DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 

Este  material  é  parte  integrante  da  disciplina  “Didática  do  Ensino  Superior”  oferecido  pela  UNINOVE.  O  acesso  às  atividades,  as  leituras  interativas,  os  exercícios, chats, fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser  feitos diretamente no ambiente de aprendizagem on­line.

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Sumário 

AULA 01 • PRESSUPOSTOS E CARACTERÍSTICAS DA DIDÁTICA.............................................4  A origem da Didática ...................................................................................................................5  Exercícios....................................................................................................................................9  AULA 02 • ATUAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: ENSINO OU APRENDIZAGEM ? ....11  Abordagem tradicional...............................................................................................................13  Abordagem comportamentalista ................................................................................................13  Abordagem humanista...............................................................................................................14  Abordagem cognitivista .............................................................................................................15  Abordagem sócio­cultural ..........................................................................................................15  Exercícios..................................................................................................................................16  AULA 03 • A ENSINAGEM: NOVO PARADIGMA DE ATUAÇÃO DO PROFESSOR  UNIVERSITÁRIO ..........................................................................................................................18  Processo de ensinagem ............................................................................................................20  Exercícios..................................................................................................................................22  AULA 04 • O PLANEJAMENTO DE ENSINO ................................................................................24  Níveis de planejamento: educacional, institucional, curricular e do ensino ................................25  Planejamento educacional.....................................................................................................25  Planejamento institucional .....................................................................................................26  Planejamento curricular .........................................................................................................26  Planejamento do ensino ........................................................................................................26  Como elaborar planos de ensino ...............................................................................................27  Plano de disciplina.................................................................................................................28  Planos de unidade.................................................................................................................28  Plano de aula.........................................................................................................................29  Exercícios..................................................................................................................................30  AULA 05 • O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NA SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS  CONTEÚDOS DE ENSINO ...........................................................................................................31  Papel dos conteúdos no planejamento do ensino......................................................................32  Critérios para a seleção dos conteúdos.....................................................................................34  Ordenação dos conteúdos.........................................................................................................35  Exercícios..................................................................................................................................36  AULA 06 • AULAS EXPOSITIVAS: UMA ESTRATÉGIA DE COMUNICAÇÃO..............................38  Exercícios..................................................................................................................................43  AULA 07 • A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO SUPERIOR .........45  Exercícios..................................................................................................................................53  AULA 08 • AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR .....................................55  Exercícios..................................................................................................................................62  AULA 09 • ESTUDO DE CASO .....................................................................................................63  BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................64

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Nesta aula, busca­se discutir os motivos que justificam o estudo da disciplina Didática, que  desde sua origem, por ter sido inaugurada como uma arte de ensinar, desperta, nos estudantes, o  desejo de adquirir técnicas, métodos capazes de ensinar qualquer turma de estudantes. O  professor universitário não foge dessas expectativas. Para sua atuação, em sala de aula, exigia­  se apenas o domínio de saberes e facilidade de comunicação, dispensando os estudos dessa  disciplina. Atualmente, ele precisa de conhecimentos da área que leciona e de habilidades  pedagógicas para proporcionar um aprendizado eficaz. 

AULA  01  •  PRESSUPOSTOS  E  CARACTERÍSTICAS  DA  DIDÁTICA 
Nesta  aula,  discutiremos  os  pressupostos  da  Didática,  suas  características  e  as  expectativas que desperta nos alunos, no tocante às técnicas para ensinar.  A  preocupação  com  a  formação  docente  superior  é  recente  na  história  da  educação  brasileira.  Antes  se  pensava  que,  para  ensinar,  bastava  saber  se  comunicar  de  forma  clara  e  possuir conhecimentos na área de atuação pretendida, e o que sustentava essa posição era que  os alunos, por serem adultos, não precisariam do auxílio de pedagogos.  Convém  lembrar  que  pedagogia,  de  origem  grega,  significa  paidos=criança; 

gogein=conduzir, para entender que, se os estudantes universitários são adultos e sabem o que 
pretendem, então, necessitam apenas de professores para transmitir conhecimentos e esclarecer  suas  dúvidas.  Fica  justificado  o  motivo  pelo  qual  a  formação  do  professor  universitário  exigia  o  preparo de pesquisadores; essa condição era suficiente para o exercício da função docente, pois  um bom pesquisador, certamente, seria um professor competente.  O  que  se  discute,  então,  a  partir  dessas  considerações,  é  o  despreparo  e  o  desconhecimento científico do processo ensino­aprendizagem, pelo qual o docente universitário é  responsável quando entra na sala de aula.  Geralmente,  esse  professor  recebe  a  ementa  da  disciplina  pronta  e  planeja  suas  aulas  individualmente,  não  sendo  orientado  sobre  processos  de  planejamento,  metodologias  e  avaliação; por outro lado, a “falta de didática” é uma das críticas mais contundentes ao professor  universitário e, dessa forma, o estudo da Didática torna­se necessário, como veremos a seguir.

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Professor  A influência de novas configurações do trabalho, na sociedade contemporânea, reduz a  empregabilidade, decorrendo daí o  afluxo dos profissionais liberais, ex­empregados  ao  exercício da docência no ensino  superior, resultando  na expansão de oferta de cursos  superiores  de  graduação  e  de  pós­graduação  lato  e  stricto  senso.  A  LDBEN  9394/96  recomenda  preparação  pedagógica  (não  processo  de  formação)  para  o  exercício  da  docência  no  ensino  superior,  ao  exigir,  nesse  nível,  parcela  de  seus  professores  em  nível de pós­graduação, em programas de mestrado ou doutorado, sendo que a maioria  deles  não  oferece  disciplinas  de  caráter  didático­pedagógico.  O  desenvolvimento  de  habilidades  pedagógicas  dos  professores  universitários  ocorre  por  meio  de  leituras  individuais ou cursos específicos, e a didática oferece novas possibilidades na formação  dos professores em questão.

A origem da Didática 
A Didática surge, no Brasil, como uma disciplina nos cursos de formação de professores, a  partir de 1934 (USP), para oferecer, aos bacharéis das várias áreas, conhecimentos pedagógicos  necessários às atividades de ensinar.  Como se sabe, a Didática foi inaugurada como a arte de “ensinar tudo a todos”, por Jean  Amos  Comenius  (1592­1670).  A  pretensão  do  monge  luterano  era  criar  um  método  universal,  invariável, capaz de orientar o trabalho docente. Na apresentação da Didática Magna, ou Tratado 

da arte universal de ensinar tudo a todos, comenta os objetivos de sua proposta: “A proa e a popa 
da nossa didática  será  investigar e descobrir  o método  segundo  o qual  os  professores ensinem  menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos  trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso; na  Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, mais ordem, mais paz e mais  tranqüilidade.  Percebe­se  a  relação  entre  a  Didática  e  o  ensino  (“menos  trabalho  inútil”),  em  que  o  professor ensina menos e o aluno aprende mais.  Desde  então,  a  Didática  e  o  ensino  associam­se  como  arte,  entendida,  nesse  contexto,  como uma técnica, modo específico de realizar uma tarefa e um ofício, como o saber técnico do  artesão,  do  operário,  do  trabalhador.  O  professor,  então,  é  alguém  que  conhece  e  domina  sua  profissão, um profissional especializado. O ensino é pensado como uma profissão. 

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Didática  Atualmente,  nos  deparamos  com  diferentes  definições  de  didática  e,  em  quase  todas  elas, apresenta­se como ciência, técnica ou arte de ensinar.  No dicionário aparece como “parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que  orientam a atividade educativa de modo a torná­la mais eficiente” (HOUAISS, 2001).  A  pedagogia  é  tradicionalmente  a  arte  e  a  ciência  da  educação,  enquanto  a  didática  aparece como a ciência e a arte do ensino.  Para Maseto (1997), Didática é o estudo do processo de ensino­aprendizagem em sala  de aula e de seus resultados.  Outra  definição,  encontramos  em  Libâneo  (1994),  onde  a  Didática  surge  “quando  os  adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através  da  direção  deliberada  e  planejada  do  ensino,  ao  contrário  das  formas  de  intervenção  mais ou menos espontâneas de antes”.

O  legado de  Comenius e  dos pedagogos de  seu  tempo,  como  Rousseau,  e  Herbart, por  exemplo,  revelam  que,  até  o  final  do  século  XIX,  a  Didática  fundamenta­se  na  Filosofia,  entretanto, demonstra significativo avanço em relação às concepções psicológicas dominantes na  época, mas foi a partir do final deste século, que ela busca fundamentos também nas ciências, na  Biologia e na Psicologia, por meio de pesquisas experimentais.  Rousseau (1712­1778) trouxe um novo conceito de infância, com ênfase na sua natureza.  Transformou  o  método  de  ensinar  em  um  procedimento  natural,  “exercido  sem  pressa  e  sem  livros”. Ao questionar o método único e valorizar o sujeito que aprende, lança as bases da “Escola  Nova”.  Herbart (1776­1841) lançou as bases da pedagogia científica. Criou os passos formais da  aprendizagem,  dos  quais  surgiram  os  passos  formais  do  ensino:  clareza  (na  exposição),  associação (dos conhecimentos novos com os anteriores), sistema e método. Seus discípulos os  transformaram  em:  preparação  (da  aula,  da  classe:  motivação),  apresentação,  associação,  sistematização e aplicação (dos conhecimentos adquiridos).  Nessa didática, o ensino depende do professor, que prepara suas aulas de acordo com os  passos formais e se responsabiliza pelo sucesso do ensino.  Comparando  ambos,  percebemos  que,  se  para  Rousseau,  a  ênfase  está  no  sujeito  que  aprende,  para  Herbart,  o  mais  importante  é  o  método  (de  ensinar),  retomando  o  desejo  de  Comenius com o método único. 

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No início do século XX, vários movimentos de reforma escolar reconhecem que a Didática  tradicional  é  insuficiente.  Surge  a  necessidade  de  se  considerar  os  aspectos  psicológicos  envolvidos no processo de ensino.  O  movimento  escolanovista  aparece  como  uma  nova  forma  de  tratar  os  problemas  da  educação  em  oposição  às  formas  tradicionais  de  ensino,  sendo  que,  para  algumas  vertentes  desse movimento, a referência científica é a psicologia das diferenças individuais.  Dito de outra forma, sua pretensão consistia num movimento de renovação pedagógica de  cunho  técnico,  pois  buscava  aplicar,  na  prática  educativa,  os  conhecimentos  derivados  das  ciências do comportamento.  A partir da segunda década do século XX, a Didática segue os postulados da Escola Nova.  Nesse sentido, destaca a necessidade de se partir das necessidades e interesses espontâneos e  naturais da criança e valorizar os princípios de atividade, liberdade e individualização.  A  criança  não  é  mais  vista  como  um  adulto  em  miniatura,  não  mais  um  ser  passivo  à  transmissão  dos  conhecimentos  pelo  professor,  mas  um  aluno  ativo,  que  se  auto­educa  num  processo natural.  A idéia básica é que a aluno aprende melhor por si. A partir daí, as diferenças individuais e  a utilização de jogos educativos passam a ser valorizados.  Na  didática  da  Escola  Nova,  o  aluno  é  considerado  como  o  sujeito  da  aprendizagem,  cabendo ao professor colocá­lo em situações de investigação, principalmente incentivar, orientar e  organizar situações de aprendizagem, de acordo com as capacidades e características individuais  dos alunos.  A didática contribui para constituir o fundamento do liberalismo econômico, pois fornece as  bases  científicas  para  explicar  as  diferenças  individuais  e  as  desigualdades  escolares  (o  fracasso), como próprias da natureza individual de cada criança.  O  que,  à  primeira  vista,  significava  uma  revolução  democrática  nos  métodos  de  ensinar,  porque  se  opunha  ao  método  tradicional,  próprio  da  classe  dominante,  de  forma  contraditória,  serviu para justificar a desigualdade social e escolar.  Nessa lógica da exclusão, a escola é para todos e os professores estão ali para ensinar.  Se  o  aluno  aprende  ou  não,  a  responsabilidade  não  é  do  professor,  de  sua  didática,  de  seus  métodos,  do  que ensina,  das  maneiras  que avalia,  da forma  como  se  relaciona  com  os  alunos.  Também não é responsabilidade da escola, da maneira como se organiza ou seleciona os alunos.  Ambos,  professor  e  escola,  cumpriram  seus  papéis  determinados  pela  sociedade,  agora,  se  o

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aluno  não  tem  condições  naturais  e  sociais  para  aprender,  a  responsabilidade  não  é  nem  da  escola e nem dos professores.  Dessa  análise,  surge  um  movimento  de  eliminação  da  Didática  e  sua  substituição  por  disciplinas  de  conteúdos  “mais  críticos”,  que  não  reproduzissem  as  ideologias  da  classe  dominante, como a História da Educação e a Sociologia da Educação, gerando o entendimento de  que o professor não precisa de didática.  Na  Pedagogia  Renovada,  cujas  raízes  assentam­se  na  psicologia  experimental  (empirismo),  a  finalidade  da  educação  está  nas  leis  do  desenvolvimento  da  criança  e  realizada  com objetividade científica.  Dessa forma, tanto a didática como teoria de ensino, quanto a Pedagogia como teoria da  educação,  restringe­se  aos  métodos  e  procedimentos,  entendidos  como  aplicação  de  conhecimentos científicos e em técnicas de ensinar.  A  partir  dos  anos  60  e,  posteriormente,  no  final  do  século  XX,  com  o  desenvolvimento  tecnológico e da informática, surge um novo paradigma didático com predomínio das técnicas, e a  didática  resume­se  no  desenvolvimento de  novas  técnicas  de  ensinar,  e  o  ensino,  na  aplicação  delas nas variadas situações.  A  função  da  Didática  consiste  em  fornecer,  aos  futuros  professores,  os  meios  e  os  instrumentos  eficientes  para  o  desenvolvimento  e  o  controle  do  processo  de  ensinar,  visando  resultados mais eficazes.  Os fins do ensino são definidos pelo que a sociedade (classe dominante) espera da escola:  preparar para o mercado de trabalho, sendo esse o critério de avaliação do sistema escolar.  Nos  cursos  de  licenciatura  predomina  uma  didática  instrumental  (desejada  pelos  licenciados), pois se busca um método, uma técnica capaz de ensinar toda e qualquer turma de  estudantes.  A  Didática, como  arte  e técnica,  infelizmente ainda  influencia  as expectativas  dos alunos  dos  cursos  de  licenciatura.  Quando  indagados  sobre  o  que  esperam  da  disciplina  Didática,  a  maioria manifesta o desejo de adquirir técnicas para bem ensinar.

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Em  relação  às  expectativas  do  docente  universitário  e  a  disciplina  Didática,  alguns mitos ainda se manifestam, como veremos a seguir:  1)  Resumir  a  preparação  do  professor  a  uma  disciplina  pedagógica.  Nesse  caso,  a  Pedagogia  é  a  teoria  da  educação  e  a  Didática  teoria  de  ensino  com  conhecimentos  técnicos instrumentais, que oferece receitas às situações de ensino.  2)  Restringir  o  campo  da  Pedagogia  e  o  da  Didática  às  questões  e  aprendizagem  de  crianças e adolescentes;  3) Reduzir a docência ao espaço escolar.

Diante do acima exposto, qual é a tarefa da Didática?  Sabendo­se  que  o  ensino  é  um  fenômeno  complexo  e  o  ensinar  uma  prática  social,  a  tarefa da Didática é compreender o funcionamento do ensino em situação, suas funções sociais,  suas implicações estruturais, dialogar com os outros campos de conhecimento, numa perspectiva  multi e interdisciplinar, rever, apropriar­se e criar novos conhecimentos que surgem nas situações  de ensino (as técnicas, os métodos, as teorias).  Atualmente, o  professor  precisa de  conhecimentos  da área que  leciona  e de habilidades  pedagógicas para proporcionar um  aprendizado,  cuja  eficácia depende de  sua  visão de  mundo,  de ser humano, de ciência e de educação.  Nas  próximas  aulas,  serão  abordados  os  temas  relevantes  à  formação  do  professor  universitário,  dentre  eles,  conteúdos,  objetivos, métodos  de  ensino,  avaliação,  planejamento,  de  forma a evidenciar o trabalho didático comprometido com a totalidade do processo educativo, na  perspectiva da construção do conhecimento. 

Exercícios 
1. De acordo com o que estudamos na aula 1, podemos afirmar que a Didática é uma disciplina  prescritiva, normativa e uma técnica fruto de uma ciência.  a) Incorreta.  b) Correta.  2. A LDBEN 9394/96 recomenda processo de formação para o exercício da docência no ensino  superior  ao  exigir,  nesse  nível,  parcela  de  seus  professores  em  nível  de  pós­graduação,  em  programas de mestrado ou doutorado.  Essa afirmativa está:  a) Correta. 

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b) Incorreta.  3.  O  movimento  escolanovista opunha­se  ao  método  tradicional,  próprio da  classe  dominante,  e  serviu para acabar com a desigualdade social e escolar.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta.  4.  A  Didática  como  arte  e  técnica,  infelizmente  ainda  influencia  as  expectativas  dos  alunos  dos  cursos de licenciatura. Essa afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1. De  acordo com  o que  estudamos na aula 1, podemos  afirmar que  a Didática  é  uma disciplina  prescritiva,  normativa  e  uma técnica  fruto de uma ciência.  RESPOSTA CORRETA: A  Essa  afirmativa  está  incorreta,  pois  a  Didática  tem  sido  uma  disciplina  que  prescreve  normas  e  se  fundamenta  em  teorias  pré­  estabelecidas, e que, ao contrário das outras áreas de conhecimento, inaugurou­se como método universal de ensinar tudo a todos,  e não como técnica, fruto de uma ciência.  2. A LDBEN 9394/96 recomenda processo de formação para o exercício da docência no ensino superior ao exigir, nesse nível, parcela  de seus professores em nível de pós­graduação, em programas de mestrado ou doutorado.  Essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: B  A  LBDEN  9394/96  recomenda  preparação  pedagógica  para  o  exercício  da  docência  no  ensino  superior  ao  exigir,  nesse  nível,  parcela de seus professores em nível de pós­graduação, em programas de mestrado ou doutorado.  3.  O  movimento  escolanovista  opunha­se  ao  método  tradicional,  próprio  da  classe  dominante,  e  serviu  para  acabar  com  a  desigualdade social e escolar.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: B  O movimento escolanovista opunha­se ao método tradicional, próprio da classe dominante, mas, de forma contraditória, serviu para  justificar a desigualdade social e escolar, numa lógica da exclusão.)  4. A Didática como arte e técnica, infelizmente ainda influencia as expectativas dos alunos dos cursos de licenciatura. Essa afirmativa  está:  RESPOSTA CORRETA: A  A maioria  dos  alunos  de licenciatura  ainda  espera  adquirir técnicas para bem  ensinar, quando indagados sobre suas  expectativas  em relação à Didática.

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Esta aula trata dos temas ensino, aprendizagem e atuação do professor universitário, que  muda de forma considerável segundo a opção por um desses pólos. Quando opta pelo ensino,  suas ações, em sala de aula, são expressas pelo verbo ensinar e centralizadas na sua pessoa,  qualidades e habilidades. Quando opta pela aprendizagem, suas atividades centralizam­se no  aluno, sendo o facilitador da aprendizagem. Segundo Mizukami, existem cinco abordagens do  processo de ensino: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio­cultural. 

AULA  02  •  ATUAÇÃO  DO  PROFESSOR  UNIVERSITÁRIO:  ENSINO OU APRENDIZAGEM ? 
Esta aula analisa o professor universitário, que, conforme a ênfase que coloca no ensino  ou na aprendizagem, sua atuação diversifica­se de forma significativa.  Quando prioriza o ensino, suas ações, em sala de aula, são expressas pelo verbo ensinar  e centralizadas na sua pessoa, qualidades e habilidades. Trata­se do especialista em determinada  área do conhecimento e “a sua arte é a arte da exposição”.  Ele  se  preocupa  com  o  programa,  conteúdos  e  critérios  para  aprovar  ou  reprovar  os  alunos.  Nesse caso, os alunos recebem as informações transmitidas coletivamente e demonstram  que assimilaram os conteúdos por meio de deveres, tarefas ou provas individuais.  Essa  é  a  educação  “bancária”,  que  se  caracteriza,  segundo  Paulo  freire,  com  o  ato  de  transmitir, depositar ou transferir valores e conhecimentos.  Nessa postura, o magistério é uma vocação e a missão do professor é ensinar, pois para  isso  ele  se  preparou  e,  conforme  se  torna  especialista  na  matéria  e  venha  dominar  a  “arte  de  ensinar”,  ninguém  melhor  do  que  ele  poderá  contribuir  para  que,  por  meio  de  seu  ensino,  os  alunos aprendam.  Por outro lado, quando o professor opta pela aprendizagem, suas atividades centralizam­  se no aluno, suas aptidões, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades  e  condições  para  aprender.  Atua,  portanto,  como  facilitador  da  aprendizagem,  e  os  educadores  progressistas, preocupados com uma educação para a mudança, exemplificam essa postura. Dito  de outra forma, considera o aluno como agente do processo educativo.
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Nesse  pólo  (aprendizagem  dos  alunos),  seu  papel  muda  de  forma  perceptível,  pois,  ao  invés  de  ensinar,  o  professor  ajuda  o  aluno  a  aprender.  A  educação  não  consiste  na  “arte  de  introduzir  idéias  na  cabeça  das  pessoas,  mas  de  fazer  brotar  idéias”.  Enfim,  preocupa­se  com:  expectativas  dos  alunos,  aprendizagem  significativa  e  estratégias  adequadas  para  facilitá­la.  Apesar  de  ser  uma  postura  apoiada  numa  visão  humanista  da  educação  e  embasada  nas  modernas teorias e pesquisas educacionais, gerou alguns equívocos, como veremos em seguida.  Muitos professores valorizam, de forma excessiva, qualidades pessoais (amizade, carinho,  compreensão, amor, tolerância, abnegação) e excluem de sua função a tarefa de ensinar, pois se  pautam no princípio de que “ninguém ensina ninguém”, atribuído a Rogers. Mediante o argumento  da autoridade, dissimulam sua competência técnica.  Entretanto,  para  muitos  professores  universitários,  que  aprenderam  seu  ofício  como  os  antigos  aprendiam  (fazendo),  essa  polêmica  não  existe.  Não  recebem  preparação  pedagógica  específica  ao  longo  de  sua  vida  profissional  e  raramente  participam  de  cursos,  seminários  ou  reuniões  sobre  métodos  de  ensino  e  avaliação  da  aprendizagem;  concebem  o  ensino  como  transmissão  de  conhecimentos  por  meio  de  aulas  expositivas.  Embora  atentos  à  qualidade  do  ensino, de modo geral, não são incentivados a desenvolver sua capacidade pedagógica e, muitas  vezes, não dispõem de informação sobre a evolução pedagógica universitária, que progrediu com  novos conceitos e novos métodos.  Na perspectiva que prioriza o professor como facilitador da aprendizagem, constata­se que  o ensino é mais eficaz quando a aula é tecida com a participação do aluno.  Nesse contexto, o papel do professor não se limita a explanar seus conhecimentos, pois, a  qualquer momento, precisa reorientar a aula e garantir que seja superior à leitura de um livro ou  assistência  de  um  filme,  mesmo  porque  “muitas  aulas  ministradas  em  cursos  universitários  não  passam  de  seções  de  leitura,  diferindo  de  aulas  medievais  apenas  porque  o  livro  utilizado  pela  gente naquela época foi substituído pelas transparências projetadas”. (GIL, 2007, p. 10) 
Uma  piada  auxilia  no  entendimento  dessa  questão:  ” É  possível  ensinar  um  cachorro a falar? Sim, e é muito fácil. O difícil é fazê­lo aprender” .

O  ensino,  fenômeno  complexo,  prática  social,  uma  situação  em  movimento  e  diversa  conforme  os  sujeitos,  os  lugares  e  os  contextos  onde  ocorre  (PIMENTA,  2002,  p.  48),  é  abordado sob diferentes óticas.  Mizukami  definiu  cinco  abordagens:  tradicional,  comportamentalista,  humanista,  cognitivista e sócio­cultural, as quais veremos a seguir. 

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Abordagem tradicional 
Essa  abordagem  do  processo  ensino­aprendizagem  não  se  fundamenta  em  teorias  empiricamente validadas, mas numa prática educativa e na sua transmissão através dos anos. Ela  inclui  tendências  e  manifestações  diversas.  É  uma  concepção  e  uma  prática  educacional  que  persiste  no  tempo,  sob  diferentes  formas,  e  que  fornece  um  quadro  referencial  para  as  demais  abordagens.  Nessa  abordagem,  o  adulto  é  considerado  um  homem  acabado,  “pronto”,  e  o  aluno,  um  “adulto em miniatura”, que precisa ser atualizado.  O  ensino,  em  suas  diferentes  formas,  está  centrado  no  professor,  que  se  responsabiliza  pela  transmissão  dos  conhecimentos.  Volta­se  para  o  que  é  externo  ao  aluno:  o  programa,  as  disciplinas e o professor.  O aluno executa prescrições que lhes são fixadas por autoridades exteriores. O papel do  professor  é  garantir  que  o  conhecimento  seja  recebido  pelo  aluno  independentemente  do  interesse e da vontade própria.  A  educação  é  concebida  como  um  produto,  os  modelos  a  serem  alcançados  já  estão  previamente estabelecidos e, nesse sentido, o processo é irrelevante.  O  ensino  transforma­se  na  pura  passagem  de  idéias  selecionadas  e  organizadas  logicamente, em uma relação professor­aluno vertical, que prioriza as situações de sala de aula,  onde  os  alunos  são  instruídos  e  ensinados  pelo  professor.  A  aprendizagem  do  aluno  é  considerada  como  um  fim,  já  que  os  conteúdos  e  as  informações  são  adquiridos  e  os  modelos  imitados.  De  modo  geral,  o  ensino  preocupa­se  com  a  variedade  e  a  quantidade  de  noções,  conceitos,  informações.  Caracteriza­se  pelo  verbalismo  do  professor  e  pela  memorização  do  aluno.  Enfatiza  a  sistematização  dos  conhecimentos  apresentados  de  forma  acabada,  exigindo  tarefas de aprendizagem padronizadas, com fixação de conhecimentos, conteúdos e informação. 

Abordagem comportamentalista 
Essa abordagem centraliza o primado do objeto (empirismo).  O  conhecimento  é  uma  descoberta,  nova  para  quem  a  faz,  mas  já  estava  presente  na  realidade exterior.
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O organismo está sujeito às condições do meio e, assim, o conhecimento é uma cópia de  algo do mundo externo.  Para  os  comportamentalistas  ou  behavioristas,  a  experiência  ou  a  experimentação  planejada são as bases do conhecimento.  O  papel  do  professor  consiste  no  planejamento  e  desenvolvimento  de  um  sistema  de  ensino­aprendizagem  orientado  para  a  maximização  do  desempenho  do  aluno  (importam  os  fatores  economia  de  tempo,  esforços  e  custos),  sendo  sua  responsabilidade  assegurar  a  aquisição do comportamento.  A  educação  tem,  como  função,  a  transmissão  cultural  em  um  mundo  objetivo,  já  construído, onde o homem é considerado como produto do meio.  O  processo  de  aprendizagem  fundamenta­se  na  experimentação  planejada,  na  qual  o  conhecimento  é  o  resultado  direto  da  experiência.  A  descoberta  já  se  encontrava  presente  na  realidade exterior.  Nessa  abordagem,  considerando­se  a  prática  educacional,  não  há  modelos  ou  sistemas  ideais de instrução, mas a eficiência na elaboração e utilização dos sistemas; modelos de ensino  dependem das habilidades do planejador, do professor. 

Abordagem humanista 
O  enfoque  está,  predominantemente,  no  sujeito,  como  principal  elaborador  do  conhecimento  humano,  e  o  ensino  está  centrado  no  aluno,  em  que  se  identifica  a  proposta  rogeriana,  representando  a psicologia  humanista  e  derivado  da  teoria,  também  rogeriana,  sobre  personalidade e conduta.  O homem é visto de forma individualizada, em um processo de contínua descoberta sobre  si mesmo, que concebe a própria visão de mundo em função da percepção sobre as experiências  vividas.  A realidade é subjetiva e o conhecimento constrói­se no processo de “vir a ser” da pessoa  humana, visando uma aprendizagem significativa.  A responsabilidade pela educação é depositada nas mãos do estudante. Cabe à instituição  educacional  criar  condições  que  facilitem  a  aprendizagem  do  aluno,  promovendo  seu  desenvolvimento intelectual e emocional.

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O professor é visto como um facilitador, ele não ensina, mas cria condições para que os  alunos aprendam. Ele cria situações para que o aluno as solucione. 

Abordagem cognitivista 
Implica  no  estudo  cientifico  da  aprendizagem  como  sendo  mais  que  um  produto  do  ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos aos alunos.  São  consideradas  as  formas  como  as  pessoas  lidam  com  os  estímulos  ambientais,  organizam  os  dados,  sentem  e  resolvem  problemas,  adquirem  conceitos  e  empregam  símbolos  verbais.  Há  preocupação  com  as  reações  sociais, mas  a  ênfase principal  recai  na  capacidade do  aluno de integrar informações e processá­las.  Trata­se  de  uma  perspectiva  interacionista,  na  qual  o  conhecimento  é  um  produto  da  interação entre homem e mundo.  O  indivíduo,  como  um  sistema  aberto,  busca  seu  desenvolvimento  de  modo  a  obter  a  máxima operacionalidade em suas atividades motoras, verbais ou mentais.  Aprender significa assimilar o objeto a esquemas mentais. Como o aluno aprende depende  do estágio atual, da forma de relacionamento com o meio.  O  processo  educacional  pauta­se  na  criação  de  situações  desequilibradoras,  adequadas  ao  nível  de  desenvolvimento  dos  alunos,  estimulando  a  construção  progressiva  de  noções  e  operações.  O  ensino,  na  perspectiva  piagetiana,  baseia­se  no  ensaio  e  no  erro,  na  pesquisa,  investigação,  na  solução  de  problemas  por  parte  do  aluno,  ao  contrário  da  aprendizagem  de  fórmulas, nomenclaturas e definições, por isso se preocupa com processos, e não em produtos de  aprendizagem. 

Abordagem sócio­cultural 
É  uma  abordagem  que  enfatiza  os  aspectos  socioculturais  que  envolvem  o  processo  de  aprendizagem, e, como o construtivismo, é interacionista, considerando o sujeito como elaborador  e criador do conhecimento, e inserido em um determinado contexto histórico.

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A construção do conhecimento se dá na medida em que o homem reflete sobre o ambiente  em que vive, apropriando­se e tomando consciência de sua historicidade.  Para  Paulo  Freire,  a  educação  verdadeira  consiste  na  educação  problematizadora,  que  ajuda  na  superação  da  relação  opressor­oprimido.  Busca  o  desenvolvimento  da  consciência  crítica e a liberdade como meios de superar as contradições da educação bancária. Sua essência  é a dialogicidade, por meio da qual educador e educando tornam­se sujeitos de um processo em  que crescem juntos.  Nessa abordagem, o conhecimento é uma transformação contínua e não transmissão de  conteúdos programados.  Para finalizar, de acordo com determinada abordagem do processo ensino­aprendizagem,  privilegia­se um ou outro aspecto do fenômeno educacional.  Na próxima aula, estudaremos as finalidades da docência: do ensinar à ensinagem. 

Exercícios 
1. O professor Paulo, da terceira série do Ensino Fundamental, acredita que os alunos não podem  ser  considerados  como  seres  passivos  no  processo  ensino­aprendizagem. Ele entende  que a  aprendizagem  ocorre  quando  os  alunos  interagem  com  seus  objetos  de  conhecimento,  formulam hipóteses sobre os mesmos, testam essas hipóteses e, se for o caso, modificam­nas.  Assim,  Paulo  planeja  suas  ações  pedagógicas  de  modo  a  criar  situações­problema  que  desafiem os alunos e os levem a buscar soluções.  Pode­se  dizer  que  a  prática  pedagógica  desse  professor  inspira­se  na  abordagem  comportamentalista.  a) Correta.  b) Incorreta.  2.  Na  abordagem  humanista,  que  tem  Carl  Rogers  como  um  de  seus  principais  teóricos,  o  professor atua como facilitador da aprendizagem. Pode­se dizer que essa afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta.  3. “A essência da abordagem socio­cultural é o diálogo”. Essa afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta.  4.  Atualmente,  o  professor  precisa  de  conhecimentos  da  área  que  leciona  e  de  habilidades  pedagógicas  para  ensinar  seus alunos,  cuja  eficácia  depende  de  sua formação acadêmica e,  principalmente, de sua visão de mundo.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.
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b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1.  O  professor  Paulo,  da  terceira  série  do  Ensino  Fundamental,  acredita  que  os  alunos  não  podem  ser  considerados  como  seres  passivos no processo ensino­aprendizagem. Ele entende que a aprendizagem ocorre quando os alunos interagem com seus objetos  de  conhecimento,  formulam  hipóteses  sobre  os  mesmos,  testam  essas  hipóteses  e,  se  for  o  caso,  modificam­nas.  Assim,  Paulo  planeja suas ações pedagógicas de modo a criar situações­problema que desafiem os alunos e os levem a buscar soluções.  Pode­se dizer que a prática pedagógica desse professor inspira­se na abordagem comportamentalista.  RESPOSTA CORRETA: B  Essa é a abordagem cognitivista, em que cabe, ao professor, proporcionar a orientação necessária para que os objetos possam ser  explorados pelos estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.  2.  Na  abordagem  humanista,  que  tem  Carl  Rogers  como  um  de  seus  principais  teóricos,  o  professor  atua  como  facilitador  da  aprendizagem. Pode­se dizer que essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: A  Nessa abordagem, o professor não transmite conteúdos, mas dá assistência, sendo um facilitador da aprendizagem.  3. “A essência da abordagem socio­cultural é o diálogo”. Essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: A  A essência da abordagem socio­cultural é o diálogo, por meio da qual educador e educando tornam­se sujeitos de um processo em  que crescem juntos.  4. Atualmente, o professor precisa de conhecimentos da área que leciona e de habilidades pedagógicas para ensinar seus alunos, cuja  eficácia depende de sua formação acadêmica e, principalmente, de sua visão de mundo.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: B  Atualmente,  o  professor  precisa  de  conhecimentos  da  área  que  leciona  e  de  habilidades  pedagógicas  para  proporcionar  um  aprendizado cuja eficácia depende de sua visão de mundo, de ser humano, de ciência e de educação.

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Esta aula situa o trabalho docente na aula universitária e desenvolve o conceito de  ensinagem ­ processo de ensino do qual decorre, necessariamente, a aprendizagem ­ como um  desafio a ser enfrentado pelo professor universitário. No ensino e na aprendizagem, enquanto  unidade dialética, destaca­se o princípio didático do papel condutor do professor e da auto­  atividade do aluno, em que o ensino une o aluno à matéria e, ambos, alunos e conteúdos, ficam  frente a frente mediados pela ação do professor, que produz e dirige as atividades e as ações  necessárias para que os alunos desenvolvam processos de mobilização, construção e elaboração  da síntese do conhecimento. 

AULA  03  •  A  ENSINAGEM:  NOVO  PARADIGMA  DE  ATUAÇÃO  DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 
Como  vimos  anteriormente,  em  alguns  momentos  na  história  da  Didática,  o  ensinar  prevaleceu  sobre  o  aprender  (com  ênfase  nos  métodos,  recursos  e  centralizada  na  figura  do  professor);  em  outros,  o  aluno  tornou­se  o  centro  do  processo  e  o  professor  o  facilitador  da  aprendizagem.  Nesta aula, abordaremos o ensinar enquanto atividade social, que visa a aprendizagem de  todos, à medida que a escolaridade contribui para a humanização e redução das desigualdades  sociais.  O  conceito  de  ensinagem  traz  consigo  a  superação  da  falsa  dicotomia,  pois  carrega  os  compromissos éticos, políticos e sociais da atividade docente para com os alunos e se realiza em  determinado espaço institucional. Nesta, a ação de ensinar define­se na relação com a ação de  aprender e possibilita o método dialético de ensinar.  Muitos  processos  de  ensino,  em  curso  na  universidade,  reproduzem  minipalestras  ou  reuniões  de  um  número  determinado  de  pessoas  ouvindo  uma  delas  expondo  determinado  assunto, denominadas, por alguns, de aula magistral, “ local onde todos dormem e uma pessoa  fala” .  Nesse sentido, o ato de ensinar restringe­se à aula expositiva, a qual desconsidera que, da  ação de ensinar, se conduzida de acordo com os fins educacionais, decorre a ação de aprender.

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A  ação  de  ensinar  não  se  limita  à  simples  exposição  dos  conteúdos,  mas  inclui  a  necessidade  de  um  resultado  bem  sucedido  daquilo  que  se  pretendia  fazer  –  no  caso  ensinar,  dirige­se a uma meta, que se pode encontrar além dos limites da própria atividade ou de um de  seus  segmentos,  exigindo  condições  temporais,  local  planejado,  e  estipulado,  participação  conjunta dos sujeitos envolvidos no processo, professores e alunos.  A  aula  expositiva,  como  forma  única  de  ensinar,  na  qual  o  professor  é  visto  como  palestrante e o aluno copista do conteúdo, é superada pela aula enquanto momento e espaço de  encontro  e  de  ações,  que  não  deve  ser  dada,  nem  assistida,  mas  construída,  feita  pela  ação  conjunta de professores e alunos.  No ensino e na aprendizagem, enquanto unidade dialética, destaca­se o princípio didático  do  papel  condutor  do  professor  e  da  auto­atividade  do  aluno,  em  que  o  ensino  une  o  aluno  à  matéria,  e,  ambos,  alunos  e  conteúdos,  ficam  frente  a  frente  mediados  pela  ação  do  professor,  que  produz  e  dirige  as  atividades  e  as  ações  necessárias  para  que  os  alunos  desenvolvam  processos de mobilização, construção e elaboração da síntese do conhecimento.  A aprendizagem exige a compreensão do conteúdo. O aluno tem que, ativamente, refletir  para  apropriar­se  do  quadro  teórico  objetivado  pelo  professor  e  pelo  currículo  no  processo  de  ensino, e, para apropriar­se, precisa superar o aprender (no sentido de tomar conhecimento, reter  na  memória,  mediante  o  estudo,  a  observação  ou  a  experiência),  para  o  apreender,  do  latim 

apprehendere,  que  significa  segurar,  agarrar,  prender,  pegar,  assimilar  mentalmente,  entender, 
compreender.  Nessa perspectiva é que a ação de aprender não é passiva e o assistir aula perde sentido,  pois exige informar­se, exercitar­se, instruir­se, culminando na abstração, e este é o maior desafio.  Zaballa (1998) diferencia, na aprendizagem , características de quatro tipos de conteúdos:  Conteúdos  factuais  –  conhecimento  de  fatos,  acontecimentos,  situações,  fenômenos  concretos  e  singulares,  às  vezes  menosprezados,  mas  indispensáveis,  e  cuja  aprendizagem  é  verificada pela reprodução literal.  Conteúdos  procedimentais  –  conjunto  de  ações  ordenadas  e  com  um  fim,  incluindo  regras, técnicas, métodos, destrezas e habilidades, estratégias e procedimentos, verificados pela  realização  de  ações,  dominados  pela  exercitação  múltipla  e  tornados  conscientes  pela  reflexão  sobre a própria atividade.  Conteúdos  atitudinais  –  valores,  atitudes,  normas,  verificados  por  sua  interiorização  e  aceitação, o que implica conhecimento, avaliação, análise e elaboração).

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Conteúdos  conceituais  –  conjunto  de  fatos,  objetos  ou  símbolos  e  princípios  (leis  e  regras que se reproduzem num fato, objeto ou situação).  Apreender não é um processo que se efetive sem rotinas ou ocorra de forma espontânea  ou mágica. Exige escolha e utilização de uma metodologia adequada aos objetivos e conteúdos  do objeto de ensino e os alunos; competência docente que, além do domínio do conteúdo, seja  capaz  de  planejar  e  efetivar  um  processo  contínuo  de  ações  que  possibilitem,  aos  alunos,  construir, agarrar, apreender o quadro teórico­prático pretendido de momentos seqüenciais e de  complexidade crescente. 
Desafios  para  superar  o  paradigma  tradicional  (professor  palestrante  e  aluno  ouvinte):  • nova construção da sala de aula, em que coabitem tanto o dizer da ciência quanto da  leitura da realidade (e a ação sobre ela), da qual o aluno, como futuro profissional, terá  de dar conta;  • selecionar, do campo científico, os conteúdos e os conceitos a serem apreendidos;  •  organização  das  atividades  de  ensino  (responsabilidade  do  professor)  e  as  de  aprendizagem,  que  deverão  atender  às  características  do  conteúdo,  do  curso,  da  disciplina e, principalmente, dos alunos envolvidos no processo;  • estabelecer um processo de apreensão e construção do conhecimento.

Processo de ensinagem 
Esse  processo  compartilhado  de  trabalhar  conhecimentos,  no  qual  concorrem  conteúdo,  forma  de  ensinar  e  resultados  mutuamente  dependentes,  é  denominado  de  processo  de  ensinagem.  Vasconcelos (1995) contribui para a compreensão do processo de ensinagem, ao referir­se  ao método dialético de ensino, no qual três momentos são fundamentais:  ­  mobilização  do  conhecimento:  possibilitar,  ao  aluno,  um  direcionamento  para  o  processo pessoal de aprendizagem, o qual deverá ser provocado caso ainda não esteja  presente  nele,  auxiliando  na  tomada  de  consciência  das  necessidades  apresentadas  socialmente  a  uma  formação  universitária,  num  clima  favorável  à  interação,  ao  questionamento,  à  divergência,  adequado  para  processos  de  pensamento  críticos  e  construtivos. 
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­  construção  do  conhecimento:  é  o  momento  do  desenvolvimento  operacional,  da  atividade  do  aluno  por  meio  da  pesquisa,  do  estudo  individual,  dos  seminários,  dos  exercícios, no qual se explicitam as relações que permitem identificar como o objeto de  conhecimento  constitui­se,  sendo  a  análise  a  essência  das  atividades  propostas  ao  aluno,  que  construirá  uma  visão  qualitativamente  superior,  uma  síntese  nova  e  reelaborada, cujas atividades serão orientadas por:  •  significação  ­  processo  de  vinculação  ativa  (mediante  necessidades,  finalidades)  do  sujeito ao objeto de conhecimento; 

• problematização  ­ na origem do conhecimento está presente um problema, gênese que 
pode ser recuperada no estudo do conteúdo;  • práxis ­ articular o conhecimento com a prática que lhe deu origem, toda aprendizagem é  ativa;  • criticidade ­ conhecimento ligado a uma visão crítica da realidade;  • continuidade ­ ruptura: partir da visão sincrética para, sob efeito da análise, possibilitar a  construção de uma síntese que represente um conhecimento mais elaborado;  •  historicidade  ­  a  síntese  existente  no  momento,  por  ser  histórica  e  contextual,  poderá  ser  superada  por  novas  sínteses,  sem  desconsiderar  as  etapas  de  elaboração  que  a  humanidade atravessou para chegar à síntese atual;  • totalidade ­ combinar a análise com a síntese.  ­ elaboração da síntese do conhecimento pelo aluno: é o momento da sistematização,  da expressão empírica acerca do objeto apreendido, da consolidação de conceitos.  O  desenvolvimento  do  raciocínio,  a  precisão  de  conceitos  básicos,  o  crescimento  em  atitudes  de  participação  e  crítica  perante  os  conhecimentos  constituem  objetivos  essenciais  do  processo de ensinagem.  Ensinar  é  um  projeto  coletivo  e,  embora  cada  professor,  em  sua  sala  de  aula,  possua  autonomia para desenvolver sua disciplina, esta é parte integrante de um percurso formativo dos  alunos. As disciplinas precisam ser pensadas no contexto de um quadro teórico­prático global no  que  se  refere  ao  campo  a  que  pertence,  e  enquanto  um  quadro  teórico­prático  parcial  de  um  processo de formação.  Nesse  exercício  construído  coletivamente  pelos  integrantes  dos  cursos  superiores,  para  superar a fragmentação curricular, convém: pensar coletivamente o curso, seus fins e valores, as  séries iniciais, intermediárias e finais do processo de formação profissional, os processos mentais
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necessários ao futuro  profissional,  a  lógica  das disciplinas,  a  melhor  forma  de  trabalhar  com  os  conteúdos tendo em vista os objetivos e as condições institucionais necessárias.  O  processo  de  ensinagem efetiva­se  no  trabalho  conjunto, na  parceria dos professores  entre si e alunos, numa nova aventura do ensinar e aprender em sala de aula na universidade, o  que  exige  considerações  sobre  a  ciência,  o  conhecimento  e  o  saber  escolar,  determinantes  do  trabalho de alunos e professores.  À universidade cabe tratar o conhecimento / ciência, transformando­os em saber escolar,  fazendo com que a síntese apresentada nas disciplinas em ação interdisciplinar seja traduzida ao  nível  de  apreensão  dos  alunos  e  efetivada  em  práticas  pedagógicas  que  garantam  a  aprendizagem.  Para  finalizar,  poderíamos  dizer  que  o  paradigma  atual  exige  uma  das  práticas  mais  importantes: do conhecimento construído, buscado pelo grupo, partilhado.  Na  medida  em  que  o  saber  é  construído,  os  conteúdos  e  as  experiências  são  compartilhados, legitimando o conhecimento, pois o expõe a críticas, a divergências, de modo a  enriquecer a pesquisa de todos. 

Exercícios 
1.  A  ensinagem  é  um  processo  de  ensino  centrado  na  transmissão  dos  conhecimentos  pelo  docente, que explicita o conteúdo da disciplina com suas definições e síntese.  Podemos afirmar que essa é uma afirmação:  a) Correta.  b) Incorreta.  2.  “apreender  não  é  um  processo  que  se  efetive  sem  rotinas  ou  ocorra  de  forma  espontânea,  exige  a  escolha  e  execução  de  uma  metodologia  adequada  aos  objetivos  e  conteúdos  do  objeto de ensino e aos alunos”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta.  3. “No Ensino Superior, a aula tradicional, na qual o professor é visto como palestrante e o aluno  copista,  deve  ser  superada  pela  aula  construída  por  ambos.”  Pode­se  dizer  que  essa  idéia  está:  a) Correta.  b) Incorreta.

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4.  “Ensinar  é  um  projeto  de  ampla  autonomia  docente,  pois,  em  sala  de  aula,  o  professor  tem  liberdade para desenvolver sua disciplina, e esta é parte integrante de um percurso formativo  dos alunos”.  Pode­se dizer que a afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1.  A  ensinagem  é  um  processo  de  ensino  centrado  na  transmissão  dos  conhecimentos  pelo  docente,  que  explicita  o  conteúdo  da  disciplina com suas definições e síntese.  Podemos afirmar que essa é uma afirmação:  RESPOSTA CORRETA: B  Essa  é uma  aula tradicional  que  desconsidera  que  as  definições  e  sínteses foram  historicamente construídas, num dado contexto,  como sínteses provisórias e, portanto, não é um processo de ensinagem.  2.  “apreender  não  é  um  processo  que  se  efetive  sem  rotinas  ou  ocorra  de  forma  espontânea,  exige  a  escolha  e  execução  de  uma  metodologia adequada aos objetivos e conteúdos do objeto de ensino e aos alunos”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: A  Se você escolheu essa alternativa, acertou, parabéns! Apreender não é um processo que ocorre de forma espontânea ou mágica, ao  contrário, exige a escolha e a utilização de uma metodologia adequada.  3. “No Ensino Superior, a aula tradicional, na qual o professor é visto como palestrante e o aluno copista, deve ser superada pela aula  construída por ambos.” Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: A  A  aula  expositiva,  como  forma  única  de  ensinar,  na  qual  o  professor  é  visto  como  palestrante  e  o  aluno  copista  do  conteúdo,  é  superada pela  aula  enquanto momento  e  espaço  de  encontro  e  de  ações,  que não  deve ser  dada, nem  assistida,  mas construída,  feita pela ação conjunta de professores e alunos.  4.  “Ensinar  é  um  projeto  de  ampla  autonomia  docente,  pois,  em  sala  de  aula,  o  professor  tem  liberdade  para  desenvolver  sua  disciplina, e esta é parte integrante de um percurso formativo dos alunos”.  Pode­se dizer que a afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: B  Ensinar  é  um  projeto  coletivo  e,  embora  cada  professor,  em  sua  sala  de  aula,  possua  autonomia  para  desenvolver  sua  disciplina,  esta é parte integrante de um percurso formativo dos alunos.

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Esta aula aborda o planejamento do ensino e, mais especificamente, a elaboração de  planos de ensino: documentos preparados pelo professor que envolve decisões a serem tomadas  durante o ano letivo. Conceitua­se o planejamento de ensino, caracterizando seus diferentes  níveis e sugerindo a elaboração de planos de disciplina, de unidade e de aula. 

AULA 04 • O PLANEJAMENTO DE ENSINO 

Nesta aula, trataremos da importância do planejamento do ensino, ressaltando que o início  das  atividades  do  professor  universitário  não  ocorre  no  primeiro  dia  de  aula,  mas  com  o  planejamento,  que  se  inicia  algumas  semanas  ou  alguns  meses  antes,  dependendo  da  sua  experiência  com  a  disciplina  que  pretende  lecionar,  e  requer  algumas  habilidades  distintas  daquelas que estão diretamente relacionadas à prática docente.  A  maioria  dos  professores  universitários  reconhece  a  importância  do  planejamento  do  ensino,  mas  muitos  seguem  os  capítulos  de  um  livro­texto,  sem  considerar  o  que  é  realmente  necessário que os alunos aprendam; utilizam, sem muita reflexão, os mesmos métodos de ensino  e os mesmos procedimentos de avaliação.  Os  planos  de  ensino  são  os  documentos  preparados  pelo  professor  que  envolvem  as  decisões mais importantes a serem tomadas ao longo do processo letivo.  O planejamento educacional é o processo sistematizado mediante o qual se pode conferir  maior  eficiência  às  atividades  educacionais,  para,  em  determinado  prazo,  alcançar  as  metas  estabelecidas; requer o conhecimento da realidade e envolve:  • diagnóstico: sondagem; sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que será  ministrado,  qual  seu  intresse  nesse  aprendizado  e  real  necessidade  desse  conhecimento;  •  planejamento:  processo  que  envolve  a  formulação  dos  objetivos,  a  determinação  dos  conteúdos  a  serem  ministrados  e  as  estratégias  que  serão  adotadas  para  facilitar  a  aprendizagem;  • execução: nessa etapa, desenvolvem­se as atividades (ações didáticas) necessárias para  o  alcance  dos  objetivos  pretendidos,  tais como  a  exposição,  a  orientação  de  leituras  e  a  condução dos grupos de estudo;
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• avaliação educacional: consiste na coleta, análise e interpretação dos dados relativos ao  progresso dos alunos. Não ocorre apenas ao final das ações educativas, mas ao longo de  todo  o  processo;  a  avaliação  diagnostica  o  que  ocorre  no  início  do  processo  de  aprendizagem  para  identificar  os  conhecimentos  e  as  habilidades  dos  estudantes;  a  avaliação formativa, realizada ao longo do processo, fornece os dados necessários para  aperfeiçoar  o processo de ensino­aprendizagem; e a avaliação somativa,  que classifica  os  resultados  de  aprendizagem  de  acordo  com  os  níveis  de  aproveitamento  estabelecidos,  proporcionando,  ao final  da  unidade  ou  do  curso,  a  verificação  do  alcance  dos  objetivos  preestabelecidos.  A avaliação constitui elemento propiciador de feedback, entendido aqui como um processo  pelo qual se fazem retroagir os efeitos de um sistema sobre as causas, com o propósito de alcançar  os resultados pretendidos, o que significa íntimo relacionamento da avaliação com o planejamento. 

Níveis de planejamento: educacional, institucional, curricular e do  ensino 
Planejamento educacional 
O  planejamento  educacional  desenvolve­se  em  nível  mais  amplo  e  é  o  processo  que  objetiva  definir  os  fins  últimos  da  educação  e  os  meios  para  alcançá­los,  e  está  a  cargo  das  autoridades  educacionais,  no  âmbito  do  Ministério  da  Educação,  do  Conselho  Nacional  de  Educação e dos órgãos estaduais e municipais, que têm atribuições no campo da Educação.  Trata­se  de  um  planejamento  a  médio  e  longo  prazo,  que  requer,  para  sua  execução,  o  diagnóstico claro e preciso da situação educacional do país, a definição das bases filosóficas que  darão  suporte  à  ação  governamental,  a  avaliação  dos  recursos  humanos,  materiais  e  financeiros  requeridos, bem como a previsão dos fatores capazes de interferir em seu desenvolvimento.  Os produtos do planejamento educacional não são constituídos, na maioria das vezes, por  ações  pontuais,  mas  por  documentos,  como  políticas,  planos,  programas  e  projetos  capazes  de  orientar e de fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da Educação.

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Planejamento institucional 
O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de Ensino Superior  (IES),  que,  por  exigência  do  Ministério  da  Educação, têm  que  elaborar,  a  cada  cinco  anos,  o  seu  Plano  de  Desenvolvimento  Institucional  (PDI).  Trata­se  de  um  documento  que  identifica  a  instituição  no  tocante  à  sua  filosofia  de  trabalho,  à  missão  a  que  se  propõe,  às  diretrizes  pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas  que desenvolve e/ou que pretende desenvolver. 

Planejamento curricular 
Em  consonância  com  o  planejamento  institucional,  desenvolve­se  o  planejamento  curricular,  que    tem,  como  objeto,  a  organização  do  conjunto  de  ações  que  precisam  ser  desenvolvidas no âmbito de cada curso, com vistas a favorecer, ao máximo, o processo de ensino­  aprendizagem.  Constitui,  portanto,  uma  tarefa  contínua  e  multidisciplinar  que  orienta  a  ação  educativa da instituição universitária. Preocupa­se com a previsão das atividades que o estudante  realiza sob a orientação da escola, objetivando atingir os fins pretendidos. 

Planejamento do ensino  
O planejamento do ensino é o que se desenvolve em nível mais concreto e está a cargo, 
principalmente,  dos  professores;  alicerçado  no  planejamento  curricular,  visa  ao  direcionamento  sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, a fim de facilitar o  aprendizado dos estudantes.  Quando  o  professor  universitário  assume  uma  disciplina,  precisa  tomar  várias  decisões:  objetivos  a  serem  alcançados  pelos  alunos,  o  conteúdo  programático  adequado  para  o  alcance  desses  objetivos,  as  estratégias  e  os  recursos  para  facilitar  a  aprendizagem,  os  critérios  de  avaliação, etc.  Essas decisões, e os meios necessários para sua viabilização, fazem parte do planejamento  de ensino, que se configura como condição essencial para o êxito do trabalho docente, porque, ao se  planejar  as  ações  docentes, evita­se  a  improvisação,  garante­se  maior  probabilidade  de  alcance  dos  objetivos,  obtêm­se  maior  segurança  na  direção  do  ensino  e  também  maior  economia  de  tempo e de energia.

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Na  maioria  das  vezes,  o  planejamento  do  ensino  é  elaborado  somente  pelo  professor  responsável  pela  disciplina,  mas  recomenda­se  que  mais  professores  compartilhem  a  responsabilidade de sua elaboração.  Para  o  planejamento  de  ensino,  o  professor  procede,  inicialmente,  ao  diagnóstico  da  realidade em que se insere a disciplina, ou seja, as necessidades e as expectativas dos alunos, a  importância  e  o  status  da  disciplina  no  contexto  do  curso,  os  recursos  disponíveis  para  o  seu  desenvolvimento, etc.  Com base nesse diagnóstico, o professor define os objetivos da disciplina, determina o seu  conteúdo programático, seleciona as estratégias e os recursos de ensino e define os procedimentos  a serem adotados para a avaliação da aprendizagem pelos alunos.  Como o planejamento, de modo geral, apresenta flexibilidade, o professor pode, com base  num feedback que recebe dos alunos, efetuar alterações com vistas a melhorar a qualidade do seu  curso e, dessa forma, os estudantes tornam­se co­participantes desse processo, caracterizando­o,  de certa forma, como planejamento participativo. 

Como elaborar planos de ensino 
As  decisões  tomadas  no  processo  de  planejamento  concretizam­se  em  documentos,  que,  habitualmente,  são  designados  como  planos.  Assim,  o  planejamento  educacional  desenvolvido  pelas  autoridades  governamentais  dá  origem  a  planos  nacionais,  estaduais  ou  municipais  de  educação.  O  planejamento  institucional  conduz  à  elaboração  tanto  do  Projeto  Político  Pedagógico  como  do  Plano  de  Desenvolvimento  Institucional.  O  planejamento  curricular,  que  também  é  elaborado no âmbito da escola, conduz aos planos de cursos, que esclarecem acerca dos objetivos  dos cursos que a escola oferece, da população­alvo, da estrutura curricular, das condições para  inscrição, dos procedimentos de avaliação, etc.  Os professores também consolidam as decisões decorrentes do planejamento em planos de  ensino. Primeiramente, elaboram  o  plano  da  disciplina, que  envolve de forma global as ações a  serem  desenvolvidas  durante  o  ano  ou  semestre  letivo.  Em  seguida,  elaboram  os  planos  de  unidade, que orientam sua ação em relação a cada uma das partes do plano da disciplina. Cada  uma dessas partes ou unidades corresponde a ações a serem desenvolvidas ao longo de um certo  número de aulas. E, na medida em que especificam as atividades a serem desenvolvidas em cada  uma das aulas, elaboram também planos de aulas.
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Plano de disciplina 
O plano de disciplina constitui uma previsão das atividades a serem desenvolvidas ao longo  do  ano  ou  do  semestre  letivo,  esclarece  duração,  objetivos  gerais,  conteúdo  programático,  estratégias de ensino, recursos didáticos e procedimentos de avaliação. É um roteiro abreviado e  esquemático, e  seu  principal  valor  está,  principalmente,  no  caráter  pessoal  de  quem  o  executa,  entretanto,  deve  ser  lido  e  analisado  por  outras  pessoas,  tais  como:  coordenador  do  curso,  professores  responsáveis  pelas  demais  disciplinas  e  assessores  pedagógicos.  Por  isso,  na  elaboração do plano, devem ser considerados alguns princípios norteadores. 

Planos de unidade 
O  plano  de  unidade  é  um  documento  mais  pormenorizado  que  o  plano  de  disciplina.  Os  objetivos  são  mais  operacionais,  isto  é,  designam  clara  e  precisamente  os  comportamentos  esperados  dos  alunos.  Os  conteúdos  e  as  estratégias de ensino, os  recursos e os procedimentos  para a avaliação são mais detalhados.  Os componentes dos planos de unidade são praticamente os mesmos dos planos de disciplina,  no entanto, sua elaboração deve facilitar a identificação e os relacionamentos entre seus componentes.

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Plano de aula 
O  plano  de  aula  é  mais  restrito  que  o  plano  de  unidade;  prevê  o  desenvolvimento  a  ser  dado ao conteúdo da matéria e às atividades de ensino­aprendizagem propostas de acordo com os  objetivos no âmbito de cada aula.  Quando o professor elabora, cuidadosamente, o plano de disciplina e o plano de  unidade,  com  o  esclarecimento  dos  objetivos,  a  especificação  dos  conteúdos  e  a  determinação  das  estratégias  e  recursos  mais  eficazes,  bem  como  os  procedimentos  de  avaliação,  simplifica  a  elaboração do plano de aula, porque especifica os conteúdos, cuidando para que cada um de seus  tópicos  seja  desenvolvido  mediante  a  utilização  das  estratégias  e  dos  recursos  mais  adequados,  com rigorosa previsão do tempo e das atividades que ficarão a cargo dos alunos.  Nenhum plano pode ser considerado absolutamente rígido e, por isso, pode ser modificado  quando  necessário,  no    entanto,  antes  de  qualquer  alteração,  aconselha­se  verificar  em  que  medida as dificuldades são devidas a fatores pessoais, como, por exemplo: se o professor é muito  prolixo  em  suas  apresentações,  se  aborda  superficialmente  alguns  tópicos,  se  quando  propõe  discussões  os  alunos  desviam  o  assunto,  se  não  motiva  adequadamente  suas  aulas.  Essas  e  outras situações podem ser melhoradas, mas o professor precisa rever suas atitudes, em sala de  aula, quando percebe que não consegue levar a cabo seu plano.  Um  outro problema  refere­se à  avaliação.  Os estudantes  tendem a ficar ansiosos quando  percebem o nível de exigência da disciplina e, por esse motivo, convém indicar, no início do curso, o  exato  volume  dos  trabalhos  que  será  exigido,  o  que  não  significa  que  o  professor  deve  reduzir  as  tarefas, nem tampouco perguntar se os alunos gostariam que houvesse mudanças nas exigências,  pois, tal atitude, comprometeria sua liderança em sala de aula e o interesse discente na realização  das tarefas.  Apesar da flexibilidade (característica importante na sua elaboração), os planos devem ser  seguidos e o professor deve considerar que o planejamento de ensino envolve muito mais do que  aquilo  que  será  dito  em  classe.  O  professor  precisa  ficar  atento  para  as  dificuldades  relativas  à  formulação dos objetivos, seleção dos conteúdos, escolha das estratégias e recursos de ensino e  procedimentos de avaliação.  Na próxima aula, abordaremos a seleção e a organização dos conteúdos de ensino.

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DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 

Exercícios 
1.  “O  planejamento  é  um  processo  de  racionalização,  organização  e  coordenação  da  atividade  docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.  Pode­se dizer que a idéia está:  a) Correta  b) Incorreta.  2. “Os planos, a despeito de sua flexibilidade, não precisam ser seguidos, pois o professor sabe o  que tem a dizer em classe”.  a) Correta.  b) Incorreta.  3. “A avaliação educacional, que consiste na coleta, análise e interpretação dos dados, relativos  aos  progressos  dos  alunos,  ocorre  ao  final  das  ações  educativas”.  Pode­se  dizer  que  essa  afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta.  4.  Pode­se  afirmar  que:  “o  plano  de  disciplina  é  apenas  um  roteiro  abreviado  e  esquemático  e  constitui uma previsão das atividades a serem desenvolvidas ao longo de um ano ou semestre”.  a) Correta.  b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1. “O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da atividade docente, articulando a atividade escolar  e a problemática do contexto social”.  Pode­se dizer que a idéia está:  RESPOSTA CORRETA: A  O  planejamento  é  um  processo de  racionalização,  uma  tarefa  de  previsão  das  atividades  didáticas  articulando  a  atividade  escolar  com a problemática social.  2. “Os planos, a despeito de sua flexibilidade, não precisam ser seguidos, pois o professor sabe o que tem a dizer em classe”.  RESPOSTA CORRETA: B  Todo plano precisa ser seguido. Deve conter a flexibilidade como característica desejável e não a rigidez, o que possibilita mudanças  quando  necessárias  e, por  outro lado,  a  experiência  é um fator importante, pois  professores  mais  experientes conseguem planejar  com mais precisão, mas, mesmo assim, estes admitem que seus planos precisam de correções.  3. “A avaliação educacional, que consiste na coleta, análise e interpretação dos dados, relativos aos progressos dos alunos, ocorre ao  final das ações educativas”. Pode­se dizer que essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: B  A avaliação educacional não ocorre apenas ao final das ações educativas, mas ao longo de todo o processo.  4. Pode­se afirmar que: “o plano de disciplina é apenas um roteiro abreviado e esquemático e constitui uma previsão das atividades a  serem desenvolvidas ao longo de um ano ou semestre”.  RESPOSTA CORRETA: A  Como  um  instrumento  voltado  para  o  processo  de  aprendizagem,  o  plano  de  disciplina  serve  de  roteiro  flexível  para  as  ações  do  professor.

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Nesta aula, aborda­se o tema conteúdo, destacando­se sua importância na elaboração dos  planos de ensino e os procedimentos necessários para sua operacionalização; os critérios para  sua seleção (vinculação aos objetivos, validade, significância, utilidade e flexibilidade), sem perder  de vista que deve ser adequado à diversidade dos alunos e ao tempo necessário ao seu  desenvolvimento; sua ordenação considerando a ordem lógica e psicológica. 

AULA  05  •  O  PROFESSOR  UNIVERSITÁRIO  NA  SELEÇÃO  E  ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE ENSINO 
Nesta aula, discutiremos o papel dos conteúdos nos planos de ensino, os procedimentos  necessários  para  sua  operacionalização  e  concretização  dos  objetivos  da  aprendizagem,  lembrando que  constituem  um  dos  ítens  mais  importantes  na  elaboração dos planos de ensino,  conforme vimos na aula anterior.  Podemos  definir  os  conteúdos  como  o  conjunto  de  conhecimentos,  habilidades,  hábitos,  modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo  em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos na prática de vida.  Englobam  conceitos,  idéias,  habilidades,  fatos,  processos,  princípios,  leis  científicas,  regras;  habilidades  cognoscitivas,  modos  de  atividade,  métodos  de  compreensão  e  aplicação,  hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes.  São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula,  nas aulas, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e nas formas de  organização de ensino.  Enfim,  servem  de  base  para  a  aquisição  de  informações,  conceitos,  princípios  e  para  o  desenvolvimento  de  hábitos,  habilidades  e  atitudes,  e  é  através  dos  conteúdos  curriculares  que  alcançamos os objetivos estabelecidos para o processo educacional.

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Eles se compõem dos elementos a seguir:  1) Conhecimentos sistematizados (conceitos);  2)  Habilidades ­  qualidades  intelectuais  necessárias  para  a  atividade  mental  ­  hábitos:  modos de agir. Ex: habilidade de leitura pode se transformar em hábito de leitura e vice­  versa.  Algumas  habilidades  e  hábitos  são  comuns  em  todas  as  matérias:  relacionar,  comparar,  diferenciar,  enquanto  que  outros  são  específicos  de  determinada  matéria:  resolução de problemas matemáticos;  3) Atitudes e convicções: modos de agir, sentir e se posicionar frente a tarefas da vida  social,  orientando  tomadas  de  posição  e  decisões  pessoais  frente  a  situações  concretas.

Os  elementos  constitutivos  dos  conteúdos  convergem  para  a  formação  das  capacidades  cognoscitivas que  se desenvolvem  no processo de assimilação ativa dos  conhecimentos,  como,  por exemplo, na compreensão da relação parte­todo, abstração, generalização, etc.  Os  conteúdos  possuem  uma  dimensão  crítico­social  que  se  manifesta  no  tratamento  científico,  evidenciado  no  estudo  de  leis,  habilidades,  métodos,  fenômenos  da  natureza  e  da  sociedade;  têm  um  caráter  histórico  ligado  ao  caráter  científico  porque  são  elaborados  e  reelaborados  de  acordo  com  as  necessidades  práticas  de  cada  época  histórica  e  os  interesses  sociais  vigentes  em  cada  organização  social;  vincula  as  exigências  teóricas  e  práticas  de  formação dos alunos em função das atividades da vida prática.  Nesse  sentido,  a  dimensão  crítico­social  dos  conteúdos  corresponde  a  uma  abordagem  metodológica,  em  que  o  conhecimento  vincula­se  a  objetivos  socialmente  determinados,  a  interesses concretos.  Significa  situar  um  tema  de  estudo  nas  suas  ligações  com  a  prática  humana,  com  os  homens  em  sua  atividade  prática  coletiva  nas  várias  esferas  da  vida  social,  intervindo,  modificando  e  construindo  esse  tema  de  estudo;  sua  importância  para  atender  necessidades  práticas da vida social, como os problemas sociais, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia,  as necessidades humanas básicas, dentre outras. 

Papel dos conteúdos no planejamento do ensino 
Até  algumas  décadas  atrás,  para  o  professor  universitário,  a  definição  e  organização  do  conteúdo não era tarefa difícil e constituia o ponto de partida para todo o planejamento de ensino, 
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pois,  com  base  nos  programas  elaborados  pela  faculdade,  desenvolvia  todas  atividades  de  planejamento.  As  ementas  das  disciplinas  definiam  a  organização  dos  livros­textos,  que,  adotados, constituíam a base para todas as atividades do ensino. O professor esgotava o assunto  sem  considerar  o  rendimento  qualitativo  do  aluno,  passando  o  conteúdo  elaborado  e  definido  pelas autoridades educacionais, pelos grandes mestres ou pela instituição de ensino.  Atualmente,  o  conteúdo  orientador  do  planejamento  é  considerado  meio  para  a  concretização dos objetivos de aprendizagem e permite ao professor liberdade para "montar o seu  programa”, selecionar e organizar conteúdos mais apropriados aos objetivos.  Na  visão  clássica,  os  conteúdos  referiam­se  apenas  a  conhecimentos que deveriam  ser  transmitidos aos estudantes; hoje, devem referir­se também ao "como estudar", "como pensar" e  "como enfocar", pois envolvem o domínio afetivo, psicomotor e cognitivo.  Essa  mudança  na  maneira  de  lidar  com  os  conteúdos  exige  muito  mais  do  professor,  entretanto, para que sua autonomia possa constituir um benefício, é necessário que a utilize com  competência e responsabilidade.  Convém lembrar que  o  planejamento  dos conteúdos  deverá  servir  antes  à aprendizagem  do estudante que ao interesse do professor, e, à medida em que o professor conferir maior ênfase  à aprendizagem que ao ensino, a fixação dos conteúdos passará a envolver tanto o tratamento da  informação,  que  é  transmitida  ao  estudante,  quanto  as  suas  capacidades  intelectuais,  necessidades e interesses.  Os  conteúdos  não  podem  ser  sempre  os  mesmos,  devendo  acompanhar  as  demais  mudanças,  além  disso,  é  preciso  considerar  que  a  própria  escola,  ao  longo  do  tempo,  assume  funções sociais diferentes. A escolha e a organização do conteúdo, por sua vez, não são ações  neutras, pois implicam a decisão de regular e distribuir o que se ensina.  O  professor,  quando    seleciona  e  organiza  conteúdos,  desenvolve  uma  ação  política,  que  “contribui  para  garantir  a  hegemonia  de  certos  saberes  e  perpetuar  uma  visão  de  mundo”.  (Sacristan, 2000)  A seleção e a ordenação dos conteúdos não são apenas atividades simples e burocráticas  porque envolvem conflitos e negociação. Isso significa que o professor, ao fazê­lo, precisa ponderar  sobre:  as características dos grupos para os quais os conteúdos são oferecidos, as possibilidades e  os limites para o seu alcance e também a disposição para alterá­los em função do modo como os  estudantes  respondem  a  eles.  Nesse  sentido,  alguns  questionamentos  devem  permear  esse  momento.

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Que conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser ensinados?  Quem deve participar dessas decisões? A coordenação do curso? Os ou  tros professores? A direção da escola? Os estudantes?  Como decidir acerca do que deve ser ensinado e do que deve ser colocado de lado?  Quão fáceis, agradáveis, coerentes e significativos serão esses conteúdos  para os estudantes?  Os conteúdos deverão ser alcançados por todos os estudantes ou por parte deles?  A quem interessam esses conteúdos?  Em que medida os conteúdos contribuem para o avanço pessoal e social  dos estudantes?

Como  vimos  até  aqui,  a  seleção  e  a  organização  dos  conteúdos  são  atividades  que  exigem: conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será ministrado e, além  disso, são indispensáveis, ao professor, segurança, atualização constante, criatividade, iniciativa e  sistematização. 

Critérios para a seleção dos conteúdos 
A  seleção  dos  conteúdos,  além  de  importante  e  significativa,  deve  atender  às  necessidades sociais e individuais dos estudantes numa determinada realidade e época.  • Vinculação aos objetivos ­ elaborar a partir de objetivos claros e precisos.  • Validade ­ selecionar os que são válidos não só no momento em que são ministrados,  mas  também  que  possam  servir  em  outros  momentos  da  vida  dos  estudantes,  que  contribuam para vislumbrar novas perspectivas e identificar novas possibilidades.  • Significância ­ relacionados às experiências pessoais dos estudantes: significativos.  • Utilidade ­ considerar as necessidades e os interesses dos estudantes, as exigências do  meio  em  que  vivem,  bem  como  a  utilização  posterior  do  conhecimento  em  situações  novas,  entretanto,  os  conteúdos  não  podem  ser  de  natureza  puramente  técnica,  mas  relacionados aos mais amplos desafios da sociedade contemporânea. 

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•  Flexibilidade  ­  elaborar  com  flexibilidade  suficiente  para  que  o  professor  possa  fazer  alterações, adaptações, renovações e enriquecimentos, em função do acelerado ritmo de  transformação dos tempos atuais e das características dos estudantes.  •  Adequação  à  diversidade  dos  estudantes  ­  identificar  o  nível  de  maturidade  e  de  adiantamento dos estudantes.  Nas últimas décadas, em virtude da ampliação do número  dos  cursos  superiores,  verifica­se  maior  diversidade  no  nível  dos  estudantes  das  diferentes  escolas,  no  que  se  refere  aos  conhecimentos  e  ao  nível  de  aspiração.  O  professor, para determinar a extensão dos conteúdos e sua variedade, precisa considerar  as  características  dos  alunos,  principalmente  em  relação  a:  faixa  etária;  nível  socioeconômico;  aspirações profissionais; hábitos  de estudo;  conhecimentos anteriores;  motivação para estudar a matéria.  •  Adequação ao tempo ­ o aprendizado não ocorre somente durante o tempo em que o  aluno  permanece  em  sala  de  aula,  mas  também  ocorre  com    leituras,  exercícios,  pesquisas,  etc,  entretanto,  a  carga  horária,  geralmente,  indica  a  profundidade  que  se  pretende  conferir  à  disciplina;  por  esse  motivo,  ao  fixar  o  conteúdo  de  uma  disciplina,  deve­se considerar o tempo que o professor disporá para o seu desenvolvimento. 

Ordenação dos conteúdos 
A ordenação criteriosa simplifica a compreensão dos conteúdos e favorece o progresso da  aprendizagem num espaço de tempo mais curto.  Nessa ordenação, que ocorre após a seleção, descarta­se a possibilidade de se adotar um  livro­texto e  seguir  sua ordem.  Essa forma,  que é  simples e  prevaleceu durante  muito  tempo,  é  substituída pela  postura de  se  selecionar  os  conteúdos  com  vistas ao  alcance  de  determinados  objetivos. Nesse sentido, sua ordenação requer maiores cuidados.  Recomenda­se considerar não somente a ordem lógica, mas também a ordem psicológica,  condições pessoais dos alunos, experiências de vida para o aprendizado da disciplina.  Ao  estabelecer  a  seqüência  dos  conteúdos,  deve­se  levar  em  conta  a  motivação  dos  estudantes para identificar quais unidades despertam maior interesse, para depois intercalá­las, à  medida do possível, com as demais unidades do curso.  Para concluir, acrescentamos que tanto a forma de organização quanto a apresentação do  conteúdo influenciam a aprendizagem no tocante à motivação e à  compreensão; a ordem lógica

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de organização  nem  sempre é  a  melhor  para  apresentar aos alunos.  O professor deve priorizar  aquela  que  favorece  os  processos  superiores  de  conceituação,  reflexão,  análise,  solução  de  problemas e, concomitantemente, motive o  aluno a trabalhar com ele. 

Seguem as leitura recomendadas para aprofundamento da aula:  SANT’’ANNA,  Flavia  M.;  ENRICONE,  Dílcia;  ANDRÉ,  Lenir;  TURRA,  Clodia  M.  .Pla­  nejamento de ensino e avaliação. 11. ed. .Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1995.  (O  Capítulo  4  desse  livro  é  dedicado  a  Conteúdos.  Nele,  as  autoras  procuram,  além  de  esclarecer  acerca  de  sua  seleção  e  organização,  chamar  a  atenção  para  as  relações  entre  objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliação). 

Exercícios 
1. Numa visão mais moderna de ensino, os conteúdos  orientam o  planejamento.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta.  2.  A  seleção  e  organização  dos  conteúdos  não  constituem  atividades  simples  e  burocráticas,  envolvendo conflitos e negociações.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta.  3. “Os conteúdos são os conhecimentos que devem ser transmitidos aos estudantes”.  Pode­se dizer que a afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta.  4. “O conteúdo deve ser elaborado a partir dos objetivos”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1. Numa visão mais moderna de ensino, os conteúdos  orientam o  planejamento.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: B

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Realmente,  numa  visão  mais  moderna  de  ensino,  os  conteúdos  são  vistos  como  elementos  que  contribuem  para  a  concretização  dos objetivos da aprendizagem, e não como orientadores do planejamento.  2. A seleção e organização dos conteúdos não constituem atividades simples e burocráticas, envolvendo conflitos e negociações.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: A  A seleção e  organização  não são tarefas simples  e  burocráticas;  o professor precisa considerar  as peculiaridades dos grupos para  os quais os conteúdos são oferecidos, as possibilidades e os limites para seu alcance e efetuar alterações quando necessárias.  3. “Os conteúdos são os conhecimentos que devem ser transmitidos aos estudantes”.  Pode­se dizer que a afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: B  Essa é uma visão clássica, os conteúdos devem referir­se também aos domínios afetivo e psicomotor.  4. “O conteúdo deve ser elaborado a partir dos objetivos”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: A  Os objetivos, numa prespectiva mais moderna, constituem o ponto de partida para a determinação das ações de ensino, por isso, os  conteúdos devem derivar dos objetivos, e não o contrário.

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O método expositivo, provavelmente o mais antigo e ainda o mais utilizado, assume várias  formas de apresentação. Esta aula indica suas vantagens e desvantagens, pontua a importância  das emoções na exposição, como aprimorar as habilidades de comunicação. Além disso, procura  diferenciar as modalidades de exposição e traz recomendações para um planejamento adequado  e melhoria da qualidade das aulas expositivas, consideradas como uma estratégia de  comunicação. 

AULA  06  •  AULAS  EXPOSITIVAS:  UMA  ESTRATÉGIA  DE  COMUNICAÇÃO 
A  preleção  verbal  é,  provavelmente,  o  mais  antigo  método  e  o  mais  utilizado  desde  as  séries finais do ensino fundamental à universidade. É criticado por muitos professores e defendido  por outros, sobretudo pela praticidade.  É adotado nas empresas sob a forma de palestra, nas campanhas políticas sob a forma de  discurso  e  na  igreja  sob  a  forma  de  sermão.  Sua  morte  já  foi  anunciada  por  cronistas  da  educação, mas sobreviveu à difusão dos materiais escritos, à televisão, ao vídeo, ao computador  e à Internet.  Foi  até  definido  como  um  processo  em  que  as  informações  passam  das  fichas  do  professor para o caderno dos estudantes, sem passar pela cabeça de nenhum dos dois.  O  intenso  uso  da  exposição  deve­se  muito  mais  a  circunstâncias  de  natureza  administrativa, por ser uma estratégia econômica flexível, rápida e que pode ser aplicada mesmo  por quem não detenha muitos conhecimentos pedagógicos.  A  exposição  apresenta  vantagens,  tais  como:  pode  ser  adaptada  aos  mais  diversos  públicos; é útil para a introdução de qualquer assunto; o produto é apresentado em sua forma final;  possibilita  apresentar  o  assunto  de  forma  organizada;  permite  a  comunicação  de  experiências  e  observações  pessoais  que  não  são  possíveis  por  outros  meios;  é  útil  para  a  apresentação  de  conteúdos que ainda não estão disponíveis nos livros; favorece o controle do professor em relação  ao conteúdo, sequência e duração da apresentação; não é ameaçadora para o estudante, já que  não exige sua manifestação.

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Por  outro  lado,  a  exposição  também  tem  suas  limitações  :  não  favorece  a  recepção  de 

feedback;  estimula  a  passividade  dos  estudantes;  seu  sucesso  depende  das  habilidades  do 
expositor;  não  possibilita  levar  em  consideração  as  diferenças  individuais;  é  pouco  útil  para  o  alcance de objetivos cognitivos em níveis mais elevados; é pouco eficaz no ensino de habilidades  motoras.  Afirma­se,  então,  que  a  exposição  por  si  só  não  é  melhor  nem  pior  que  as  demais  estratégias de ensino, e como qualquer outra, apresenta vantagens e limitações, o que exige do  professor que esteja consciente delas para que possa decidir  se deve ou não e como utilizá­las.  Convém,  então,  caso  se opte  por  adotá­la,  conhecer  alguns fatores  e habilidades que  a tornem  mais proveitosa, agradável e, principalmente, como aprimorá­la.  A atuação do professor universitário, em sala de aula, compara­se, muitas vezes, com  a  do  ator  de  teatro.  Lowman  (2004)  até  define  as  salas  de  aula  como  “arenas  dramáticas”.  Isso significa que, numa exposição, espera­se que o professor prenda a atenção dos alunos,  mas  seus  propósitos  são  diferentes  do  ator.  Para  este  último,  a  emoção  é  usada  como  um  objetivo em si mesmo; para o primeiro, ela constitui um objetivo instrumental, na  pretensão de  que contribua para envolver os estudantes com o conteúdo ministrado.  Na  prática,  isso  se  manifesta  quando  o  professor,  ao  expor  assuntos  abstratos,  modifica  sua  expressão  facial,  altera  o  volume  de  sua  voz,  pontua  a  apresentação,  enfatiza  suas  idéias  e,  principalmente,  quando  demosntra  entusiasmo  pelo  tema,  transformando  conteúdos áridos em fontes de interesse.  As  habilidades  de  comunicação  expressam­se  pela  voz,  por  gestos  e  movimentos,  reforçam ou desviam a atenção dos alunos em relação ao que o professor pretende transmitir.  É  muito  importante  que o  professor  universitário  conheça a  própria  voz, perguntando­se:  como ela é, como os alunos a percebem, se é fria ou acolhedora, se é monótona ou solene, se  contribui para aproximar ou afastar os estudantes, por quanto tempo conseguem ouvi­la e, além  disso, tomar alguns cuidados para preservá­la no que se refere à respiração (adotar a respiração  diafragmática ­ a que empurra o ar para os lóbulos inferiores do pulmão, dando a impressão de  que a barriga fica cheia de ar); intensidade (falar num tom mais acima do normal de conversa e  desenvolver uma voz forte, para que seja ouvida pelos alunos que sentam nas fileiras do fundo da  sala);  dicção;  velocidade  (tanto  a  rapidez  quanto  a  lentidão  podem  provocar  reações  desfavoráveis);  ritmo  (harmonioso  e  capaz  de  proporcionar  sensação  de  verdadeiro  encantamento).

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Além da voz, todo nosso corpo fala e expressa uma mensagem que pode apresentar ou  não  a  coerência  com  a  mensagem  emitida  por  meio  da  voz:  os  movimentos  da  cabeça  e  do  tronco, a posição das pernas e dos pés, o movimento dos braços e das mãos, as contrações do  rosto, a expressão do rosto.  Os  gestos,  quando  coerentes  com  a  fala,  ampliam  o  poder  da  palavra,  o  que  demanda  atentar  aos  mais expressivos e  pertinentes,  lembrando que  o  seu  excesso  não  supre a falta  de  conhecimento e, nesse caso, podem até poluir ou comprometer a apresentação.  A  posição  das  pernas,  da  mesma  forma,  merece  considerações,  uma  vez  que  se  recomenda  que  as  aulas  expositivas  sejam,  sempre  que  possível,  feitas  de  pé.  Não  é  aconselhável  movimentar  desordenadamente  as  pernas,  mas  falar  aos  estudantes  com  os  pés  afastados na  mesma  largura  dos  ombros  e  os  joelhos  levemente flexionados.  Isso  não  significa  que o professor deva permanecer como estátua, mas, ao se movimentar pela sala, que o faça de  forma discreta.  A posição dos braços e das mãos também merece atenção, como, por exemplo, cruzar os  braços,  colocar  as  mãos  no  bolso,  na  cintura  ou  atrás  da  cabeça,  apoiar  as  mãos  na  mesa,  esfregar os olhos ou nariz, arrumar o cabelo, segurar fortemente lápis ou canetas, ou mexer na  pulseira  do  relógio,  são  posturas  geradas  pelo  desconforto  natural  quando  se  fala  em  público,  mas, algumas delas, comprometem a imagem do professor. Vale ressaltar que alguns gestos das  mãos são tão expressivos que dispensam a palavra oral.  O contato visual com a classe é tão importante quanto o uso da voz e, quando o professor  o  perde,  os  alunos  se  dispersam.  Diante  disso,  até  ao  escrever  na  lousa  ou  ler  um  texto,  é  importante que o professor olhe regularmente para a classe.  Trataremos,  agora,  das  modalidades  que  a  exposição  assume  e  iniciaremos  pela  mais  comum  nos  cursos  universitários,  que  é  a  aula  expositiva.  Muitas  aulas  desse  tipo  são  úteis,  satisfatórias e até excepcionais quando preparadas e apresentas de forma adequada, mas, nem  sempre, é isso que acontece, principalmente quando o professor domina determinado conteúdo,  gosta  de  falar  e  abusa  dessa  modalidade  de  exposição,  considerada  quase  uma  palestra,  pois  nela quem mais fala é o professor.  Na aula­recitação, o professor fala a maior parte do tempo, mas, freqüentemente, pára e  faz perguntas específicas aos estudantes, encorajando a participação.  A exposição­demonstração é uma modalidade na qual o professor utiliza recursos como  modelos,  máquinas,  instrumentos,  simuladores,  dentre  outros,  e  é  adotada  nos  cursos  que  envolvem objetivos psicomotores.
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Na  exposição  provocativa,  a  principal  finalidade  é  favorecer  a  postura  reflexiva  e  não  promover discussão.  Finalmente,  na  exposição­discussão,  os  alunos  são  encorajados  a  expressar  e  discutir  seus pontos de vista. Em classes numerosas poucos participam.  O  planejamento  da  exposição  requer  a  seleção  dos  assuntos  e  a  quantidade  de  apresentação, por exemplo, num período de duas horas­aula, concentrar­se em quatro ou cinco  tópicos.  Considerar  que,  diante  da  impossibilidade  de  se  esgotar  todo  o  conteúdo  definido,  no  plano  de  ensino,  somente  por  meio  de  aulas  expositivas,  os  alunos  precisam  buscar  as  informações ou complementar o aprendizado em outras fontes.  Após a seleção e organização dos tópicos, recomenda­se que o professor prepare “notas  de  aula”, também  conhecidas  como  “cola do professor”,  configurando­se  num  verdadeiro  roteiro  da  exposição,  um  roteiro  que  serve  para  lembrar  os  pontos  principais  e  não  para  recitação  em  classe.  Quando  colocado  em  transparências,  podem  desviar  a  atenção  dos  alunos  para  a  tela,  não sendo, portanto, recomendável esse procedimento.  As aulas expositivas podem ser subdivididas em três partes:  1) Introdução: para que os alunos identifiquem os objetivos das aulas e tenham uma visão  global da apresentação, indicados num quadro­de­giz ou projeção;  2)  Desenvolvimento:  tomar  cuidado  com  a  estrutura  da  exposição,  com  a  forma  da  explanação,  com  o  oferecimento  de  exemplos  e  a  verificação  de  aprendizagem.  Há  várias maneiras de estruturar a aula, como veremos em seguida.  A estrutura clássica, preferida pelos professores, consiste na apresentação geral do tópico  seguida  por  detalhamento  e  síntese,  com  a  vantagem  de  desenvolver  o  conteúdo  no  tempo  previsto e, como desvantagem, o baixo nível de participação dos alunos.  Na  estrutura  dialética,  o  professor  inicia  a  aula  com  a  apresentação  de  determinados  argumentos (tese), seguidos de argumentos contrários (antítese), que, por sua vez, conduzem a  uma  síntese  com  a  participação  dos  alunos.  Favorece­se  a  participação  dos  alunos  e  o  desenvolvimento de posturas críticas.  Há,  também,  as  aulas  que  partem  de  temas  geradores  (Paulo  Freire),  extraídos  da  problematização e da prática de vida dos estudantes.  Não  é  recomendável  que  todo  o  tempo  da  aula  seja  destinado  a  exposições,  porque,  depois de 30 minutos, os alunos apresentam dificuldades de concentrar­se no professor e, para  recapturar  o  interesse,  deve­se  acrescentar  outras  propostas  por  meio  de  exercícios,
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demonstração,  recurso  audiovisual  ou  reunindo  os  alunos  em  pequenos  grupos,  a  fim  de  que  discutam alguns tópicos referentes ao conteúdo ministrado.  Em qualquer disciplina é conveniente a apresentação de exemplos, ilustrações, metáforas,  demonstrações e analogias para reforçar os pontos­chaves da exposição, principalmente para o  aprendizado de conceitos abstratos. Os melhores exemplos não são os que aparecem nos livros­  textos, mas os decorrentes da experiência dos professores e dos alunos.  3)  Conclusão:  o  professor  precisa  controlar  o  tempo  para  que  todas  as  aulas  sejam  concluídas,  por  meio  de  perguntas  a  fim  de  proporcionar  esclarecimentos,  de  um  resumo  ou  revisão  dos  pontos  considerados  mais  importantes,  de  formulação  de  questões não respondidas e, nesse caso, necessitam de uma pesquisa. Não significa,  entretanto,  que  a  conclusão  deva  ser  minuciosamente  prevista,  pois  uma  de  suas  finalidades é a de promover reparos no desenvolvimento da aula.  Embora não existam fórmulas mágicas nem receitas infalíveis que garantam a eficácia das  aulas  expositivas,  algumas  recomendações  contribuem  para  que  os  estudantes  se  interessem  mais, faltem menos e evitem cochilar enquanto o professor fala, como veremos adiante.  Espontaneidade: professor espontâneo e autêntico.  Variedade:  variar  a  forma  de  apresentação,  planejar  mudanças  ao  longo  do  desenvolvimento da aula, variar na altura, ritmo e velocidade da voz, na expressividade do rosto e  movimentos corporais.  Feedback: no transcorrer da aula, valer­se da expressão corporal dos alunos para verificar  o interesse ou não. As pistas (revelam­se em bocejos, suspiros, olhar fixos no teto, movimentos  constantes de ajeitar­se na carteira, conversas paralelas) são oferecidas graciosamente e servem  para promover pequenos ajustes no ritmo da aula.  Recursos  audiovisuais:  não  devem  direcionar  o  processo  ensino­aprendizagem,  mas  auxiliam as aulas expositivas. A próxima aula será dedicada à utilização e preparação de recursos  tecnológicos no Ensino Superior.  Para finalizar, o professor deve estimular a atenção dos estudantes, encorajar a tomada de  notas e promover revisões no início, durante ou no final de cada aula.

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Seguem as leituras recomendadas para aprofudamento da aula:  HOFFEBECK, Gérard; WALTER, Jaques. Como tomar notas rapidamente e bem: guia útil 

no dia­a­dia da empresa, preparação e conclusão de reuniões e palestras e em todas as situações  que exigem uma anotação rápida e eficaz. São Paulo: Nobel, 1987. 
A leitura dessa obra contribui para que o professor organize suas aulas de forma tal que  favoreça a tomada de notas pelos estudantes. 

LOWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.  O  quinto  capítulo  dessa  obra  é  dedicado  às  aulas  expositivas.  Trata  de  suas  diferentes  modalidades, de suas vantagens e limitações dessa estratégia de ensino, e de procedimentos que  podem ser adotados para torná­las mais eficazes. 

MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. 2.ed. . São Paulo: MG Editora, 1996.  Essa  obra  é  produto  de  uma  pesquisa  em  que  o  autor  identificou  e  analisou  condições  facilitadoras de aprendizagem possíveis de ser aplicadas em sala de aula do Ensino Superior, que  não exijam, necessariamente, recursos especiais e que possam envolver o estudante no processo  de aprendizagem, tornando gratificante a atividade do professor.  * Extraídas da bibliografia mencionada nesta aula: p. 152. 

Exercícios 
1. “O professor precisa deter o controle do tempo para que, em todas as aulas, haja efetivamente  uma conclusão. Isso quer dizer que a conclusão deva ser minuciosamente prevista”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta  2. “A melhor forma de ensinar os outros consiste na exposição oral”.  Essa afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta.  3.  “As  aulas  expositivas  podem  se  tornar  mais  eficazes  desde  que  sejam  consideradas  como  estratégias de comunicação”.  Essa afirmativa está:
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a) Correta.  b) Incorreta.  4.  “Na  maioria  dos  cursos universitários, o  professor  dispõe de duas ou  mais aulas por  semana  para  ministrar  sua  disciplina  e,  por  isso,  recomenda­se  que  todo  tempo  seja  destinado  a  exposições”.  Essa recomendação está:  a) Correta.  b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1. “O professor precisa deter o controle do tempo para que, em todas as aulas, haja efetivamente uma conclusão. Isso quer dizer que a  conclusão deva ser minuciosamente prevista”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: B  O  professor  não  pode  prever  minuciosamente  a  conclusão  porque  uma  das  finalidades  da  conclusão  é  a  de  promover  reparos  no  desenvolvimento da aula expositiva, no que se refere à esclarecimentos da matéria ministrada, aprendizagem dos alunos e revisão  de conteúdos considerados importantes.  2. “A melhor forma de ensinar os outros consiste na exposição oral”.  Essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: B  Essa  forma  é  a  estratégia  que  melhor  caracteriza  a  “educação  bancária”,  na  qual  o  professor  decide  sobre  a  ordem,  o  ritmo  e  a  profundidade a ser dada ao assunto, cabendo ao aluno docilidade, atenção e submissão à autoridade do professor.  3. “As aulas expositivas podem se tornar mais eficazes desde que sejam consideradas como estratégias de comunicação”.  Essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: A  A comunicação é um processo de inter­relação entre as pessoas e a eficácia da exposição requer os conhecimentos oferecidos pela  ciência da Comunicação. As habilidades de comunicação  expressam­se pela voz, por gestos e movimentos, reforçam ou desviam a  atenção dos alunos em relação ao que o professor pretende transmitir.  4. “Na maioria dos cursos universitários, o professor dispõe de duas ou mais aulas por semana para ministrar sua disciplina e, por isso,  recomenda­se que todo tempo seja destinado a exposições”.  Essa recomendação está:  RESPOSTA CORRETA: B  Após  trinta  minutos  de  exposição,  os  estudantes  passam  a  ter  dificuldade  para  se  concentrar  no  professor,  então,  este  precisa  pensar em outras atividades que tornem a aula mais interessante.

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Esta aula trata dos recursos tecnológicos no Ensino Superior, destacando que, quando bem  elaborados e apresentados oportunamente, são capazes de despertar a atenção e,  conseqüentemente, de facilitar a aquisição, na compreensão e aplicação dos conhecimentos, e de  contribuir para a formação de atitudes, além de proporcionar uma aprendizagem mais  permanente. Alerta também para os cuidados na utilização das folhas auxiliares, quadro­de­giz e  quadro branco, lousa interativa, blocos de papel, retroprojetor, videocassete e DVD, projetor  multimídia, e­mails e fóruns de discussão on­line. 

AULA  07  •  A  UTILIZAÇÃO  DOS  RECURSOS  TECNOLÓGICOS  NO ENSINO SUPERIOR 
Vimos, na aula anterior, o valor da aula expositiva, sobretudo quando o professor domina o  conteúdo da disciplina que ministra e detém habilidades comunicativas.  Nesta  aula,  destacamos  que  a  comunicação  torna­se  mais  eficaz  quando  os  recursos  audiovisuais, que vão desde simples desenhos feitos no quadro até sofisticados equipamentos e  programas de multimídia, são utilizados para facilitar a aprendizagem no Ensino Superior.  Iniciamos  com  a  expressão  Tecnologia  Educacional,  que  inclui,  além  da  informática,  o  uso da televisão, do rádio, do vídeo, do retroprojetor e do quadro­de­giz. Dito de outra forma, tudo  o que o ser humano construiu, tanto em termos de artefatos, quanto de métodos para ampliar sua  capacidade de ensinar, sem, entretanto, esquecer­se de que, apesar do notável desenvolvimento  dessas  tecnologias,  a  comunicação  oral  ou  escrita  e  o  texto  impresso  são  tecnologias  fundamentais para a educação, tanto em sua modalidade presencial como a distância.  Quando  bem  elaborados  e  apresentados  oportunamente,  os  recursos  tecnológicos  são  capazes de despertar a atenção e, conseqüentemente, de facilitar a aquisição, na compreensão e  aplicação dos conhecimentos, e de contribuir para a formação de atitudes, além de proporcionar  uma aprendizagem mais permanente.  A  propósito  da  relevância  das  estratégias  didáticas  Dale  (1946)  representa  em  forma  de  cone os diferentes níveis dos métodos e técnicas, que favorecem o processo de aprendizagem.

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Dale, 1946 in GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São  Paulo. Atlas: 2007.(p.228) 

O que nos remete que as pessoas lembram: 10% do que lêem, 20% do que ouvem, 30%  do que vêem, 50% do que vêm e ouvem, 70% do que dizem e escrevem e 90% quando explicam  o que produziram.  A intensa difusão dos recursos audiovisuais contribuiu para a supervalorização de seu uso  e para o surgimento de alguns mitos da tecnologia educativa: o mito da tecnologia mágica, que  a  considera  essencial  e  imprescindível  e  que,  por  si  só,  muda  as  coisas;  mito  da  tecnologia  ignorada,  cuja  eficácia  não  é  demonstrada  em  virtude  da  resistência  de  alguns  professores;  o  mito  da  tecnologia  “ divernética”   que,  apesar  de  motivadora,  não  garante  que  os  estudantes  aprendam  com  elas;  mito  da  tecnologia  inteligente,  reconhecida  como  capaz  de  ensinar  a  pensar e a resolver problemas; mito da tecnologia igualitária, com a qual se pretende resolver  as  desigualdades  educativas;  mito  da  revolução  tecnológica,  com  a  qual  se  propõe  mudar  radicalmente os sistemas de ensino e aprendizagem.  O uso exaustivo, sobretudo de filmes ou transparências, desestimula a participação ativa  dos alunos. Vale lembrar que o uso do vídeo, do projetor multimídia, do retroprojetor ou qualquer  outro recurso tecnológico deve ser reconhecido como auxiliar de ensino e não como direcionador  do processo didático.

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Para exemplificar uma utilização inadequada sobre o uso de vídeo em sala de aula: vídeo­  tapa­buraco, quando surge um problema inesperado como a falta do professor; vídeo­enrolação,  quando não tem relação com o conteúdo; vídeo­deslumbramento, utilizado pelo professor, que o  considera  empolgante,  em  todas  as  aulas;  vídeo­perfeição,  sistematicamente  questionado  pelo  professor, porque possui defeitos de informação ou estéticos; e, finalmente, só vídeo, utilizado de  forma exclusiva sem qualquer discussão.  Vale  ressaltar  que  os  recursos  tecnológicos  requerem  conhecimentos  e  habilidades  técnicas para sua utilização e também que se considerem os objetivos e o conteúdo do curso, o  próprio professor, os estudantes e as ferramentas tecnológicas.  Existem  vários  recursos  tecnológicos  utilizados  no  Ensino  Superior,  como  veremos  em  seguida. 
Recursos visuais  Quadro­de­giz  Flanelógrafo  Gravuras  Imanógrafo  Modelos  Filme  Fotografias  Álbum seriado  Mural didático  Museus  Espécimes  Exposição  Diafilmes  Quadros  Cartaz  Gráficos  Diagramas  Mapas  Objetos  Diapositivos  Transparências 

Recursos auditivos  Rádio  Disco 

Fita magnética 

Recursos Audivisuais  Diapositivos  Cinema sonoro  Diafilmes  Televisão 
Fonte: Parra E Parra (1985) in GIL,Antonio Carlos. Didática do  Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2007(p. 229). 

Dentre os  mais  recomendados,  incluem­se alguns  tradicionais,  como as folhas auxiliares,  os diversos tipos de quadros e os blocos de papel, que ainda são muito utilizados nesse nível.  As  folhas  auxiliares  são  folhas  distribuídas  aos  estudantes,  contendo  esquemas  de  aula,  fórmulas, diagramas, fluxogramas, definições de termos, tabelas ou diagramas.Têm, como finalidade  principal, contribuir para a organização do conteúdo da disciplina e para sua recordação, e não  como  repositório  da  matéria  a  ser  estudada  para  as  provas;  por  esse  motivo,  devem  ser  distribuídas à medida em que o professor apresenta o conteúdo de sua disciplina.

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Os quadros (pretos, verdes ou brancos, lisos ou quadriculados, para serem utilizados com  giz  ou  com  pincéis)  constituem,  provavelmente,  a  mais  universal  de  todas  as  características  de  uma sala de aula e, ainda, um dos mais eficientes recursos visuais disponíveis e muito utilizados  em programas de treinamento, sobretudo em suas versões multifuncionais, que comportam quadro  branco magnético, tela de projeção e flip­chart.  Além  de    acessíveis,  práticos  e  versáteis  contribuem  para  estimular  o  interesse  pela  disciplina, ao contrário, por exemplo, da projeção de um filme, que pode favorecer a concentração  sobre si mesmo.  Muitos  professores,  ao  compararem  os  quadros  com  os  retroprojetores  e,  principalmente,  com os projetores multimídia, tendem a vê­los como recursos muito rudimentares que só deveriam  ser  utilizados  na  ausência  daqueles.  Com  efeito,  as  instituições  de  Ensino  Superior  precisam  adequar­se aos novos tempos, garantindo, ao professor, modernos recursos de comunicação. Não  se  pode  mais  admitir  que  esteja  à  disposição  dos  professores  apenas  um  quadro­de­giz  e  que  seja limitado o uso das novas tecnologias para "ocasiões especiais". Mas isso não significa que o  uso dos quadros, como recurso de ensino, deva ser considerado "coisa do passado". O desejável é  que a escola ofereça múltiplos recursos ao professor e que este decida acerca da conveniência de  utilização de um ou de outro.  O  ato  de  escrever  sobre  o  quadro  contribui  para  a  concentração  na  aula  e  estimula  os  alunos a anotar o que o professor escreve. É um local adequado para escrever palavras­chave ou  nomes que sejam convenientes memorizar ao longo de uma aula expositiva.  Não  convém,  no  entanto,  escrever  muito  no  quadro,  porque  toma  muito  tempo,  principalmente  quando  o  professor  procura  garantir  que  a  matéria  escrita  possa  ser  lida  facilmente  pelos  estudantes,  mesmo  por  aqueles  que  se  sentam  nas  últimas  fileiras.  A  regra  básica é não escrever nada que não seja importante, nada a que o professor não se referirá em  algum detalhe, e nada excessivamente longo.

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Alguns cuidados possibilitam melhores resultados: o planejamento da utilização, definir  o que será colocado no quadro: sumários, gráficos, desenhos e planejar a seqüência e  a  harmonização  dos  elementos  no  quadro;  a  limpeza  constitui  requisito  indispensável  para  uma  boa  apresentação,  antes  de  iniciar  qualquer  explicação,  convém  apagar  totalmente o quadro; a seqüência de utilização, de cima para baixo e da esquerda para  a  direita.  Quando  muito  largo,  primeiramente  a  sua  metade  esquerda  e  depois  a  sua  metade direita; a postura do professor, pois não convém escrever ou desenhar no  quadro  em  silêncio.  O  professor  também  não  deve  ficar  de  costas  para  a  classe,  o  correto é escrever um pouco de lado, falando para os alunos.

A lousa interativa constitui uma combinação do tradicional quadro branco com a tecnologia  do computador. A imagem do computador é projetada na lousa e basta tocar sua superfície para  acessar  ou  controlar  qualquer  aplicação  do  computador.  Usando  uma  caneta  digital,  torna­se  possível trabalhar naturalmente, tomando notas e destacando informações importantes com tinta  eletrônica.  Qualquer  quadro­branco  pode  ser  transformado  em  lousa  interativa.  Existem  sensores  especiais que são fixados nos cantos superiores do quadro­branco e acoplados a um computador  e  a  um  projetor  multimídia.  Dessa  forma,  todas  as  funções  de  qualquer  aplicativo  de  software  podem ser acessadas diretamente no quadro­branco através da caneta digital.  Os flip­charts (do inglês flip = piparote; chart = quadro), também conhecidos como blocos  de  papel,  ainda  são  muito  utilizados  em  cursos  universitários  e  apresentam  algumas  vantagens  adicionais. Não precisa apagar o que se escreve e permite consultas quando necessárias. Podem ser  folheados para a frente e para trás. As folhas são removíveis e podem ser colocadas na parede ou no  quadro e, como são enroláveis, podem ser transportadas facilmente de uma sala para outra.  O retroprojetor é muito utilizado no Ensino Superior em virtude de seu custo bem menor e  também  da  pouca  familiaridade  de  muitos  professores  com  a  preparação  de  transparências  eletrônicas e manejo do projetor multimídia.  Ele  possibilita  a  projeção  de  transparências  preparadas  com  o  auxílio  de  máquinas  copiadoras ou com canetas apropriadas, e também pelos próprios em sala de aula, o que exige  número suficiente de folhas e canetas. Deve ficar em posição diagonal em relação à sala e seu  cabeçote paralelo à tela para evitar distorções na imagem. O professor deverá permanecer junto  ao  retroprojetor,  frente  aos  estudantes,  mantendo  contato  visual  com  o  grupo.  Para  tornar  mais  fácil a colocação e a retirada das transparências, convém que o retroprojetor seja colocado sobre  uma mesa suficientemente grande para possibilitar a formação de uma pilha de transparências 
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de cada lado: uma para as já projetadas e outra para as que ainda não o foram. Para assinalar  algum ponto da projeção, o professor deverá fazê­lo na própria transparência e não na tela. Para  tanto, poderá valer­se de um lápis ou de um ponteiro.  O  videocassete  e  o  DVD  constituem as  tecnologias de áudio  e  vídeo  mais  utilizadas no  Ensino Superior. Seu potencial para favorecer a aprendizagem é indiscutível, embora nem sempre  sejam  utilizados  de  forma  adequada  e  devem  ser  reconhecidos  apenas  como  recursos  inseridos  num  programa  de  ensino.  Quando utilizados  como um  fim  em  si  mesmo,  ou  com  a  finalidade  de  entretenimento,  as  conseqüências,  certamente, serão  desfavoráveis  para  o  aprendizado. Diante  disso, alguns cuidados merecem atenção. 
Com vistas  a  garantir maior  eficácia  do  ensino  com  o  uso  de  videocassete  e  do  DVD,  convém que se considerem os seguintes pontos:  • o material utilizado deverá estar diretamente relacionado com os objetivos de ensino;  • os filmes deverão, preferencialmente, ter curta duração. Poucas são as situações que  requerem apresentações com mais de 20 ou 30 minutos;  • as apresentações devem ser complementadas pela comunicação oral do professor;  •  obtém­se  uma  aprendizagem  mais  eficaz  quando  sua  apresentação  é  seguida  pela  discussão com os estudantes;  •  convém  estabelecer  um  sistema  de  avaliação  tanto  da  aprendizagem  quanto  da  reação dos estudantes, para promover as alterações que se fizerem necessárias. 

O projetor multimídia constitui, hoje, um dos recursos tecnológicos mais apreciados pelos  professores universitários e apresenta muitas vantagens em relação a outras tecnologias. 
• projeção de imagens da tela de computadores, filmadoras, videocassetes e DVDs;  •  apresentação  de  gráficos,  textos  e  planilhas  com  a  possibilidade  de  uso  de  som  e  animação;  • projeção de imagens em cores brilhantes e saturadas, mesmo com as luzes acesas;  • fácil locomoção, visto ser compacto e leve;  • projeção direta do que é digitado ou desenhado na tela do computador;  •  comando  de  apresentação  a  distância;  leitura  do  material  projetado  sem  que  o  professor tenha que olhar para a tela.

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Substitui,  com  vantagem,  a  maioria  dos  recursos  tecnológicos  de  ensino,  mas  apresenta  limitações,  como  custo  de  aquisição  e  manutenção  ainda  relativamente  altos,  quantidade  insatisfatória  na  maioria  das  instituições  de  Ensino  Superior,  e,  nesse  caso,  tanto  o  professor  quanto  os  alunos,  que  também  o  requisitam  para  apresentar  seus  trabalhos,  dificultando  sua  disponibilidade  e  seu  uso  conforme  foi  planejado.  O  programa  mais  conhecido  e  utilizado  é  o  PowerPoint, mas existem outros programas, como o Imagine e o SmartDraw. 
A  apresentação  eletrônica  exerce  muita  sedução  sobre  os  professores,  pois  são  notáveis  suas  vantagens  em  relação  a  outros  tipos  de  apresentação.  Alterações  no  material podem ser feitas até o último momento. As animações de texto e os elementos  gráficos  ajudam  a  ilustrar  a  aula  e  a  prender  a  atenção  dos  estudantes.  Permite  a  utilização de efeitos de multimídia. Possibilita a apresentação de dados numéricos sob a  forma  de  gráficos  pictóricos,  contribuindo  para  aumentar  o  interesse  dos  estudantes  e  para  mostrar  padrões  e  tendências  que  as  tabelas  não  permitem.  Com  um  pouco  de  arte,  as  mensagens  tornam­se  muito  atraentes,  principalmente  quando  se  usa  animação. Quando se passa para o item seguinte de uma animação, os itens anteriores  podem ser esmaecidos, ocultos ou alterados para uma cor diferente. Pode­se também  criar  mais  de  uma  animação  por  transparência  e  determinar  a  ordem  em  que  estas  serão apresentadas.  • use o PowerPoint como um guia para sua apresentação e  não como folha a ser lida  para  a  platéia. Procure fazer  observações  orais  que  ampliem  e  discutam,  em  lugar  de  reproduzir o que está na tela;  •  não  se  limite  aos  recursos  oferecidos  pelo  PowerPoint.  O  uso  de  elementos  gráficos  externos e de videoclipes torna a apresentação mais rica;  • olhe para a audiência enquanto estiver projetando as transparências;  • evite utilizar a projeção com a sala completamente escurecida por mais de 15 minutos;  •  evite  que  os  estudantes  coloquem­se  em  posição  passiva  durante  o  recebimento  da  informação, combinando a apresentação com outras ati­  vidades;

O  uso  de  e­mail  permite  a  comunicaçao  com  um  estudante,  com  um  grupo,  com  uma  classe ou  mesmo  com  todos os  estudantes  da  instituição.  O professor  informa  procedimentos a  serem  observados  na  elaboração  de  trabalhos,  do  prazo  para  sua  apresentação,  bem  como  de  sua avaliação. Também pode fornecer textos para leitura e análise, indicar sites de interesse para  pesquisas relativas à disciplina, informar acerca de notas e faltas, dentre outros. 

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Necessita­se,  como  qualquer  outro  recurso,  que  o  professor  tome  alguns  cuidados  na  administração de seus e­mails. 
• estabelecer convenção para endereçamento das mensagens;  • definir o tempo para resposta;  • definir acerca do formato dos documentos anexados ao e­mail;  • baixar os e­mails para evitar perdas de mensagens;  • preparar cópia de toda mensagem importante. 

Em algumas disciplinas, os professores utilizam fóruns para discussão on­ line de temas  ligados ao curso. Como nem sempre é possível reunir os estudantes em horários predeterminados,  esses  fóruns  tornam­se  muito  úteis  para  estimular  a  continuidade  dos  debates  e  conceitos  iniciados em sala de aula.  Esses fóruns são muito apreciados pelos estudantes, sobretudo porque lhes permite a  interação  com  os  colegas  e  a  manifestação  de  suas  idéias.  Mas  para  que  possam  contribuir  para os objetivos da disciplina, requer­se, como nos demais recursos acima mencionados, uma  série de cuidados. 
•definição clara dos objetivos da discussão;  •estabelecimento de instruções detalhadas para os estudantes, inclusive acerca de seus  deveres e responsabilidades;  •estabelecimento  de  regras  definidoras  de  comportamentos  apropriados  e  inapropriados;  •definição precisa do início e do término de cada discussão;  •definição  prévia  de  critérios  para  avaliação  do  desempenho  dos  estudantes  na  discussão;  •criação de uma atmosfera favorável à discussão;  •encorajamento para a participação ativa dos estudantes;  •fechamento de cada discussão com a apresentação sumarizada dos pontos discutidos;  •estabelecimento de vínculo do fórum com outras atividades didáticas.

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Seguem as leituras recomendadas para aprofundamento da aula:  LEITE, Ligia Silva (Coord.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades em sala 

de aula. 4. ed. .Petrópolis: Vozes, 2004. 
Este livro oferece informações que auxiliam no planejamento da utilização de tecnologias  educacionais em sala de aula. 

MORAN,  José  Manuel;  MASETTO,  Marcos  T.;  BEHRENS,  Marilda  A. .Novas  tecnologias  e 

mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. 
Este  livro  tem,  como  propósito,  discutir  a  introdução  da  informática  e  da  tele­mática  na  educação.  No  debate,  inserem­se,  entre  outros  temas,  questões  associadas  a  propostas  de  integração e utilização do computador e da Internet na escola. Numa abordagem de mediação  pedagógica,  as  discussões  convergem  para  uma  revisão  ampla  do  papel  do  professor  nos  dias de hoje. 

ANDRADE, Maria Angela Serafim. PowerPoint 2003. São Paulo: SENAC, 2004.  Este livro possibilita ao leitor criar apresentações eletrônicas com facilidade, mesmo que  não tenha conhecimentos prévios sobre o aplicativo. 

Exercícios 
1. “O professor pode utilizar amplamente os recursos audiovisuais, mesmo que em excesso, pois  seu uso contribui para manter a atenção e a atividade mental do aluno”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta.  2. “Durante o processo de ensino­aprendizagem, não basta o professor apresentar aos alunos os  recursos  audiovisuais,  é  preciso  desencadear  a  atividade  operativa,  fazendo­os  acionar  e  mobilizar seus esquemas mentais”. Essa afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta.  3. “A expressão Tecnologia Educacional refere­se ao uso da informática, que privilegia a utilização  de computadores em sala de aula e a conexão da mesma com o mundo externo por meio da  Internet”.  Pode­se dizer que essa afirmativa está:
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a) Correta.  b) Incorreta.  4.  “O  vídeo,  o  projetor  multimídia,  o  retroprojetor  são  recursos  importantes  e  valiosos  porque  direcionam o processo didático”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1. “O  professor  pode utilizar  amplamente  os recursos  audiovisuais,  mesmo  que  em  excesso, pois seu uso contribui  para  manter  a  atenção e a atividade mental do aluno”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: B  Se  você  escolheu  esta  alternativa,  parabéns!  É  preferível  usar  pouco  material,  desde  que  seja  bem  escolhido  e  significativo  para  determinada situação  de  ensino­aprendizagem,  o que  permite que  os  alunos  os  explorem mentalmente,  aplicando seus  esquemas  cognitivos.  2.  “Durante  o  processo  de  ensino­aprendizagem,  não  basta  o  professor  apresentar  aos  alunos  os  recursos  audiovisuais,  é  preciso  desencadear a atividade operativa, fazendo­os acionar e mobilizar seus esquemas mentais”. Essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: A  Se  você  escolheu  esta  alternativa,  parabéns!  Acertou!  Durante  o  processo  de  ensino­aprendizagem,  não  basta  o  professor  apresentar  os  recursos  audiovisuais,  é  preciso  que  o  aluno  trabalhe  essas  informações  obtidas  pelos  sentidos  através  da  sua  atividade operativa, de forma a agir sobre os objetos, transformando­os e reconstruindo­os mentalmente. É por meio da ação ou da  operação que o indivíduo poderá apreender o significado das coisas.  3. “A expressão Tecnologia Educacional refere­se ao uso da informática, que privilegia a utilização de computadores em sala de aula e  a conexão da mesma com o mundo externo por meio da Internet”.  Pode­se dizer que essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: B  Se você escolheu esta alternativa, acertou! Parabéns! De fato a expressão Tecnologia Educacional não se refere apenas ao uso de  computadores  em sala de  aula  e  a conexão da mesma com  o mundo  externo por meio da  Internet, mas tudo  o  que  o ser humano  construiu  em  termos  de  artefatos,  quanto  de  métodos,  para  ampliar  sua  capacidade  de  ensinar,  pode  ser  considerado  Tecnologia  Educacional.  4. “O vídeo, o projetor multimídia, o retroprojetor são recursos importantes e valiosos porque direcionam o processo didático”.  Pode­se dizer que essa idéia está:  RESPOSTA CORRETA: B  Parabéns!  Você acertou! Tais recursos devem ser reconhecidos como recursos auxiliares de ensino, e não como direcionadores do  processo didático.

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Esta aula dedica­se à análise do processo de avaliação no Ensino Superior, destacando:  os aspectos críticos, sua importância, os princípios que contribuem para torná­la mais eficaz, no  intuito de colaborar na decisão sobre a modalidade de avaliação mais adequada. Para tanto, traz  aspectos positivos, recomendações e sugestões para um trabalho que objetive emancipação e  promoção da aprendizagem dos estudantes universitários, sem, no entanto, se configurar em  normas ou procedimentos que devem ser seguidos. 

AULA  08  •  AVALIAÇÃO  DA  APRENDIZAGEM  NO  ENSINO  SUPERIOR 
Nesta  aula,  trataremos  do  processo  da  avaliação  no  Ensino  Superior  no  intuito  de  reconhecer  seus  aspectos  críticos  e  sua  importância;  identificar  princípios  que  contribuem  para  sua eficácia e colaborar para a decisão da modalidade mais adequada.  Dentre os aspectos críticos da avaliação, destacam­se:  A  avaliação  é  fonte  de  ansiedade  e  de  stress.  Os  exames  finais  das  diferentes  disciplinas são realizados em poucos dias e de forma consecutiva, e as avaliações intermediárias  durante  o  ano  ou  semestre  letivo;  muitas  vezes,  ocorrem  num  clima  de  tensão,  pois  alguns  professores utilizam as provas de maneira terrorista, com propósitos implícitos e, algumas vezes,  explícitos de vingança.  A  avaliação  conduz  a  injustiças.  Essa  crítica  refere­se  às  situações  em  que  os  professores ministram aulas em escolas com alunos diferentes, mas avaliam todos com o mesmo  rigor; esforçam­se para se adaptar ao nível dos estudantes; utilizam provas com poucas questões  pela facilidade de correção; elaboram questões que abrangem todo o conteúdo.  A  avaliação  privilegia  o  controle  da  retenção  de  conhecimentos,  deixando  de  lado  aspectos  importantes  da  aprendizagem.  Privilegia­se  a  memorização.  Existem  muitas  disciplinas  com  objetivos  afetivos  e  que  não  podem  ser  avaliadas  pelos  procedimentos  tradicionalmente utilizados nos cursos superiores.  Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso. Ocorre quando o  professor  não  possui  conhecimentos  técnicos  suficientes  para  elaborar  provas  adequadas  e  quando não tem muita clareza acerca dos objetivos pretendidos.
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A  avaliação  tradicional  favorece  o  imobilismo  social.  As  notas  obtidas  num  curso  seguem  as  pessoas  por  toda  a  vida,  definindo,  de  alguma  forma,  o  seu  grau  na  hierarquia  profissional, o seu nível de remuneração e o poder de que irá dispor. A escola tem, como principal  função, fornecer  às pessoas os  conhecimentos e  as habilidades necessárias  para  bem  viver  na  sociedade; a existência de exames contribui para torná­la uma instituição ultrapassada.  As  avaliações  são  influenciadas  por  estereótipos  dos  professores.  Refere­se  à  estereotipia  (contaminação  dos  resultados,  quando  o primeiro  trabalho  é  medíocre,  o professor  admite  que  o  próximo  também  o será) e ao  efeito  de halo  (caráter afetivo  exagerado,  quando o  professor valoriza a resposta de um  estudante que considera simpático ou que impressiona pela  caligrafia).  As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos.  A correção conscienciosa das provas exige muito trabalho e energia, e quando é feita de forma  superficial, acarreta conseqüências graves.  As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo. Valorização da aptidão para se  exprimir em detrimento dos conhecimentos específicos.  A  questão  da  validade  das  provas  é  critica.  Quando  o  professor  considera,  na  avaliação, os fatores freqüência, assiduidade e comportamento da classe.  A  questão  da  fidedignidade  das  provas  é  crítica.  Um  instrumento  de  avaliação  é  considerado  fidedigno  quando  utilizado  por  diferentes  avaliadores  ou  pelo  mesmo  avaliador  em  momentos diferentes; produz, consistentemente, os mesmos resultados.  As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoais dos alunos. Quando os  alunos direcionam seus estudos para o que acreditam ter maior possibilidade de ser solicitado ou  respondem  de  acordo  com  o  que  pensam  que  o  professor  gostaria  que  respondessem  e,  conseqüentemente, são desestimulados a exprimir seus juízos pessoais.  As  avaliações  recompensam  aprendizagens  efêmeras.  O  conhecimento  que  é  aprendido com a finalidade de ser avaliado desaparece algum tempo depois.  As avaliações contribuem para encurtar o período letivo. Uma avaliação adequada não  se restringe à prova final. Várias provas, durante o ano ou semestre, diminuem o tempo destinado  ao ensino e, além disso, são geralmente antecedidas por um período de preparação e sucedidas  por um período de esgotamento.

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As  provas  tradicionais  favorecem  a  especulação  com  a  sorte.  Nestas,  há  poucas  questões  e  refletem  as  características  dos  professores,  sendo  facilmente  reconhecidas  pelos  estudantes, até mesmo porque muitos repetem as provas nos períodos letivos seguintes.  Os  exames  tradicionais  desestimulam  o  trabalho  em  grupo.  Exaltam  o  trabalho  individual  e,  conseqüentemente,  o  egoísmo.  São  incoerentes  e  difíceis  de  serem  justificados  quando o professor utiliza técnicas de grupo durante as aulas e propõe avaliações individuais.  As  provas  tradicionais  incentivam  a  fraude.  Ao  invés  de  se  preparar  para  a  prova,  o  estudante “prepara a cola”, sem contar que, atualmente, esse problema agrava­se em função das  modernas tecnologias de comunicação.  A  exigência  da  avaliação  dificulta  o  avanço  dos  estudantes.  O  programa  a  ser  cumprido e avaliado não encoraja o avanço do estudante de acordo com seu próprio ritmo.  Os  exames  dificultam  a  prática  de  uma  pedagogia  da  descoberta.  A  preparação  de  provas  voltadas  para  conteúdos  definidos  dificulta  a  adoção  de  estratégias  que  estimulem  a  exploração e a descoberta pessoal.  Apesar  dos  aspectos desagradáveis e  mesmo  injustos da educação,  a avaliação precisa  ser  entendida  como  elemento  necessário  para  que  o  direito  de  aprender  efetive­se  da  melhor  maneira possível, sendo que ela faz parte da vida e da lógica humana, de forma que serve para  emancipar e promover a aprendizagem, justificando­se sua importância.

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Em  defesa  da  avaliação,  que  serve  para  emancipar  e  promover,  convém  considerar  que: pode ser feita com alto grau de cientificidade (respaldo científico), a aprendizagem  pode  ser  mensurada  com  razoável  grau  de  precisão  (definir  claramente  os  objetos  e  suas propriedades); o processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da  aprendizagem  e  do  ensino  (verificar  mudanças  no  comportamento,  em  que  medida  ocorre  e  definir  as  que  podem  ser  feitas  quando  a  aprendizagem  não  é  eficaz);  inclui  mais  procedimentos  além  do  rotineiro  exame  escrito  (variar  de  acordo  com  as  características  dos  estudantes  e  os  objetivos  da  aprendizagem);  envolve  todo  o  processo  de  aprendizagem  (diagnóstica, formativa  e  somativa);  os  professores  podem  avaliar bem os estudantes (provas objetivas e avaliação feita por mais de um professor  exemplificam  procedimentos  que  ampliam  o  grau  de  objetividade  das  avaliações);  constitui  traço  fundamental  de  nossa  civilização;  favorece  a  integração  dos  conhecimentos; permite que os  estudantes se  situem em relação aos outros (um meio  para  descobrir  causa  e  conseqüências  de  suas  fraquezas);  fornece  feedback  para  o  professor  (verificar  pertinência  do  ensino  e  validade  das  ações);  serve  para  avaliar  a  ação do professor e da própria instituição (abrange todo curso, a escola, uma região ou  mesmo  toda  a  nação,  como  o  Exame  Nacional  de  Cursos,  o  qual  verifica  em  que  medida foram cumpridas as funções docentes.

Mediante  alguns  princípios,  a  avaliação  torna­se  adequada  aos  propósitos  do  Ensino  Superior,  ou  seja,  entendida  como  parte  integrante  do  processo  de  aprendizagem;  contínua;  os  instrumentos  devem  apresentar  validade  e  precisão;  abranger  os  diferentes  domínios  de  aprendizagem;  integrada;  preparada  com  razoável  antecedência;  provas  múltiplas  e  diversificadas.  A  preparação  dos  alunos  é  um  princípio  importante  e  envolve  o  preparo  intelectual  e  emocional.  O  professor  esclarece  os  objetivos  da  disciplina  e  utiliza  algumas  estratégias  como,  por  exemplo,  informa  o  tipo  de  prova,  quantidade  de  questões  e  a  maneira  que  devem  ser  respondidas. Promove revisões estruturadas, nas quais os alunos respondem questões e depois  comparam suas respostas com a de seus colegas ou com as do professor, que as apresenta em  transparências. Encoraja os estudantes a apresentar suas dúvidas por e­mail. São cuidados que  ajudam no direcionamento dos estudos e maximização de esforços.  As  provas  devem  ser  ministradas  em  clima  favorável,  e  para  que  isso  ocorra  alguns  cuidados são importantes. O professor pode tranqüilizar os alunos informando que chegará mais  cedo no dia da prova para responder eventuais duvidas e garantir que terão tempo suficiente para  as  respostas.  Diante  disso,  convém  não  perder  tempo  para  iniciá­la  e  mantê­los  informados 

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acerca  do  tempo  que  resta  para  o  fim  da  mesma,  para  tanto,  é  preciso  garantir  que  possa  ser  elaborada  no  período  definido.    O  ideal  é  anunciar  o  final  quando  faltarem  quinze  minutos  e  proceder ainda a mais dois anúncios: quando faltarem dez e cinco minutos, por exemplo.  As provas devem ser corrigidas com cuidado e devolvidas rapidamente, e o processo deve  contar  também  com  a  auto­avaliação,  não  no  sentido  simplista  em  que  o  professor  pede  que  o  aluno atribua, a si mesmo, uma nota em determinada disciplina, pois se trata de um processo que  requer  o  desenvolvimento  de  habilidades,  como  as  de  observar­se  a  si  mesmo,  de  comparar  e  relacionar  seu  desempenho  com  os  objetivos  propostos,  e  de  atitudes,  como  a  honestidade  pessoal para reconhecer tanto os seus sucessos como as suas falhas.  O desempenho do professor também deve ser avaliado no sentido de buscar informações  dos alunos referentes a comportamentos e atitudes assumidos em sala de aula, que contribuem  ou não para o processo de aprendizagem.  Um  item  que  não  poderia  passar  despercebido  refere­se  às  modalidades  de  provas,  considerando  que  o  primeiro  passo  na  avaliação  da  aprendizagem  consiste  na  definição  dos  objetivos  que  se  pretende  alcançar,  o  que  significa  que  esse  processo  inicia­se  com  o  planejamento,  antes  das  aulas  em  que  os  conteúdos  foram  ministrados.  Após  a  definição  dos  objetivos,  determina­se  a  técnica  mais  adequada.  Trazemos,  em  seguida,  algumas  provas  para  que o professor utilize as que melhor se ajustam aos objetivos definidos no plano.  Provas discursivas. Há duas modalidades: dissertativa ou prova de pergunta curta.  1) A prova dissertativa, conhecida como ensaio, ou de resposta longa, é constituída por  um tema desenvolvido livremente e tem como única limitação o tempo disponível para a  resposta.  Para  que  tenha  qualidade,  exige­se  alguns  cuidados:  utilizá­la  apenas  para  avaliação  da  aprendizagem  relativa  a  conteúdos  complexos  (raciocínio  analítico,  capacidade  de  síntese  e  julgamento  de  valor);  apresentar  a  tarefa  com  clareza  e  precisão  (evitar  perguntas  do  tipo  “Escreva  tudo  o  que  sabe...ou  “Qual  sua  opinião...”.  Solicitar  avaliação  crítica  apoiada  em  evidências,  não  em  sentimentos  pessoais);  advertir  acerca  da  influência  dos  erros  de  português  na  pontuação,  corrigir  as  provas  sem  identificar  o  seu  autor  (para  evitar  interferências  no  julgamento);  não  formular  questões relacionadas entre si; preparar uma chave de apuração (serve para especificar  os  elementos  a  serem  considerados  e  o  seu  valor);  escrever  comentários  na  prova  (serve para justificar a nota, fornecer um feedback ao estudante).  2) Para as provas de respostas curtas, em que o professor apresenta algumas questões  abertas,  também  existem  algumas  recomendações:  formular  apenas  questões  que  se
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refiram a conteúdos importantes; iniciar as questões com um verbo de ação (descrever,  comparar, contrastar, definir, relacionar, justificar, criticar e resumir); formular questões  que  mostrem  se  o  estudante  sabe  aplicar  o  que  aprendeu  a  situações  novas;  não  formular  questões  relacionadas  entre  si  (quem  errar  uma  já  está  prejudicado  na  seguinte); proporcionar tempo suficiente para o estudante refletir, organizar as respostas  e  redigir  (dica:  para  calcular  o  tempo  da  prova,  o  professor  redige  a  resposta  que  considera ideal e multiplica por três os minutos que gastou); indicar o valor dos itens e o  tempo  aproximado  para  sua execução;  avaliar  uma  questão  de  cada  vez  em todas as  provas.  Provas  objetivas:  apresentam  brevidade  da  resposta  e  exatidão  da  correção.  Quando  bem  elaboradas,  contribuem  para  o  fornecimento  de  informações  úteis,  a  fim  de  tornar  mais  efetivo  o  processo  de  aprendizagem.  Aspectos  favoráveis:  promovem  julgamento  imparcial;  garantem  rapidez  na  correção;  proporcionam  imediato  feedback  ao  estudante;  permitem  a  verificação  extensa  da  matéria;  possibilitam  a  comparação  entre  as  turmas;  permitem  a  identificação das diferenças individuais, contribuem para a avaliação do trabalho docente.  Principais tipos de questão objetiva:  1) Questões de lacuna: são constituídas por frases incompletas, cujo espaço em branco  deve ser preenchido por uma ou mais palavras.  2) Questões certo ou errado: cabe ao estudante indicar o que julga certo ou errado, mas,  mesmo sem conhecer o assunto, tem chance de acertar 50% das questões.  3)  Questões  de  múltipla  escolha:  são  adequadas  para  classes  numerosas  e  para  professores que lecionam a mesma matéria em diversas classes. Sua elaboração é tida  como  atividade  de  cunho  rigorosamente  técnico.  Alguns  procedimentos  devem  ser  observados na sua elaboração.

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1) Garantir que cada questão apresente uma única resposta certa;  2) Incluir cinco opções e não quatro, para diminuir a probabilidade de acerto devido ao  acaso;  3) Expressar o enunciado da questão em linguagem positiva;  4) Incluir, no enunciado, o máximo de palavras, mantendo as opções de respostas mais  curtas;  5) Variar a posição da resposta correta ao longo da prova;  6) Não sobrecarregar o enunciado com elementos inúteis;  7) Não retirar frases completas de livros ou apostilas;  8)  Verificar  se  o  enunciado  do  problema  comporta  tantas  soluções  quantas  são  as  opções pretendidas. Não sendo possível, recorrer a outro tipo de questão;  9) Todas as alternativas gramaticalmente concordantes com o enunciado;  10) Formular primeiro a pergunta e sua resposta correta para facilitar a construção das  outras alternativas;  11)  Elaborar  opções  com  aproximadamente  a  mesma  extensão,  pois  é  evidente  a  tendência para que a resposta certa fique mais longa;  12)  Evitar  termos,  como:  sempre,  nunca,  somente  e  todos,  porque  sugerem  escolhas  incorretas;  13)  Não  incluir  opções  que  expressam  a  mesma  coisa,  já  que,  nesse  caso,  nenhuma  das duas poderá estar certa.

Nas  questões  de  associação  cabe  ao  estudante  estabelecer  associações  entre  os  elementos que são apresentados em dois grupos.  Ainda  temos  as  provas  práticas:  refere­se  tanto  à  execução  de  atividades  quanto  ao  resultado de qualquer execução. A execução pode consistir numa aula expositiva, num trabalho  de  laboratório,  clínica  ou  oficina,  no  manejo  de  equipamentos,  maquinaria  ou  veículos,  na  condução de  uma  entrevista, na  execução  de  uma  peça  musical. O  resultado  pode  referir­se  a  desenhos, pinturas, esculturas, plantas e casas, cartazes, maquetes, etc; pode ser feita através de  folha de cotejo ou de escalas de classificação.  Para finalizar, as provas orais, nos cursos de pós­graduação, são úteis se utilizadas com  o objetivo de verificar habilidades de argumentação. 

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Exercícios 
1. “A melhor avaliação do aprendizado é a que se faz de maneira intuitiva, sem fundamentação  científica”.  Pode­se dizer que a idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta.  2. “A avaliação deve ser vista como um processo que se desenvolve ao longo de todo um curso e  envolve três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa”.  Pode­se dizer que a afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta.  3. “O desempenho do professor deve ser avaliado pelos alunos”.  Pode­se dizer que a idéia está:  a) Correta.  b) Incorreta.  4. “A avaliação, ao longo dos últimos séculos, vinculou­se quase exclusivamente à função seletiva  da escola”. Essa afirmativa está:  a) Correta.  b) Incorreta. 

Respostas dos Exercícios 
1. “A melhor avaliação do aprendizado é a que se faz de maneira intuitiva, sem fundamentação científica”.  Pode­se dizer que a idéia está:  RESPOSTA CORRETA:  Se  você  escolheu  esta  alternativa,  acertou!  Parabéns!  Durante  muito  tempo,  a  avaliação  foi  feita  de  forma  intuitiva,  sem  fundamentação  científica,  mas,  atualmente,  podem­se  desenvolver  procedimentos  de  avaliação  escolar  com  amplo  respaldo  científico.  2.  “A  avaliação  deve  ser  vista  como  um  processo  que  se  desenvolve  ao  longo  de  todo  um  curso  e  envolve  três  tipos  de  avaliação:  diagnóstica, formativa e somativa”.  Pode­se dizer que a afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA:  Se você escolheu esta afirmativa,  acertou! Parabéns! De fato a avaliação deve ser vista como um processo que ocorre ao longo de  todo um curso. No início serve como um diagnóstico, um levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos conteúdos;  formativa, informa acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa efetuar os ajustes  necessários; e a somativa, que ocorre no final para determinar o alcance dos objetivos previamente determinados.  3.“O desempenho do professor deve ser avaliado pelos alunos”.  Pode­se dizer que a idéia está:  RESPOSTA CORRETA: A  A avaliação docente deve buscar informações dos alunos referentes a comportamentos e atitudes assumidos pelo professor em sala  de aula, que contribuem ou não para o processo de aprendizagem e são importantes para melhoras de sua atuação.  4. “A avaliação, ao longo dos últimos séculos, vinculou­se quase exclusivamente à função seletiva da escola”. Essa afirmativa está:  RESPOSTA CORRETA: A  Se  você  escolheu  esta  alternativa,  acertou!  Parabéns!  Grande  parte  dos  esforços  dos  professores  foi  dedicada,  principalmente,  a  determinar quais estudantes seriam eliminados em cada uma das etapas do processo educacional.

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AULA 09 • ESTUDO DE CASO 

Aqui é o momento de aplicar todos os conceitos estudados nesta disciplina. Lembre­se  que o Estudo de Caso será postado pelo seu professor no botão "Atividades/Tarefas".

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BIBLIOGRAFIA 
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007.  LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, pp. 127­138.  MIZUKAMI,  Maria  da  Graça  Nicoletti.  Ensino:  as  abordagens  do  processo.  São  Paulo:  EPU, 1986.  PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino 

superior. São Paulo: Cortez, 2007, pp.203­218. (Coleção Docência em Formação)

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