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EL PROGRAMA DE ACTIVIDADES: UNA PROPUESTA PARA LA DIDCTICA DE


LAS CIENCIAS NATURALES

Wilfredo PALOMINO NOA
rea Tcnica Comercial Manco II
Av. Grau 257
Quillabamba -Cusco
wpnoa@hotmail.com

.
RESUMEN
Se plantea la estructura de una estrategia didctica como alternativa que tiene como finalidad
promover el desarrollo de capacidades, estrategias, valores y actitudes a travs de un proceso de
investigacin dirigida a la que se denomina Programa de Actividades. Esta estrategia se
fundamenta en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel y emplea las herramientas
metacognitivas desarrolladas por Novak y Gowin, posibilitando que el Programa de Actividades
adquiera una naturaleza significativa epistemolgica en la construccin del conocimiento. Ofrece
adems la posibilidad de un verdadero intercambio(negociacin) de conocimientos entre los
estudiantes y su profesor.

LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

Un abordaje constructivista de la enseanza de las ciencias y en general de cualquier rea, debe
promover aprendizajes significativos. Se debe partir del supuesto que el aprendizaje es un proceso
activo(sta es una actitud mental en la que no solo se relaciona la informacin nueva con la previa,
sino que las estructuras conceptuales se modifican a partir de procesos metacognitivos) en el que los
estudiantes

construyen o (re)-construyen el conocimiento sobre la base de lo que ya saben. Esto


exige que el aprendiz muestre las siguientes condiciones: una disposicin expresa hacia el
aprendizaje, que la informacin posea significado lgico y psicolgico(AUSUBEL; 1983), y que el
docente estructure las condiciones necesarias para que se verifique el aprendizaje en ese contexto.

Sea cual fuera el conocimiento a ser aprendido, es menester que los estudiantes tomen conciencia de
la naturaleza del conocimiento y de cmo se produce ste, ya que el conocimiento no es el resultado
de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs
del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada constantemente por la mente que va
construyendo de modo progresivo modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes.

Otro aspecto a considerar es que el aprendizaje no es eminentemente individual, sino que es un
proceso mediado: interviene el contexto sociocultural y los productos y artefactos
socioculturales(ROMN; 2004). Segn Vigotsky el estudiante adquiere conocimientos con la ayuda
de una persona mayor o de sus pares (mejor preparados). Esta circunstancia posibilita la
construccin de herramientas internas para aprender(procesos cognitivos) y tambin el uso o
elaboracin de herramientas externas utilizables en la vida cotidiana(tecnologa), a decir de ROMN:

La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural
determinado y como tal es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la
modificabilidad estructural cognitiva, al modificar algunas de sus destrezas o habilidades se
puede modificar la estructura cognitiva de un aprendiz.(ROMN DEZ; 1999).

La imagen del estudiante desde esta perspectiva lo connota como el verdadero protagonista de su
aprendizaje, como un procesador activo y creativo, que controla los estmulos recibidos y los traduce
en funcin de sus conocimientos y experiencias previas y en funcin del contexto cultural en el que
se desenvuelve. Tales conocimientos y experiencias filtran y condicionan todo el proceso de
aprendizaje en un plano operativo, en funcin de estrategias de pensamiento(contenidos,
instrumentos) referidos al campo cognitivo. Mediante esas estrategias, el propio estudiante dirige y
controla su ritmo de aprendizaje.

En adelante se emplear el trmino estudiante, frente al de alumno, puesto que el primero implica actividad y
compromiso y el segundo connota pasividad.
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El docente se encarga de disear actividades para que el estudiante desarrolle la tarea de aprender.
El docente es un elemento de apoyo en dicho proceso y entender el aprendizaje desde este punto de
vista exige que como docente comprenda cmo se almacena la informacin en la memoria, cmo se
asimila transformndose en algo propio, cmo es recuperado y reutiliza para resolver problemas y
para aprender ms cosas. Ausubel(1983) explica cada uno de los puntos anteriores y los traduce en
la teora de la asimilacin significativa y obliteradora, as como a travs de los principios de
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora(NOVAK; 1981). Todo esto exige estrategias
activas y participativas que posibiliten que el estudiante asuma el papel de protagonista del proceso
de aprendizaje enseanza.

La estrategia que se emplee, debe permitir que el estudiante perciba la relacin entre la teora y la
prctica, es decir, que le permita entender que el conocimiento no es descubierto, sino construido por
las personas, que tienen una estructura que puede ser analizada(NOVAK-GOWIN: 1988; MOREIRA;
1987) y que adems le permita practicar valores y actitudes tales como la tolerancia, respeto, etc.,
dado que los humanos somos seres que integramos capacidades y valores. Sobre la base de lo
anterior, todo proceso educativo debe servir para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales
capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y profesionales(ROMN-DIEZ; 1999).

EL PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades y
actitudes que desarrollan valores que son elementos de la cognicin(ROMN; 2004) (el trmino
cognicin en general que se usa para agrupar, en forma global, los procesos que una persona
involucra en: a) la extraccin de informacin del mundo exterior, b) la aplicacin del conocimiento
previo a la informacin recientemente percibida, c) la integracin de ambas para crear nuevos
conocimientos, d) el almacenaje de la informacin en la memoria para, subsiguientemente, poder
recuperarla y usarla, y e) la evaluacin continua de la calidad y coherencia lgica de los procesos y
productos mentales de dicha persona)( GONZLES; 2004). En tal sentido, planteamos el programa
de Actividades como estrategia que posibilita el desarrollo de dichas facultades.

Los programas de actividades son:

[...]situaciones problemticas susceptibles de implicar a los estudiantes en una investigacin
dirigida, el trabajo en pequeos grupos y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad
cientfica(representada por el profesor, textos, etc.(GIL PESSOA; 1992:19).

El Programa de Actividades permite la reconstruccin de los conocimientos cientficos, puesto que
plantea el aprendizaje como una investigacin a partir de situaciones problemticas de inters para
los estudiantes. Rescata tambin el carcter social de la construccin de los conocimientos,
orientando el aprendizaje a travs de grupos, simulando una comunidad cientfica(KUNH; 1971).

El proceso de aprendizaje como investigacin dirigida parte de los siguientes supuestos(BARRN;
1993):
El ser humano est dotado de potencialidad natural para construir conocimiento: El
hombre es capaz de autorregular sus procesos intelectivos, afectivos, psicomotrices, morales y
sociales. El desarrollo de estos elementos cognitivos le permite a la persona interpretar la
realidad.
El resultado de la investigacin es una construccin intrapsquica novedosa: El sujeto al
investigar, construye relaciones entre los eventos motivo de estudio los mismos que emergen
sobre la base de sus conocimientos previos y que posteriormente se van re-configurando como
novedosos.
El aprendizaje tiene un punto de partida en la identificacin de problemas: Es del
enfrentamiento con la dificultad, con la incertidumbre, con el problema, de donde emerge el
proceso reflexivo que obliga a extender, diferenciar, reformular las teoras previas, para configurar
otras nuevas.
El aprendizaje se desarrolla a travs de la resolucin significati va de problemas: Esta
resolucin significativa de problemas, se basa en la disposicin intencional del estudiante hacia la
comprobacin de hiptesis (ideas previas) que incorporen una comprensin de los medios-fin,
fundamentadora del proceso de investigacin.
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Para que la acti vidad resoluti va pueda ser caracterizada como resultado de la
investigacin, debe ser autorregulada y creati va: La autorregulacin implica que es el
estudiante quin elige, organiza, aplica y controla la secuencia de operaciones que componen las
estrategias de investigacin. Por otro lado, todo este proceso no es mecnico, sino que requiere
del pensamiento creativo para hacer frente a situaciones imprevistas.
Este tipo de aprendizaje va asociado de errores: Los modelos tradicionales ven el error como
un hecho indeseable y que debe ser minimizado o eliminado. Piaget(citado por Barrn;
1993:4)dice: un error corregido puede ser ms fecundo que un xito inmediato. Es la toma de
conciencia del error lo que estimula la elaboracin de nuevas conjeturas y la construccin de
nuevos descubrimientos. En tal sentido, el error debe ser valorado como un recurso educativo
para posibilitar el acceso a conocimientos que superen a los anteriores.
La investigacin dirigida es consustancial a la mediacin socio-cultural: El aprendizaje del
estudiante no se da en forma completamente individual, sino que se produce en un contexto
social. Es el intercambio de ideas(negociacin de informacin) con sus pares y sus docentes lo
que le ayuda a expresar y fundamentar su pensamiento y fortalecen su razonamiento.
La investigacin dirigida puede ser promovida pedaggicamente: El proceso de
investigacin se fundamenta en la puesta en marcha de las facultades cognitivas de los
estudiantes ante el surgimiento de problemas: frente al problema se plantea hiptesis y sobre
ellas se disean actividades para comprobarlas. Esto posibilita la integracin de los mtodos con
la teora en torno al proceso investigativo, es decir ante lo planteado por el currculo.

Segn GIL y PESSOA(1992:23), preparar Programas de Actividades supone:
1. Identificar las ideas de los estudiantes.
2. Puesta en cuestin de dichas ideas mediante contraejemplos.
3. Invencin o introduccin de nuevos conceptos.
4. Utilizacin de nuevas ideas en diversos contextos.

El empleo de estos programas de actividades exige de los docentes:
- Conocer bien el curso que ensea.
- Adquirir conocimientos tericos sobre el aprendizaje y el aprendizaje de las ciencias.
- Manejar estrategias instruccionales adecuadas.
- Saber preparar actividades.
- Saber dirigir las actividades de los estudiantes.
- Saber evaluar
- Utilizar la investigacin e innovacin.

Debemos considerar que un Programa de Actividades es una estrategia en (re)-elaboracin, sometida
a retoques, aadidos y a remodelaciones totales, fruto de la experiencia obtenida en su aplicacin y
de los aportes de la investigacin didctica. Ello supone que el docente est investigando, abordando
su prctica pedaggica de manera creativa, es decir, innovando constantemente.

Dada la naturaleza del Programa de Actividades, ste se puede emplear en el desarrollo curricular
de cualquier rea(a excepcin del aprendizaje de idiomas) tanto en la forma de una investigacin
bibliogrfica o como una investigacin experimental(prctica de laboratorio).

CMO CAMBIA LA PRCTICA DOCENTE?

La interaccin entre el profesor y el alumno durante una prctica investigacin dirigida permite una
mutua transferencia de conocimientos y experiencias, similar transferencia de cocimientos ocurre
entre el Director de investigacin y los investigadores principiantes dentro de un grupo de
investigacin. De esta manera se establece un flujo de significados que debe ser aprovechado para
crear un clima propicio para que los estudiantes y el profesor puedan validar o refutar los
conocimientos previos y los nuevos.

De esta manera, el profesor supera el rol de simple transmisor de conocimientos ya elaborados,
asumiendo el papel de un director de investigacin, un especialista que orienta la (re)construccin de
conocimientos, siempre dispuesto a auxiliar a los estudiantes en aquello que requieren apoyo.

Los estudiantes no son ms simples receptores de conocimientos, correspondiendo su actividad a la
de investigadores principiantes deseosos de adquirir y (re)construir conocimientos.
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Este modelo didctico demanda del profesor un conocimiento riguroso del curso, experiencia,
conocimientos psicopedaggicos as como preparar actividades(programa de actividades), dirigir las
actividades de los estudiantes(investigacin dirigida) y evaluar.(GIL: 1994).

Es importante que el profesor durante la Investigacin Dirigida se oriente las actividades de los
estudiantes para que perciban que estn participando activamente en un proceso de reconstruccin
de conocimientos, segn HODSON(1994) con la finalidad de:
Adquirir y desarrollar conocimientos tericos y conceptuales(aprendizaje de ciencias).
Desarrollar el entendimiento de la naturaleza y los mtodos de la ciencia(aprendizaje de la
naturaleza de la ciencia)
Desarrollar los conocimientos tcnicos sobre la investigacin cientfica.(prctica de la ciencia).

Para lograr tales objetivos, los estudiantes deben estar conscientes de su participacin activa en la
(re)construccin de conocimientos lo que requiere de ellos que:
Estn tericamente preparados para poder comprender apropiadamente lo que estn
haciendo, efectuar interpretaciones y establecer las conexiones entre lo que estn haciendo y
lo que estn aprendiendo.
Dispuestos a compartir ideas con el profesor y los compaeros para poder exponer, explorar
y comparar y reelaborar sus ideas as como aceptar o rechazar las ideas de los dems.
Dispuestos a observar y evaluar sus progresos personales as como grupales en lo referido al
aprendizaje procedimental y conceptual.

EVOLUCIN DIDCTICA Y CONCEPTUAL

El Programa de Actividades favorece el aprendizaje significativo puesto que facilita la interaccin de
los conocimientos previos con los nuevos en un contexto determinado. Por otro lado, permite adems
acercarse al empleo de estrategias, mtodos y tcnicas que se emplean en la construccin del
conocimiento, es decir, permiten una visin epistemolgica de todo el proceso. En tal sentido, se
puede afirmar que el programa de actividades posibilita la construccin de un enfoque educativo
significativo epistemolgico(AYMA; 1996).

El enfoque significativo epistemolgico, en trminos de Ayma(1996) considera:
El aprendizaje como un proceso de (re)construccin de conocimientos que parten
necesariamente de los conocimientos previos de los estudiantes.
El aprendizaje enseanza, debe ser organizado por el docente como investigacin dirigida a
travs del Programa de Actividades.
El conocimiento cientfico es el resultado de la construccin humana a travs de la investigacin,
la misma que es provisoria.
El material educativo, es un recurso que posibilita el proceso de aprendizaje enseanza y que
adems debe poseer consistencia lgica y pedaggica.
El contexto en el que se desarrolla la (re)construccin de conocimientos es determinante en el
proceso de Aprendizaje enseanza.
La evaluacin debe ser un proceso colectivo capaz de informar sobre los progresos de los
estudiantes y profesor en la (re)construccin de conocimientos.

As el proceso de aprendizaje enseanza, posibilitar que los estudiantes construyan y
(re)construyan conocimientos a la luz de lo que ya saben. Es menester que en dicho proceso, se
ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de compartir y evaluar la consistencia de sus modelos y
teoras a fin de estimular la evolucin de su estructura cognitiva y actitudinal.

La (re)construccin de conocimientos a travs de la investigacin dirigida desde la perspectiva
significativa epistemolgica, genera transformaciones en las concepciones sobre la enseanza y
el aprendizaje en el maestro y en los estudiantes.

Estas transformaciones no deben ser entendidas como cambio en el sentido de mover o sustituir las
viejas concepciones por otras nuevas, por el contrario, deben significar una modificacin de las viejas
concepciones hacia estados ms desarrollados, que les permita observar, explicar y predecir los
eventos de manera ms apropiada. Podemos denominar a estas transformaciones como
transformaciones sucesivas. Ellas caracterizan una evolucin.
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En el enfoque significativo-epistemolgico para la investigacin dirigida(a travs del programa de
actividades) pretendemos que esas transformaciones de las concepciones del profesor y de los
estudiantes produzcan una evolucin conceptual en los ltimos, para lo que debe darse en el docente
una evolucin didctica.

Esa evolucin didctica implica una transformacin en la metodologa habitual de enseanza -
aprendizaje(tranmisin/recepcin) del profesor por una metodologa constructi vista de
aprendizaje - enseanza (significati vo-epistemolgico).

Una evolucin didctica no se logra cambiando o sustituyendo una vieja metodologa por una
nueva, ni considerando las ventajas y desventajas de la prctica de las nuevas propuestas didcticas
como productos acabados, sino por el contrario, se consigue ampliando los recursos para el trabajo
de aula y modificando las perspectivas del docente progresivamente.

Por otro lado, la evolucin didctica, no se logra con el entrenamiento del profesor en nuevas
estrategias o nuevas metodologas, es un proceso de transformacin paulatina que, considerando sus
concepciones y experiencias en el empleo de la metodologa tradicional, debe promover en el
profesor evolucionar hasta llegar a una nueva metodologa, sobre la base de revisiones, adaptaciones
y modificaciones.

Esto exige que el profesor asuma su rol con profesionalismo y que siempre est adquiriendo y
(re)construyendo conocimientos obre el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, se convierta en
un investigador.

De lo anterior se deriva que las evoluciones didcticas en los docentes, son procesos que se deben
fundamentar en la formacin continua del profesor.

La evolucin conceptual es un proceso continuo de transformaciones que el estudiante experimenta
a medida que va desarrollando su estructura cognitiva hasta llegar a un estado de organizacin y
evolucin conceptual de mayor jerarqua, lo mismo sucede en el docente.

La evolucin conceptual no se consigue sustituyendo las preconcepciones de los estudiantes, por
concepciones aceptadas como correctas. Se consigue llevando las preconcepciones a estados mas
desarrollados a travs de la comparticin de significados durante el proceso de (re)construccin de
conocimientos.

La idea de evolucin conceptual es compatible con la teora del Aprendizaje Significativo, pues, segn
el principio de asimilacin, los subsunsores que son las ideas ancla originales, al final del proceso
de aprendizaje son modificados alcanzando un estado final que se caracteriza por tener un
significado final que est constituido por residuos de los significados originales y por los significados
adicionales de la nueva idea potencialmente significativa. Tal es el caso, por ejemplo, de los
significados que va adquiriendo el concepto de fuerza a medida que se va desarrollando el proceso
de aprendizaje.

Esto significa que los conceptos, a medida que ocurre el aprendizaje significativo se van modificando,
lo que quiere decir que van evolucionando. Por lo tanto, los estudiantes logran evolucionar
conceptualmente a medida que tienen aprendizajes significativos. Esta evolucin conceptual puede
ser percibida al comparar la estructura cognitiva anterior del alumno, con la estructura cognitiva
lograda despus del proceso de aprendizaje. En el caso ideal, las transformaciones son siempre
progresivas, aunque en algunos casos pueden ser degenerativas, es decir, que los cambios no llegan
a estados ms desarrollados.

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y LOS MATERIALES EDUCATIVOS

El conocimiento cientfico, es una construccin de los seres humanos como el resultado de un trabajo
de investigacin. Esa construccin es influenciada por el entorno socioeconmico, histrico y las
concepciones filosficas. Por lo tanto no son construcciones arbitrarias.

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El proceso de construccin de conocimientos cientficos tiene un carcter dinmico y evolutivo, por lo
tanto, son provisionalmente establecidos. La construccin de los nuevos conocimientos se inicia con
la observacin de acontecimientos a travs de conceptos que ya poseen.

La cultura es un vehculo a travs del cual se transmiten los conocimientos que fueron construidos a
travs de los siglos, se espera que las instituciones escolares puedan acelerar el proceso de
construccin de dichos conocimientos.

A pesar de que el conocimiento cientfico es un elemento central del proceso de enseanza
aprendizaje, es obvio, admitir que, es prcticamente imposible (re)construir todo el cuerpo de
conocimientos compartidos por la comunidad cientfica, pues su crecimiento ha sido ingente en los
ltimos aos. Cada estudiante no necesita (re) construir la totalidad de estos conocimientos, debe
aprender a incluir mucho partiendo de poco(Gowin 1981).Para eso se debe recuperar, seleccionar,
organizar en un conjunto pequeo, coherente y eficaz de conocimientos, que sean necesarios y
suficientes para poder predecir, observar y explicar los acontecimientos, as como, para comprender
los problemas. Como ya fue dicho, un abordaje significativo epistemolgico para la investigacin
dirigida debe permitir al docente y los estudiantes, (re)construir los conocimientos cientficos
(considerados necesarios y suficientes), compartiendo significados y, empleando los mtodos y
procedimientos cientficos. La tarea de compartir significados es facilitada con el empleo de material
educativo adecuado.

Los materiales educativos, desde esta perspectiva se constituyen en instrumentos de enseanza que
deben estar constituidos por un conjunto de significados que permitan reconstruir y recuperar el
cuerpo de conocimientos cientficos con el propsito de que sean utilizados por el profesor y por los
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Ejemplos de estos materiales educativos son
los libros de texto, guas de prcticas, fichas de observacin, apuntes, etc.

Los materiales educativos son instrumentos que posibilitan la transmisin de los conocimientos que
fueron seleccionados sobre la base de criterios adecuados, con la finalidad de servir de gua en el
proceso de enseanza aprendizaje permitiendo el desarrollo intelectual de los estudiantes. Son en
cierta forma, registros de conocimientos cientficos a los cuales se puede recurrir como fuente de
consulta para aclarar las dudas o para conseguir que ocurran nuevos conocimientos.

Por eso es muy importante que, los materiales educativos posean una estructura que sea organizada
lgica y pedaggicamente.

En las clases con un enfoque significativo epistemolgico necesitamos emplear material educativo
apropiado, que denominamos Material Experimental Conceptual. Se trata de darle una categora
especial a aquellos materiales no expresamente diseados para tal fin y que pueden ser empleados
como recursos para el aprendizaje de las ciencias. En este sentido, los materiales de desecho, tales
como caitas, vasos descartables, imanes, hilos cables, tecnoport, etc., as como recursos naturales
de la zona, sern denominados en adelante como Material Experimental Conceptual(MEC).

Conceptualizamos el Material Experimental Conceptual(MEC) como:

Todo aquel material que nos permite potencialmente
- Explorar conceptos fsicos, inherentes a l,
- Escudriar, percibir los conocimientos fsicos envueltos en l,
- Generar, o ayudar o facilitar el aprendizaje de los conceptos.
(...)no solo ayuda a formar conceptos fsicos, sino que a dems permite accionar sobre los
conceptos(...) (AYMA- CARDOSO; 1994:1).

Por consiguiente, todos los trabajos experimentales en los que se haga uso del MEC, adquieren un
sentido ms amplio, un enfoque distinto, ya que les permite a los estudiantes, analizar sus
conocimientos previos a fin de poder relacionarlos de manera significativa con la experiencia
demostrativa, de modo tal que ser posible que tenga una visin de la naturaleza de la ciencia y de
cmo se produce el conocimiento.

El MEC, permite a docentes y estudiantes percibir claramente el conocimiento envuelto en el
experimento, tornndolo en potencialmente significativo. Este hecho permite que los trabajos
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prcticos se puedan encarar como si fueran investigaciones dirigidas y adems que los estudiantes
desarrollen sus habilidades creativas y manipulativas.

Visto as, el material de desecho y los recursos naturales de la zona pueden convertirse en elementos
que viabilicen y posibiliten el aprendizaje significativo de los contenidos de Ciencias.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Esta estrategia, plantea una secuencia de trabajo que tiene como elemento fundamental el empleo
del Diagrama V de Gowin, as como el empleo de Mapas conceptuales(u otros organizadores
visuales), por lo que previamente se deber entrenar a los estudiantes en su uso. La presente
estrategia fomenta tambin el trabajo en equipos, por lo que se deber constituir equipos de trabajo
segn los criterios que el docente considere ms apropiados siendo recomendable que no tengan
ms de cinco integrantes.

El Programa de Actividades puede ser dividido en dos partes, la primera, desarrollada por el docente
y la segunda por los estudiantes.

ROL DEL DOCENTE

RESUMEN TERICO
Es el conocimiento cientfico que, involucra aspectos histricos y filosficos muy escuetos para
mostrar el contexto en que fueron construidos y las necesidades que los motivaron.

ELABORACIN DE HERRAMIENTAS METACOGNITIVAS
El docente elabora un mapa conceptual y un diagrama V, que servirn para organizar el trabajo, as
como para la evaluacin de los estudiantes.

DETECTAR LA ESTRUCTURA COGNITIVA DEL ESTUDIANTE
El docente solicita a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual y un diagrama V inicial o de
entrada de modo que se tenga informacin de los conocimientos previos de los estudiantes en
referencia al motivo de la investigacin.

SELECCIN DEL MATERIAL EDUCATIVO
El docente selecciona el material que ayude a los estudiantes a accionar sobre los conceptos
estudiados.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El docente sugiere el titulo general del trabajo de aula que servir de parmetro para que el alumno
plantee su problema de investigacin.

ROL DE LOS ESTUDIANTES

PRIMERA ETAPA: TRABAJO PREPARATORIO
Sea una investigacin bibliogrfica o experimental(prcticas de laboratorio) los estudiantes debern
seguir la secuencia planteada. Para evitar que el trabajo tome rumbos muy dispersos se provee a los
estudiantes un listado de temas bsicos que sern indispensables para el estudio.(Se puede les
puede plantear tambin los problemas en el proceso inicial de aprendizaje hasta que afiancen sus
habilidades). Cabe recordar que realizarn un diagrama V y mapa conceptual previos a la experiencia
y otros posteriores a la misma(finales).

Esta secuencia ser desarrollada siguiendo la estructura del diagrama V y es como sigue:

1. Enuncian el problema de manera clara y precisa.(Acontecimientos, o Tema de Estudio

en el
esquema dosificado para nios).
2. Definen los objetivos de la investigacin en trminos de las Preguntas Centrales o Qu quiero
saber? en el esquema dosificado.

Las anotaciones en cursiva hacen referencia al esquema de diagrama V dosificado para nios.
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3. Se precisan las Teoras y Principios que posibilitarn la comprensin del tema
investigado.(Qu reas explican el tema?).

Los puntos anteriores orientan las acciones propias de la investigacin tales como:

4. La seleccin de estrategias, mtodos, materiales, equipos, etc. Que son los Registros (en el
esquema dosificado Qu necesito para resolver el tema?).
5. Se precisa la forma en que se procesarn los resultados, es decir las Transformaciones
(Cmo organizo mis ideas y datos?).
6. Se formulan las hiptesis que se estimen convenientes. Se plantean como Afirmaciones de
Conocimiento (Qu conozco? en el diagrama previo), stos planteamientos son transitorios y
quedarn probados o refutados como resultado del desarrollo de la investigacin en el diagrama
de salida(en el diagrama dosificado: Qu aprend?).

Llegado a este punto los estudiantes plantean la importancia y utilidad de lo que se aprender y cmo
se aprender(si es el diagrama V previo) tomando la forma de Afirmaciones de Valor y Filosofas
respectivamente(Para qu me sirve lo que aprend? y Cmo aprend el tema?). Dichos
planteamientos se vern ms definidos en forma de conclusiones en el diagrama V de salida o final.

Dependiendo del tipo de investigacin, se proceder a seleccionar el material o equipamiento
necesario que permita desarrollar el trabajo previsto.

Es recomendable que se registren convenientemente las observaciones y datos en caso de ser un
estudio experimental, as como las incidencias vividas en todo el proceso.

SEGUNDA ETAPA
ELABORACIN DEL INFORME
Esta etapa puede tomar dos rumbos dependiendo del tipo de la investigacin desarrollada:

a. Si la investigacin ha sido bibliogrfica, los estudiantes elaboran un resumen bien
documentado del tema estudiado, as como un mapa conceptual y diagrama V de salida o final.
Seguidamente exponen su trabajo en plenaria.

b. Si el trabajo ha sido experimental, el equipo de trabajo deber analizar los datos obtenidos,
realizar los reajustes y grficos necesarios, interpretar los datos y los resultados experimentales,
formular sus conclusiones a las que se arribaron en la investigacin(prcticas de laboratorio), as
como formula sus comentarios y/o conclusiones a la luz del resumen terico.

Los resultados de estos trabajos podrn ser expuestos y discutidos en plenaria as como
intercambiar los resultados de las investigaciones.

Es importante mencionar que el docente puede realizar una propuesta de actividades de aula, que
orienten de manera adecuada la prctica respectiva mientras los alumnos ganan experiencia.

A MODO DE CONCLUSIN

En este proceso de aprendizaje, el estudiante participa de manera integral, no solo en sus aspectos
intelectuales, sino, tambin afectivo, psicomotores, morales y sociales. Es un proceso de resolucin
significativa de problemas, basado en la disposicin intencional del alumno hacia la comprobacin de
la hiptesis, que incorporen una comprensin de la relacin Medio Fin fundamentadora del re-
descubrimiento. Como tal no procede por secuencias inductivas, derivadas de la observacin, sino, a
travs de un proceso constructivo basado en la comprobacin de teoras, sustentada en la
coordinacin de acciones que el alumno realiza sobre la situacin problemtica planteada.

El empleo de la estrategia didctica propuesta posibilita el logro de lo siguiente:

El Programa de Actividades permite que el estudiante aprenda a compartir significados en el
contexto de las ciencias, es decir, interpretar el mundo desde el punto de vista de las ciencias,
manejando conceptos, leyes y teoras para abordar los problemas razonando crticamente.
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El Programa de Actividades permite superar la simple transmisin de conocimientos como
verdades absolutas e invariantes. Promueve que cada estudiante formule preguntas relevantes,
apropiadas y significativas utilizando sus conocimientos previos.
Las preguntas pueden ser consideradas como instrumentos de percepcin, ya que la naturaleza
de una pregunta determina la naturaleza de las respuestas y podra afirmarse que constituyen el
principal instrumento intelectual disponible para los seres humanos en su intento por comprender
el mundo que le rodea.
El Programa de Actividades se puede como recurso didctico en cualquier rea a excepcin
del aprendizaje de idiomas.
Permite que los educandos representen de modo aproximado el proceso de construccin del
conocimiento como un proceso dinmico, en constante y transitorio a partir de su percepcin ya
que los humanos no captamos el mundo directamente sino que lo representamos internamente.
Es vital que el docente conozca bien el rea o asignatura bajo su responsabilidad y que posea
slidos conocimientos tericos sobre el aprendizaje as como manejar estrategias didcticas que
le permitan estimular el desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivas de los estudiantes.






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