertan a los gestores académicos y muestran a los diseñadores y
planificadores del currículum escolar, cómo ha cambiado el paisaje, social,
cultural, y cómo debería cambiar el educativo. No se trata de permanecer
impasibles o escandalizados desde nuestras murallas, mientras observamos
cómo se aproximan los "bárbaros", por utilizar el símil de Baricco (2006).

Los sistemas de reproducción transmisiva de información que ha caracterizado
y en gran medida caracteriza la escuela de hoy, es interpelada por los sistemas
8

abiertos de creación, gestión, distribución, exhibición y difusión de la
información. Surgen nuevos escenarios de producción, interacción,
construcción sociocultural, en los que la ubicuidad y la interactividad en su
doble dimensión, hiperconectividad e interacción, propone nuevos modelos
educomunicativos. Las palabras de Cope y Kalantzizs (2009), en Aprendizaje
ubicuo, invitan a usar la posibilidad que aportan las nuevas tecnologías para
que "cualquier persona pueda producir y diseminar información, de modo que
el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar"
(2009:2).

El contexto del aprendizaje ubicuo nos lleva directamente a lo que algunos
autores han denominado "aprendizaje invisible". Este aprendizaje "no pretende
proponer una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes
ideas y perspectivas. Es por ello por lo que hemos querido denominar un
protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de
construcción. Una especie de work-in-progress abierto a las contribuciones de
diferentes miradas y disciplinas” (Cobo & Moravec, 2011:22). Este sistema
abierto, no encaja en los intereses mercantilistas, ni tampoco en los trofeos
políticos, que buscan con frecuencia la foto con el "regalito" (dígase un
ordenador por niño) para satisfacer su crédito institucional. Se trata de un
aprendizaje que recoge la ósmosis de los procesos, con sus flujos y reflujos en
las redes sociales, pero también se inspira y retroalimenta, como señala Cobo.
Un aprendizaje que se manifiesta en un entorno digital, también invisible puesto
que los que han nacido a mediados de los noventa experimentan con
naturalidad este entorno. Un aprendizaje que desarrolla también competencias
invisibles para la escuela, puesto que el marco académico e institucional no
reconoce que las prácticas culturales y digitales permiten una gestión del
propio yo en relación con los otros, así como su conocimiento y su mayor o
menor aprobación emocional.

Castells (2012) después de analizar los movimientos sociales producidos en
Islandia y Túnez, la revolución egipcia y los indignados en España, se plantea
si los movimientos sociales en red son un modelo emergente. Para lo cual
facilita once indicadores (2012: 212) entre los que destacamos los siguientes:

• están conectados en red de diferentes formas,
• se convierten en movimiento al ocupar el espacio urbano (plazas
o calles),
• comparten el poder de la imagen, con You Tube como medio de
difusión,
• son virales, los mensajes y las imágenes movilizan y contagian,
• las redes son horizontales, multimodales, tanto en Internet, como
en el espacio urbano,
• son movimientos globales y locales a la vez,
• muy autorreflexivos, que se manifiestan en sus liberaciones,
asambleas, foros...

Estos rasgos dibujan un potente escenario relacional, en el que lo off-line y on-
line están muy vinculados. Tanto en un territorio híbrido, plazas y calles con
Internet, como en su dimensión local y global. Las redes y sus plataformas
9

tecnológicas permiten que los grupos sociales dispongan de un circuito global,
inmediato y horizontal de expresión, exhibición y difusión, abierto y en
permanente construcción colectiva. Si antes hemos observado como el ocio
digital cuestionaba la escuela, reclamando la atención de otros aprendizajes,
ahora constatamos como la calle en su movilización social interpela los
fundamentos de la educación, reclamando una mayor autonomía de todos sus
agentes, y en concreto de los estudiantes.

Desde el campo de la neurociencia, Damasio (2010) reclama una visión
holística y orgánica del cuerpo humano, apela a la articulación del cuerpo con
el cerebro. Alude a la doble direccionalidad en la permanente comunicación
cuerpo-cerebro. Pero para llegar a esta conexión, invita a observar lo que
ocurre entre el cuerpo y el entorno. "El cuerpo y el entorno que lo rodea
interactúan entre sí y los cambios que esa interacción causa en el cuerpo
llegan a ser cifrados en mapas del cerebro” (2010: 154). El cerebro, por tanto,
no sólo es una parte del cuerpo, que también, sino que lo que lo diferencia es,
que es capaz de comunicarse con cualquier parte del cuerpo, de modo
inmediato y en cualquier momento. Señala este autor "el cuerpo informa al
cerebro, así es como estoy hecho y éste es el estado en el que me encuentro.
El cerebro le informa al cuerpo de lo que tiene que hacer para mantener el
equilibrio estable” (2010: 155).

Nuestra mente es una red y el cerebro y el cuerpo están permanentemente
inmersos en un movimiento interactivo. Las células se insertan en tejidos, éstos
en órganos, que se integran en sistemas que a su vez testean y regulan el
cerebro en esta doble direccionalidad comunicativa. Un prodigioso proceso
natural que aparece también proyectado en el concepto sociedad-red
desarrollado por Castells (2010).

Si aplicamos la analogía de la red, ya establecida en el cerebro y en la
sociedad, observamos que también la encontramos en el modo de aprender y
en lo que algunos autores han denominado conectivismo y en el que podemos
reconocer aspectos que conectan con la neurociencia, la teoría de redes y
teoría del caos:

Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network,
and complexity and self-organization theories. Learning is a process that
occurs within nebulous environments of shifting core elements – not
entirely under the control of the individual. Learning … is focused on
connecting specialized information sets, and the connections that enable
us to learn more are more important than our current state of knowing.
(Siemens, 2005:4).

El conectivismo describe cómo, al cambiar la manera de pensar en un entorno
digital, cambia también el aprendizaje que deja de ser una actividad individual
para convertirse en un proceso de creación de redes que se mueve y se define
en base a las necesidades del discente y no al profesor, cuyo rol se transforma
y pasa a convertirse en un tutor que administra las redes y los nodos en los que
se mueven los estudiantes, de modo que es inevitable que el aprendizaje se
convierta en un proceso desordenado, caótico e informal. En “Conociendo el
conocimiento”, Siemens (2006) lo describe así:
10


El aprendizaje es el proceso de formación de redes. Los nodos son
entidades externas que podemos utilizar para formar una red. Los
nodos pueden ser personas, organizaciones, bibliotecas, sitios web,
libros, revistas, bases de datos, o cualquier otra fuente de información.
El acto de aprender (aquí la cosa se complica) es un acto de creación
de una red externa de nodos, donde conectamos y damos forma a
fuentes de información y de conocimiento. El aprendizaje que ocurre en
nuestras cabezas es una red interna (neurálgica). Las redes de
aprendizaje pueden ser percibidas entonces como estructuras que
creamos con el fin de mantenernos al día y continuamente adquirir,
experimentar, crear y conectar nuevos conocimientos (externos). Y las
redes de aprendizaje pueden ser percibidas como estructuras que
existen en nuestras mentes (internas) en la conexión y creación de
pautas de entendimiento (2006: 29).

Nos volvemos a encontrar con la comunicación multinodal y la conectividad de
los nodos interconectados de la que hablaba Castells (2000) como manera de
intercambiar valores, reglas, conocimientos. Y nos encontramos con la
bidireccionalidad que apunta Damasio (2010), pero amplificada y diversificada,
en procesos descentralizados y rizomáticos que provocan un aprendizaje
horizontal en el que la pedagogía de pares que señala Rheingold, y el
aprendizaje invisible que expone Cobo son una tozuda realidad.

El conectivismo describe un aprendizaje autónomo, autorganizativo, que olfatea
y digiere continuamente nuevos patrones cambiantes; en el contexto de la
complejidad y el caos, que exige una inmersión, una desorientación, un
sentimiento de vértigo donde el orden se bifurca en cientos de caminos,
aparentemente sin sentido; con un pensamiento divergente, y múltiples
conexiones, no siempre significativas, potenciando o diluyendo nodos que
concederán más o menos coherencia a las redes que interaccionan.

Por eso entendemos y lo hemos señalado anteriormente, que algo sustancial
ha faltado a la mediación tecnológica: el Factor R y que en la R de las redes
también se debate y discute. El potencial relacional de las dinámicas
horizontales y dialógicas son amplificadas y redimensionadas con y desde el
entorno digital, si antes existe un para qué, un por qué y un cómo líquido que
justifique la acción que también es cambio y revolución.

J enkins (2008) describe cómo los jóvenes del siglo XXI son muy cercanos a los
diferentes entornos colaborativos en el escenario de la comunicación online, en
lo que él denomina cultura participativa. Según este autor, las principales
características de la cultura participativa son:

• Las escasas barreras en la expresión.
• El ambiente favorable para la potenciación del apoyo a la
creación y el intercambio.
• La promoción de un tipo informal de afiliación donde los que
tienen más experiencia comparten sus conocimientos con los que
se inician.
11

• La conciencia de sus participantes de que sus contribuciones
merecen la pena.
• El sentimiento de cierta conexión social con los otros.

Este entorno participativo contiene un grado de "empowerment" que dota a los
participantes de una capacidad de decisión y resolución, que satisface sus
intereses y sus necesidades. Este “empowerment” lo entendemos como
potenciación, fortalecimiento. Desde diferentes esferas (individual y
comunitaria), se produce un proceso de potenciación. "Lo importante en sí no
es tener control y dominio sobre el entorno, sobre el ambiente o sobre los
recursos, sino en saber cómo acceder a éstos, en cómo utilizarlos con el fin de
tener la capacidad para influir y controlar nuestras vidas presentes y futuras"
(Musitu, 2007: 19).

En las prácticas culturales digitales se vive el “empoderamiento”, asumiendo
sus decisiones, organizando su trabajo, concretando sus objetivos y
desarrollando un proceso que culmina en la expresión del grupo. Desde la
organización y gestión de los recursos hábiles, el individuo, dentro de un
microsistema (el grupo de la clase, asociación de vecinos, comunidad de
jugadores, foro de discusión) opera en el macrosistema (cultural y valores),
produciendo sus propias construcciones dentro del modelo ecológico o sistema
global en el que habita, desarrollado por Marta Lazo en diferentes
publicaciones (2005; 2008: 36-37).

De este modo, entendemos que las redes sociales, los videojuegos, la
descarga de música o películas, el flirteo y cotilleo digital, como cualquier otro
espacio cultural, son escenarios que propician aprendizajes y socializaciones.
El uso de las herramientas digitales aporta al usuario o jugador competencias y
habilidades instrumentales y sociales. Por consiguiente, creemos necesario
explorar las diferentes prácticas comunicativas digitales y el consumo cultural
que realizan los jóvenes en relación con esos recursos, y ver cómo estas
prácticas y este consumo les ofrece oportunidades para crecer social, cognitiva
y emocionalmente.



5. HyV y competencias digitales

La educomunicación ha permitido crear puentes para aprovechar el potencial
relacional de la comunicación en la educación y las posibillidades y recursos
educativos en el ámbito de la comunicación (Marta & Grandío, 2012: 141). De
las transferencias e hibridaciones de ambas han surgido diferentes grupos y
colectivos que han dinamizado programas y proyectos muy relevantes.
Quisiéramos integrar también el ámbito de la salud a esta trayectoria
educomunicativa.

Como indicamos en la investigación La creación de un cortometraje: Un
proceso de mediación en la promoción de la salud adolescente (Gabelas
Barroso, 2010), se recoge de la conferencia de Ottawa Carta Otawa, (1986: 2)
en Canadá que “la promoción de la salud es el proceso de capacitar a las
12

personas para que aumenten el control sobre su salud, y para que la mejoren.
Para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social, un
individuo o un grupo debe ser capaz de identificar y llevar a cabo unas
aspiraciones, satisfacer unas necesidades y cambiar el entorno o adaptarse a
él. La salud se contempla, pues, como un recurso para la vida cotidiana, no
como el objetivo de la vida. La salud es un concepto positivo que enfatiza
recursos sociales y personales, junto con capacidades físicas. Por tanto, la
promoción de la salud no es simplemente responsabilidad del sector sanitario,
sino que va más allá de los estilos de vida saludables para llegar al bienestar”.

En los inicios de los años noventa, la OMS plantea un nuevo enfoque de la
educación para la salud, en gran parte debido al documento Habilidades para
la Vida (HyV), que entendemos como “grupo de competencias psicosociales y
destrezas interpersonales que forman el entorno de manera que sea propicio
para la salud”. La OMS ha propuesto un grupo de 10 habilidades que ayudan a
las personas a comportarse de manera saludable de acuerdo con la motivación
individual, el campo de acción y el contexto social y cultural en que se vive.
Existe una necesidad imperiosa de integrar en la educación aspectos no
académicos que responden no sólo a una dimensión cognitiva. Es decir, que
también aprendan a ser, a convivir, a hacer y a aprender (Informe Delors, 1996:
91-103). Cuando hemos tratado el empowerment (apropiar, potenciar,
fortalecer), hemos subrayado la dimensión comunitaria del trabajo. En efecto,
no sólo abarca a los pacientes/estudiantes, toda la comunidad educativa
queda integrada. Las “habilidades para la vida” (HyV) funcionan cuando las
políticas, los entornos saludables, los agentes sociales, sanitarios, culturales y
educativos, mediáticos, están articulados siguiendo estos principios:

• Conocimiento de sí mismo/a: para adquirir el sentido de confianza de
que uno puede desenvolverse de la forma esperada en una situación
específica.
• Comunicación efectiva: capacidad de expresarse en forma apropiada
según la cultura y situaciones específicas. Implica un conjunto de
pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a alcanzar los
objetivos personales. Se relaciona con la capacidad de pedir consejo o
ayuda en un momento de necesidad.
• Toma de decisiones: facilita manejar constructivamente las decisiones
en cuanto a la propia vida y la de los demás. Tiene consecuencias
favorables para la salud y el bienestar, si se toman decisiones
adecuadas sobre los estilos de vida, evaluando opciones y las
consecuencias que estas podrían tener.
• Manejo de sentimientos y emociones: ayuda a conocer los sentimientos
y emociones propios y de los demás para ser conscientes de cómo
influyen en el comportamiento social y responder de un modo apropiado.
• Pensamiento creativo: consiste en la utilización de los procesos básicos
del pensamiento para desarrollar o inventar nuevas ideas relacionadas
con conceptos basados en la iniciativa y la razón. Contribuye a la toma
de decisiones y la solución de problemas mediante la exploración de las
alternativas disponibles y sus diferentes consecuencias. Ayuda a
responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se
presentan en la vida cotidiana.
13

• Empatía: capacidad para ponerse en el lugar del otro, para intentar
saber lo que quiere expresar, lo que siente y poder comprenderle mejor,
reconsiderando nuestra actitud hacia los demás.
• Relaciones interpersonales, para relacionarse positivamente con las
personas y tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener
relaciones amistosas, para contribuir al bienestar mental y social.
Fomentar buenas relaciones con los miembros de la familia y ser
capaces de concluir una relación no constructiva.
• Solución de problemas y conflictos: permite enfrentar constructivamente
los problemas en la vida. Esta habilidad también se orienta a la
educación para resolver pequeños y grandes problemas cotidianos de
manera constructiva, creativa y pacífica, para promover una cultura de la
paz.
• Pensamiento crítico: es la habilidad de analizar objetivamente
información y experiencias. El pensamiento crítico contribuye a la salud
y al desarrollo personal y social. Ayuda a reconocer y evaluar los
factores que influyen en las actitudes y comportamientos propios y
ajenos. La persona crítica aprende a hacer una lectura personal y
objetiva de la publicidad y la enorme avalancha de información
transmitida a través de los medios de comunicación.
• Manejo de las tensiones: facilita reconocer las fuentes de estrés y sus
efectos para desarrollar una mayor capacidad de respuesta y control;
mediante la realización de acciones que reduzcan las fuentes de estrés
haciendo cambios en el entorno físico o en los estilos de vida, de tal
manera que las tensiones creadas por el estrés inevitable no generen
problemas de salud.

Estos principios sostienen un modelo de comunicación, salud y educación
abiertamente constructivo, que abre tres dimensiones. La primera viene dada
por el hecho de que se trata de un modelo positivo, puesto que en él prevalece
la promoción de la salud y la educación, superando posiciones proteccionistas
al privilegiar las posibilidades y potencialidades sobre los riesgos. Entiende la
intervención y la interacción más como promoción de las competencias para
posibilitar un entorno más saludable que como la prevención para evitar
enfermedades o trastornos. La segunda dimensión presenta un modelo basado
en el desarrollo comunitario. Los estudios citados indican que los niños,
adolescentes y jóvenes ejercitan sus prácticas culturales, que son lúdicas y
sociales, en el ámbito del ocio digital, un ámbito que afecta a los propios
usuarios, pero también a sus iguales y a sus padres y madres básicamente.

El desarrollo comunitario conduce a la última dimensión, que viene definida por
el hecho de que se trata de un modelo holístico. Este componente social exige
estar integrado en una red de trabajo y colaboración con el propio centro
escolar o entorno educativo que ocupe, los diferentes agentes socioculturales
que intervienen en la acción educativa, los propios medios de comunicación y
la sociedad en general para hacer visible y real el desarrollo comunitario.

Por consiguiente, las HyV serán aquellas aptitudes necesarias que permitan un
comportamiento asertivo, adecuado y positivo; que facilitan abordar el conflicto
del crecimiento integral, así como los retos y desafíos de la vida diaria. Las
14

entendemos como un conjunto de destrezas psicosociales cuyo desarrollo
incrementa las posibilidades de las personas en la construcción de sí mismas,
en la colaboración con los demás y un entorno habitable para futuras
generaciones.

Las diferentes HyV las podemos agrupar, de una manera relacional e
integradora en tres vasos comunicantes:

1. HyV sociales: expresión y comunicación; capacidad para negociar acuerdos,
pactos, decisiones; asertivas, en las que el individuo decide aprobar o rechazar
en conformidad con sus criterios; cooperación y colaboración; empatía, como
capacidad para ponerse en el lugar del otro, reconocer e identificar sus
emociones y sentimientos.

2. HyV cognitivas: toma de decisiones, resolución de conflictos, pensamiento
crítico y creativo, análisis y percepción de normas y límites, autoevalución.

3. HyV emocionales: resolución de conflictos, gestión de la tensión, control del
estrés, de las emociones y sentimientos, empatía.

Las tres dimensiones convergen en el Factor R-elacional, desde una visión
positiva de la salud y con un enfoque abiertamente holístico, en el que
entendemos que la persona funciona orgánicamente, por emplear los términos
de Damasio (2010) cuando alude a las conexiones del cuerpo y el cerebro, así
como a su constante bidireccionalidad comunicativa, reguladora y
homeostática.

Anteriormente (Aranda, Gabelas & Sánchez, 2011) describimos lo que
consideramos competencias mediáticas en el ocio digital. Estos rasgos están
extraídos del libro blanco Transformemos el Ocio Digital (VV.AA., 2010) y es el
resultado de una investigación finalizada en 2010, y que estamos completando
con la fase definitiva de una segunda investigación con el grupo CONINCOM.
Tal y como también hemos recogido en el blog Habitaciones de Cristal, la
primera de estas competencias es la propiamente tecnológica, que
entendemos como la capacidad para interactuar con el hardware y el software
con intención de explorar sus usos y sus límites. La segunda es la competencia
cooperativa y participativa que permite la interacción entre individuos con
objetivos comunes y una capacidad para gestión y resolución de conflictos y de
tensiones. La tercera es el consumo y la interacción crítica (Marta & Grandío,
2013), que supone la capacidad para valorar la búsqueda, selección, síntesis y
distribución de la información. Así como el análisis de la validez informativa
según la contratación de fuentes, el rigor y el pluralismo informativo. En cuarto
lugar, la gestión de la identidad digital en su complementariedad offline/online,
y en su capacidad para construir una identidad en libertad, adoptando
diferentes identidades de modo productivo y negociando con la diversidad de
identidades de los otros en procesos de construcción. La quinta competencia
es la del compromiso cívico y ciudadano, entendida como la capacidad de
expresión de ideas, sentimientos y valores en el ámbito privado y en la
transición al ámbito público o del propio grupo o colectivo. Finalmente,
consideramos una competencia la reutilización o remix, que permite en la
15

intertextualidad y la innovación, desde la apropiación productiva de ideas,
narraciones, experiencias, sensaciones, imágenes, objetos, músicas, detalles
de unos y otros, que generan expresiones transmediáticas abiertas y plurales.

Observemos como las seis competencias están vinculadas, de nuevo acudimos
al factor R como factor vectorial, con la dimensión cognitiva en cuanto que
requiere unos conocimientos, que también contienen una mirada crítica sobre
los valores y la ideología que existe en la tecnología, así como ciertas
destrezas que pueden proporcionar el conocimiento técnico, el acceso y el
procesamiento de la información. Dimensión emocional en cuanto facilita la
expresión, la comunicación y por tanto el reconocimiento social, la asertividad y
la vinculación y afiliación con el grupo. Dimensión social, pues se construye en
la interacción, expresión, empatía. El conjunto de afinidades, resueltas y
potenciadas desde la asertividad personal y la empatía permite el trabajo
cooperativo. Un proyecto común, donde la recreación, con la parodia, el flirteo,
cotilleo y debate, son un ejercicio crítico y creativo.

Las prácticas culturales digitales de los ciudadanos y de los menores se
producen alrededor de lo que hemos denominado Factor R-elacional, cuyos
principios educomunicativos y de salud hemos ido desgranando en estas
páginas y que cómo se puede ver en el gráfico, potencian el componente
relacional:


Mapa mental que representa el concepto TRIC

Fuente: Elaboración propia

A modo de conclusión, podemos afimar que nos encontramos con la necesidad
de revisar el discurso TIC y de construir otro modelo de educación y por lo
tanto comunicación que vaya más allá de las siglas, que recupere el
16

humanismo que las instituciones han obviado a favor de la tecnología, que se
nos sigue vendiendo como la nueva religión. La posibilidad de hacerlo nos la
brinda la creación de un entorno educomunicativo próximo y habitable que sea
digital, para aprovechar la potencialidad de la tecnología, como hemos
apuntado anteriormente, pero sobre todo social, en el que el estudiante venga
considerado un individuo en su totalidad, de manera holística, tal y como
sucede cuando se relacionan entre ellos en su ocio digital y desarrollan
empatías, emociones, conexiones, que aprovechan para buscar su lugar en el
grupo a través de la confrontación con sus pares, hecho que no consideramos
de manera negativa, sino como proceso necesario para encontrarse a sí mismo
mirándose en el espejo de los demás y desarrollando habilidades sociales que
les permitan, en un proceso de empoderamiento, enfrentarse de manera crítica
a sus propias necesidades de aprendizaje.




Referencias

Aparici, R. y Silva, M., (2012). “Pedagogía de la interactividad”. Comunicar.
Revista científica de comunicación y educación. Núm. 38, págs. 51-58.

Aranda J uárez, D., Gabelas Barroso, J . A. & Sánchez Navarro, J . (2011). Una
discusión sobre ocio digital y aprendizaje: algunos mitos y una paradoja sobre
las redes sociales y los videojuegos [en línea]. En I Congreso de Educación
Mediática. Segovia. [Fecha de consulta: 04.05.2013]
http://www.educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje%203/Daniel%20Aranda
%20-%20J ose%20Antonio%20Gabelas.pdf

Baricco, A., (2006). I Barbari. Saggio sulla mutazione. 5ª ed., Milano. Feltrinelli
Editore.

Carta Otawa [en línea]. [Fecha de consulta: 30.04.2013]
http://www.promocion.salud.gob.mx/dgps/descargas1/promocion/2_carta_de_ot
tawa.pdf

Castells, M., (2000). La galaxia internet. Barcelona. Ediciones de bolsillo.

Castells, M. (2001). Internet, Libertad y Sociedad. Una perspectiva analítica [en
línea]. Lección inaugural del curso académico 2001-2002 de la UOC. [Fecha de
consulta: 16.05.2013]
http://www.uoc.edu/web/esp/launiversidad/inaugural01/intro_conc.html

Castells, M. (2012). Redes de indignación y esperanza. Barcelona. Alianza
Editorial.

17

Cobo, C. y Moravec, J .W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva
ecología de la educación. Barcelona: Publicacions i Editions de la Universitat
de Barcelona. Col.lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius.

Cope, B., y Kalantzizs, M. (2009). Ubiquitous Learning. Exploring the
anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media. Illinois,
University of Illinois Press. Traducción de Emilio Quintana [en línea]. [Fecha de
consulta: 21.02.2012] http://www.nodosele.com/blog/wp-
content/uploads/2010/03/Cope_Kalantzis.Aprendizajeubicuo.pdf

Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona. Ediciones Destino.

Delors, J . (1996). “Los cuatro pilares de la educación”. En: La educación
encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO, págs. 91-103.

Gabelas Barroso, J .A. (2005). “Televisión y adolescentes: una controvertida
relación”. Comunicar. Revista científica iberoamericana de comunicación y
educación. Nº 25. Huelva.

Gabelas Barroso, J . A. (2010). La creación de un cortometraje: un proceso de
mediación en la promoción de la salud del adolescente [en línea]. (Tesis
doctoral inédita). Departamento de Periodismo II. Universidad Complutense.
Madrid. [Fecha de consulta: 05.05.2013]
http://eprints.ucm.es/11632/1/T32380.pdf

Gabelas Barroso, J .A., Marta Lazo, C., y Hergueta Covacho, E. (2012).
Comunicación, ubicuidad y aprendizajes [en línea]. En Actas del IV Congreso
Internacional Latina de Comunicación Social “Comunicación, control y
resistencias”. Tenerife: Universidad de La Laguna. [Fecha de consulta:
16.05.2013]
http://www.revistalatinacs.org/12SLCS/2012_actas/040_Gabelas.pdf

Gabelas, J . A., Aranda, D. & Sánchez-Navarro, J . (en prensa). Mitos y
competencias en los videojuegos y las redes sociales. Barcelona: Gedisa.

J enkins, H. (2008). Convergence cultura. La cultura de la convergencia de los
medios de comunicación. Madrid: Paidós.

Lanksehar, M. y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana
y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata.

Marta-Lazo, C. & Grandío, M. (2013). “Análisis de la competencia audiovisual
de la ciudadanía española en la dimensión de recepción y audiencia”.
Comunicación y Sociedad, Num. 2, Vol. XXVI, págs. 114-130.

Marta-Lazo, C. & Grandío, M. (2012). “Critical insights in media liceracy
research in Spain: Educational and political challenges”. Media Studies, Num. 3
(6), págs. 139-151.

18

Marta Lazo, C. (2008). “El proceso de recepción televisiva como interacción de
contextos”. Comunicar Num. 31, Vol XVI, págs. 35-40.

Marta Lazo, C. (2005). La televisión en la mirada de los niños. Madrid: Fragua.

Musitu, G. (2004). El empowerment en la psicología comunitaria. Intervención
social y comunitaria. Barcelona: UOC.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for a digital age [en línea].
[Fecha de consulta: 06.06.2013]
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Siemens, G. (2006). Conociendo el conocimiento [en línea]. Ediciones Nodos
ELE. Traducción de Quintana, E., Vidal, D., Torres, L. Y Castrillejo, V. [Fecha
de consulta: 06.06.2013] https://www.box.com/shared/31mg21z77d

Valkenburg, P. M. & J ochen, P. (2011). “Adolescents' online communication: An
integrated model of its attraction, opportunities, and risks”. J ournal of
Adolescent Health, Num. 48, págs. 121-127.

VV.AA. (2010). Transformemos el Ocio Digital. Un proyecto de socialización en
el tiempo libre. Libro blanco. Barcelona, Centre d’Estudis – Fundació Catalana
de l’Esplai.)



Información sobre los autores

Dr. J osé Antonio Gabelas Barroso
Profesor Ayudante Doctor de Comunicación Audiovisual y Publicidad,
Universidad de Zaragoza
Dirección física: Facultad de Filosofía y Letras. Grado de Periodismo.
C/ Pedro Cerbuna, 12
50009- Zaragoza
jgabelas@unizar.es
Profesor invitado del Master Oficial de la UNED Sociedad de la
Información y del Conocimiento en la Red; y del Master Redes sociales y
aprendizajes digitales. Doctor en Ciencias de la Información por la
Universidad Complutense de Madrid. Director de la Colección
Comunicación y Medios de Prensa Diaria Aragonesa durante los años
1998-2007. Creador de programas de innovación como El Periódico del
Estudiante del Periódico de Aragón, Radio entre jóvenes de Radio
Zaragoza y colaborador desde su inicio de los programas Cine y Salud y
Pantallas Sanas del Gobierno de Aragón. Miembro del staff de REDEM
(Red Educativa Mundial). Autor de numerosos artículos en revistas
científicas indexadas y publicaciones relacionadas con comunicación y
educación, y en editoriales como Gedisa, Ediciones UNED, Grao,
Ediciones de la Torre. Miembro del Grupo de Investigación en
19

Comunicación e Información Digital (GICID) de la Universidad de
Zaragoza.

Dra. Carmen Marta Lazo
Profesora Titular de Comunicación Audiovisual y Publicidad, Universidad
de Zaragoza
Dirección física: Facultad de Filosofía y Letras. Grado de Periodismo.
C/ Pedro Cerbuna, 12
50009- Zaragoza
cmarta@unizar.es
Profesora Titular de Comunicación Audiovisual y Publicidad. Profesora
invitada del Máster Universitario de Comunicación & Educación
Audiovisual de la Universidad de Huelva; del Máster Oficial de la UNED
Sociedad de la Información y del Conocimiento en la Red; y del Máster
Redes sociales y aprendizajes digitales. Doctora en Ciencias de la
Información por la Universidad Complutense de Madrid. Investigadora
Principal del Grupo de Investigación en Comunicación e Información
Digital (GICID). Responsable de Política universitaria y Foros científicos
del Observatorio del Ocio y del Entretenimiento Digital (OCENDI). Es
Secretaria de Redacción de la Revista Mediterránea de Comunicación y
miembro del Comité Científico y de revisores de Comunicar, Revista
Latina, Enl@ce, Icono 14, ZER, @tic, Ámbitos, Pangea, Novarum, entre
otras. Autora de numerosos artículos en revistas científicas indexadas y
publicaciones relacionadas el ámbito de la educomunicación.

Elisa Hergueta Covacho
Profesora titular de ELE en FH-Krems University of Applied Sciences
Piaristengasse 1, 10403500 Krems, Austria.
elisa.hergueta@fh-krems.ac.at
Docente de español en la University of Applied Sciences, em Krems,
Austria y profesora colaboradora del Master Redes Sociales y Aprendizaje
Digital de la UNED. Doctoranda en el programa Comunicación y
Educación en Entornos Virtuales de la UNED. Colaboradora del Ministerio
de Educación de Austria como formadora de profesores en temas de
didáctica. Participante como ponente en congresos y simposium
relacionados con la educación mediática, la educomunicación y las
nuevas tecnologías en el aula. Miembro del Grupo de Investigación en
Comunicación e Información Digital (GICID).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful