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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN.
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
NÚCLEO ACADÉMICO TÁCHIRA.
CAPACHO.







FORMACIÓN DEL DOCENTE
(ENSAYO)








AUTORAS:
 MARÍA LISETH GARCÍA MENDOZA
CI : 19676590.
 DORALKIS MARIA MARTINEZ QUIROZ.
C.I:18719550
INNOVACIONES EDUCATIVAS

Capacho, 2014.
En los niveles básico y medio (preescolar, primaria, secundaria y
bachillerato) existe un creciente debate acerca de cómo y qué se debe enseñar a
niños y adolescentes en el campo de la historia (Galván, 2006a). Educadores e
historiadores han llevado esta preocupación a espacios de discusión académica y
han generado publicaciones en las que se analizan los contenidos, la orientación
de los programas, los problemas metodológicos y didácticos, así como el que
hacer docente cotidiano (Lerner, 1990, 1995, 1997 y 1998; Díaz, 1993a, 1993b;
Galván, 1997, 2006b; Carretero,1983; Prats, 2001).Son menos los historiadores
como Josefina McGregorque han reflexionado sobre la enseñanza de la historia
como uno de losproblemas del aula, incluida la enseñanza superior, señalando la
necesidadde quienes nos dedicamos a las tareas docentes de reflexionar para
nuestromejor desempeño en los planteamientos cognitivos, propuestas
curricularesy experiencias didácticas, además de dominar los contenidos
históricos(Mac Gregor, 2006:381-403).

El docente tiene como rol orientador de saberes y de conductas que
generar un buen perfil de si mismo, es de sumo cuidado y surgen interrogantes
en el ámbito educativo que se inclinan hacia el que y como se debe enseñar.
(Galván 2006)

Haciendo énfasis en el gran desinterés que se ha evidenciado en la Unidad
Educativa Prebispero María Contreras en cuanto a la formación permanente del
docente, quienes argumentan que esta se debe a la falta de actividad académica
de parte del Ministerio Del Poder Popular De Educación tales como talleres de
pedagogía y formación del mismo.
Entre los síntomas mas notorios están la actividad pedagógica poco innovadora,
planificación y evaluación tradicionalista, proceso de enseñanza- aprendizaje
lineal, y el completo desinterés de parte del personal docente.
Esto es a causa : de la apatía ante la formación personal del docente , poca
importancia en el perfil del educar investigador e innovador, abandono a las
características descriptivas del educador.
Demostrando como consecuencia: desarrollo de los actividades académicas de
modo tradicional, docentes con nivel de instrucción superior sin culminación.
Teniendo como solución hipotética, enunciar la formación docente a través de
talleres pedagógicas , el diseño de una propuesta para la formación académicas y
pedagógica.
Dentro de esta investigación surgen interrogantes específicas
¿Cuáles son las estructuras pedagógicas desarrolladas actualmente entre el
personal docente de la Unidad Educativa Prebispero María Contreras?
¿Cuales son los factores básicos que inciden en los procesos de formación
docente?
¿Que plan se puede propone que le permita al personal docente su formación
permanente?
Objetivo general
Establecer la formación permanente con el propósito de diseñar un modelo del
docente innovador

Objetivos específicos
Describir y analizar la formación pedagógica actualmente aplicado en la Unidad
Educativas Prebispero María Contreras.
Identificar y analizar los factores básicas que inciden en el proceso de formación
docente

La calidad de la educación está asociada de manera directa a la calidad de
la formación docente, esta será de calidad en la medida que el profesorado se
prepare para asumir con propiedad. Cada una de las funciones que debe
desempeñar dentro de la organización educativa y el sistema educativo en
general. En tal sentido el objetivo de la investigación es presentar una teoría
educativa sustentada en el discurso educativo y la cultura organizacional como
elementos claves en la calidad de la formación docente y que se adecue a las
reformas educativas. El discurso educativo se abarca desde la matriz epistémico
del pensamiento crítico y de la semiosis social; la cultura organizacional está
analizada bajo los postulados de Robbins y Chiavenato y la formación docente y
las reformas están enfocadas desde la teoría humanista y el pensamiento
complejo. El paradigma adoptado es el interpretativo, el método es cualitativo y la
metodología fue la investigación fenomenológica. Para el logro de los primeros
objetivos se utilizó la investigación documental y para los últimos la metodología
fenomenológica. Los instrumentos utilizados fueron la entrevista, la observación y
técnicas de investigación documental. Los resultados obtenidos fueron: para que
la formación docente sea de calidad, debe responder a cada una de las funciones
del desempeño del docente, ser integral y continua y estar acordes con las líneas
estratégicas de desarrollo del país, para ello se hace necesario su abordaje desde
la cultura organizacional. En conclusión la universidad no está dando las
respuestas que necesita el entorno social, no hay coherencia entre el discurso
educativo y la estructura organizacional, se manifiesta una marcada resistencia al
cambio. Se propuso un modelo teórico sustentado en el discurso educativo y la
cultura organizacional como elementos claves en la calidad de la formación
docente para la reforma educativa universitaria.

El perfeccionamiento docente se da prioritaria y esencialmente al interior de
cada unidad educativa, conforme a un proyecto definido y aceptado por la
comunidad escolar, cuyos propósitos señalan las metas que se han de lograr. Este
proyecto debe contar con la adhesión racional y el compromiso efectivo y afectivo
de los diferentes agentes que conforman dicha comunidad.
Sin embargo, la acción docente se ejerce en un marco y en un medio que las más
de las veces predeterminan, limitan o inhiben, potencian o estimulan el sentido o la
orientación que los profesores quieren imprimir a su quehacer educativo.
La institución escolar requiere de una conducción y de un liderazgo capaces de
dinamizar positivamente ese quehacer, de estimular los cambios, de gestionarlos
adecuadamente y de estimular y articular los procesos de participación efectiva de
sus miembros.
En este sentido, el rol de los directivos es clave para conciliar participación,
autonomía y adhesión a un proyecto colectivo de visión y misión compartidas que
exige acciones no uniformadoras, pero sí unificadoras y homogéneas.
La investigación demuestra que la efectividad de una organización para el
desarrollo de una práctica educativa que mejore la vigente es tributaria del mayor
nivel de participación de los involucrados en los procesos, del grado de
profundidad de la reflexión y del análisis que éstos efectúen sobre su propia
práctica.
Por otra parte, la definición y el desarrollo de un proyecto común requiere la
ruptura del aislamiento en que el docente desarrolla su labor profesional,
aislamiento que se ve favorecido por la estructura y el funcionamiento escolar.
Al respecto, Huberman (1993) se refiere al profesor como “artesano
independiente”, lo que evoca la imagen de quien prepara, desarrolla y entrega su
obra, de manera solitaria, rubricándola con su sello personal y muy particular.
Fullan y Hargreves (1992), al analizar el aislamiento de los docentes, hablan de “la
competencia no reconocida y de la incompetencia ignorada”, lo que, sin duda
plantea problemas éticos serios al no posibilitar ni el reconocimiento ni la
enmienda de tales prácticas.
Este aislamiento en el ejercicio profesional constituye, sin lugar a dudas, un freno
para la generación de este trabajo colaborativo que constituye uno de los
basamentos de la profesionalización docente.
Numerosas son las investigaciones que plantean la necesidad de aumentar
la autonomía profesional de los profesores. Zeichner (1991) sostiene “no podemos
tener buenas escuelas a menos que se capacite a los profesores para jugar un
papel central en el desarrollo de las escuelas y de las soluciones de los
numerosos problemas que tiene la escuela”. Este papel central tiene que ver con
la toma de decisiones en el diseño del curriculum, en la gestión del mismo y en los
diferentes procesos que se dan en los establecimientos.
En consecuencia, una propuesta de perfeccionamiento ha de posibilitar a los
docentes la reflexión sobre su propia práctica, el trabajo colaborativo en el que la
investigación y la innovación estén estrechamente ligados en su rol de guías y de
promotores de aprendizaje. Implica, además, desarrollar competencias y
estrategias para analizar e interpretar situaciones y para proponer soluciones y
alternativas viables, eficaces y efectivas de mejoramiento cualitativo.
Un profesor autónomo, en el sentido descrito, no es el que se ciñe fielmente a
pautas preestablecidas por los gestores de una innovación o de un proyecto de
mejoramiento educativo diseñado sin su participación. Al contrario, es un sujeto
capaz de efectuar un diseño propio, capaz de interpretar su realidad y su contexto,
de tomar iniciativas, en síntesis, es un constructor de innovaciones.
Durante largo tiempo, la estrategia más utilizada ha sido el curso de
perfeccionamiento, el que bajo esta determinación genérica, ha ofrecido
respuestas prefabricadas a demandas o problemas de supuesta ocurrencia
general, sin considerar la realidad ni el medio en que los docentes ejercen su
labor, sin tomar tampoco debida cuenta de su heterogeneidad, de sus
expectativas o intereses.
La escasa incidencia que este tipo de cursos tiene en la práctica docente ha sido
denunciada profusamente.
Cuando estos cursos con dictados de manera puntual, esporádica y
descontextualizada no logran modificar las prácticas docentes puesto que sus
destinatarios difícilmente llegar a incorporar en su repertorio pedagógico nuevas
estrategias o comportamientos, aún cuando el curso haya sido diseñado y
desarrollado de manera adecuada.
Marcelo (1994) señala las ventajas y desventajas de este tipo de estrategias, las
que son susceptibles de asimilar a nuestro contexto. Entre las ventajas señala:
 puede aumentar los conocimientos,
 puede mejorar las destrezas,
 los profesores pueden elegir lo que se les ofrece,
 proporciona una oportunidad para reflexionar sobre la práctica profesional,
 pueden permitir cualificaciones ulteriores, y en el caso nuestro,
específicamente,
 permiten acumular puntaje para un reconocimiento remunerado.
Entre los inconvenientes o desventajas:
 pueden ser demasiado teóricos,
 las opciones son determinadas por los organizadores,
 pueden no reflejar las necesidades del docente o de su escuela,
 pueden no tener aplicaciones prácticas en la clase,
 ignoran el saber hacer del docente, entre otras.

Para transformar la educación hay que empezar por mirar y reflexionar
críticamente la propia práctica, repensando la identidad docente y las condiciones
de trabajo, con el convencimiento de que podemos llegar a ser otro tipo de
docentes.
En ese sentido, es fundamental comprender y problematizar la realidad escolar, a
fin de tomar conciencia de la misma y poder transformarla.
En esta búsqueda de la autonomía crítica es necesario trabajar con otros:
estudiantes, compañeros, padres, comunidad.
Asimismo, hay que denunciar la precarización laboral y luchar por condiciones de
trabajo dignas para producir conocimiento en y desde la escuela.
Pero, para poder realizar estos cambios en la educación, hay que tener en cuenta,
entre otros factores, el riesgo emocional del docente y sus dificultades emotivas y
afectivas, que pueden constituir un fuerte obstáculo para dicho proceso.
Todo ello debería confluir en la construcción consciente -soberanía
cognitiva- de un modelo pedagógico elaborado por el propio docente y en
cooperación con otros, que esté en constante revisión. Esto debe llevar a asumir
el protagonismo en la construcción del currículum, potenciando el
autoconocimiento y el reconocimiento de la labor del educador como investigador
y productor de saberes.

Se hace énfasis en la recolección de datos que se obtuvo a través de un
cuestionario de preguntas cerradas aplicado en la Unidad Educativa Prebispero
María Contreras a los docentes, el 80% del personal son licenciados y el 20%
sobrante son técnico superior, el 90% hace mención a que su formación
pedagógica depende del Ministerio Del Poder Popular Para La Educación,
mientras que el 10% restante asume que la formación del profesorado depende
de si mismo.
Vale destacar que es notorio el desinterés de formación permanente de parte del
docente, los cuales discuten acerca de la falta de tiempo para continuar con su
preparación académica, jornadas de talleres pedagógico, evaluación y
planificación , innovación e investigación.