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1° Parcial: Comunicación y Educación
Prof. Rafael Blanco
Alumna: Sofía Alamo
Comisión 4


1. La unidad 1 de la materia se centra en las transformaciones de las visiones acerca de la
educación a partir del análisis de los sistemas educativos desde una perspectiva histórica, y
de la ubicación de corrientes y referentes destacados/as de los siglos XIX y XX. Asimismo
se establecen comparaciones con las orientaciones y problemáticas de la educación en el
siglo XXI.
1. a. Sitúe en un eje temporal las principales corrientes y teorías del siglo XX, desde la
implantación y consolidación del sistema educativo moderno hasta sus propuestas de
reforma, considerando visiones clásicas y perspectivas críticas. Ensaye una lectura
comparativa a partir de algunos tópicos a elección: los modelos educativos, el papel
del estado, de la sociedad civil y de la familia, los dispositivos institucionales, el
vínculo educativo.
1. b. Considerando las tendencias y fenómenos educativos del siglo XX, ubique las
tensiones, dilemas y alternativas vinculados con los sistemas educativos del presente
que proponen distintos autores.
2. La unidad 2 se centra en la exploración de la problemática de la transmisión cultural en el
tiempo presente, los desafíos que presenta, las diversas figuras que se han configurado a lo
largo del tiempo, y los dilemas y modalidades del vínculo intergeneracional tal como se
expresan y dirimen en experiencias y fenómenos educativos y culturales. Asimismo, la
indagación de la problemática de la transmisión cultural supone pensar la educación, tanto
en un sentido amplio como restringido, cuestión que se ha desarrollado en la unidad 1.
2. a. A partir de alguno de los fenómenos u objetos analizados en las clases teóricas
(muralismo mexicano, pintura argentina, películas Goodbye Lenin o Diarios de
Motocicleta, intervenciones en derechos humanos como El Siluetazo, entre otros)
desarrolle una reflexión fundamentada sobre el concepto de transmisión cultural,
teniendo en cuenta la selectividad de la tradición, la relación entre generaciones y la
narración de la transmisión. Distinga y analice las dimensiones históricas, estéticas,
culturales, educativas y comunicativas que se ponen en juego en todo proceso o
fenómeno de transmisión cultural.
2. b. Desarrolle una serie de argumentos respecto de los vínculos entre transmisión
cultural y educación, desde visiones amplias y restringidas, recurriendo a los autores
que ahondan desde el punto de vista conceptual en el tema.


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1.a) Las distintas visiones que proliferaron acerca de la educación están
íntimamente relacionadas con el fenómeno de la escolarización, sucede que si
consideramos el contexto histórico y la función social que se le atribuyó, no podemos dejar
de indagar a los sistemas de escolarización como lugar central a partir del cual se
batallaron las diferentes corrientes que buscaron analizar y transformar el fenómeno
educativo. Desde esta perspectiva, no podremos separar estas miradas sin tener en cuenta
los diferentes escenarios históricos desde los que se construyeron los diferentes modelos
educativos.
Los cortes histórico-temporales que nos permiten analizar los modelos educativos,
varían según el autor. Como primera aproximación, tomaremos como guía los tres
momentos que señala Novoa: un primer momento que surge a partir de 1870, donde se
consolida y difunde el modelo escolar que se hace extensible a todos los niños a través de
la escolarización obligatoria; un segundo momento histórico, a partir de 1920, donde
comienzan a cobrar protagonismo los estudios sobre la infancia y la producción de una
ciencia de la educación y surge lo que conocemos como escuela nueva; y finalmente, a
partir de 1970, un tercer momento histórico donde el modelo escolar es cuestionado, ya sea
desde una serie de movimientos y corrientes que abogan por la desescolarización de la
sociedad, hasta corrientes que proponen ampliar las fronteras formales de la escuela como
institución (Novoa, 2009).
Si nos centramos en nuestro contexto particular latinoamericano, Torres realiza una
división que en término de años no se aleja tanto de la visión de Novoa, pero sí de su eje de
análisis, y a partir de la particularidad de la región, diferentes procesos socio-políticos
afectarán el modo de concebirla. Este autor relaciona las visiones de la educación con el
tipo de Estado que prima en América Latina en cada momento histórico, ya este es un actor
importantísimo en la promoción de las políticas públicas educativas. Desde esta
perspectiva, podremos encontrar diferentes visiones acerca de la educación, en el contexto
de tres tipos diferentes de estados: el Estado conservador (1880-1930), el Estado
desarrollista (1940-1980) y el Estado Neoliberal (1980 en adelante). (Torres, 2001:27).
El primer momento histórico que propone Novoa coincide temporalmente con el
Estado Conservador que propone Torres. Dentro de este período, en América Latina nos
encontramos con el normalismo. Con una lógica homogeneizadora, la escuela se consolida
como una institución central a la hora de constituirse los estados-nación; al nacer del estado
liberal conservador, se buscaba un sistema donde hubiera un gran nivel de control,
centralizado y basado en las premisas del federalismo. Existía un gran sentido de optimismo
en la tarea civilizadora de la escuela, sin cuestionar los fundamentos oligárquicos de los
regímenes conservadores. En un principio, este tipo de corriente no se separaba del
denominado espiritualismo pedagógico que vinculaba el espíritu conservador con la lógica
positivista. El positivismo fue la corriente científica que se encontraba en auge, y desde su
faceta escolar se vinculaba con el normalismo ya que privilegiaba la objetividad, la
universalidad (en términos científicos) y la racionalidad. (Torres, 2001:31-32).
El segundo periodo descrito por Novoa no coincide específicamente en años con el
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segundo período propuesto por Torres. Sin embargo, quizás por las características
particulares de América Latina, que muchas veces adopta de manera posterior las
corrientes que provienen de Europa, algunas de las corrientes que el primer autor
mencionado ubica a partir de 1920, en nuestra región encuentran manifestación en la
década del 40’. En este período se ponen de manifiesto una serie de avances en el
desarrollo de las ideas pedagógicas, y a partir de estos avances, se constituye la corriente
de la escuela nueva, de la mano del filósofo Dewey, que apunta principalmente a una
educación integral, a alcanzar una autonomía de los educando a través de métodos activos
y de diferenciación pedagógica. El niño adquiere una posición central en la escena
educativa a fin de garantizar una educación a su medida a través de la acción (Novoa,
2009). Sin embargo, esta nueva corriente no socava definitivamente las posiciones del
espiritualismo y del humanismo, cuyos fundamentos principales se encuentran en la
corriente del capital humano, un modelo basado en las teorías económicas neoclásicas que
postulan la benevolencia del auto-interés. Considera que el gasto en educación de un
individuo consiste en dos componentes, uno de consumo y otro de inversión (Torres,
2009:33-35).
Debido a que la periodización de Torres no da por terminado el segundo periodo, en
relación con el Estado Desarrollista hasta 1980, se quiebra la relación con la periodización
que propone Novoa, y las corrientes que él presenta un tercer momento para concebir la
educación, son corrientes que para Torres están presentes en su segundo eje temporal.
En el tercer momento, teniendo en cuenta el eje conceptual de la educación, a partir
de 1970, Novoa destaca los procesos que pugnan por la desescolarización de la sociedad
realizando una crítica muy profunda a cerca de la escuela en tanto institución. Entendiendo
la educación en un sentido más amplio, por fuera de la escolarización (Buenfil Burgos, pág.
16), estas propuestas abogan por la educación permanente, como concepto clave de este
pensamiento radical (Novoa, 2009). Ivan Illich, un sacerdote del Tercer Mundo es uno de los
que promueve una fuerte crítica a la escuela como institución. Según Puigross, las
comunidades educativas progresistas de la época, compartían al menos dos temas de
discusión: el carácter reproductor o progresista de la institución educativa y los efectos
positivos o negativos de la vinculación del sistema escolar moderno con el mundo
productivo (Puigross, 1995).
Por otro lado, Freire y su corriente de educación popular constituyó una ruptura
epistemológica con la representación del sujeto pedagógico que contiene el sistema
educativo moderno. Él definió el quehacer del educador y el educando como funciones
impersonales, lo cual habilitó el intercambio cultural entre el campesino brasilero y el
maestro, en el contexto en el que él se desempeñaba. Así, ubica a la relación educativa por
fuera del laberinto teórico que presenta el reproductivismo. (Torres, 2001:36)
Finalmente, desde la periodización propuesta por Torres, que ya escapa la
periodización de Novoa, debido a la relación particular y específica entre el Estado
Neoliberal y la educación en América Latina. La Agenda Neoliberal como política pública fue
discutida y diseñada desde distintos organismos internacionales como el Banco Mundial.
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Esta tercera corriente (que en sí modela pero excede el ámbito educativo), llevó a
privatización de la educación pública en el marco de la reducción del gasto público, que en
nuestro país se materializó con la Reforma del Estado. Se basaba en que los mercados
responden más rápidamente a los cambios tecnológicos y a la demanda social que el
Estado (Torres, 2001:38-39). Los organismos internacionales propusieron una serie de
reformas vinculadas con el gasto público como la reducir la inversión pública en educación y
lograr la máxima eficiencia de los programas estatales residuales, disminuir al mínimo la
masa de docentes y establecer la libertad de mercado para su contratación, entre otras
medidas; y al mismo tiempo fijaron estándares educativos como un instrumento de control
político, y no como una herramienta para mejorar la educación. De esta manera la
educación quedó reducida a un elemento del mercado cuya provisión debe regularse por la
ley de la oferta y la demanda (Puigross, 1995).
1.b) El siglo XXI encontró a la educación en América Latina en el marco que
mencionamos inmediatamente arriba. El neoliberalismo afectó de manera directa la
educación, pero también la economía latinoamericana. En este marco se dio visibilidad a un
aumento de la desigualdad social que excede el sistema educativo, nuevos fenómenos de
deserción escolar; que además son afectados por un nuevo escenario socio-técnico que
vuelve a replantear el lugar de la escuela en nuestra sociedad.
Teniendo en cuenta este escenario, Martín Barbero señala la necesidad de
ensanchar los territorios del campo de la comunicación y la educación como consecuencia
de la descentralización del saber, ya que el dominio del conocimiento ha dejado de ser
exclusivo de los intelectuales y sus herederos más especializados, y en cambio ha pasado a
convertirse en un medio a través del cual las sociedades se organizan y cambian. La noción
de saber no atraviesa únicamente el ámbito académico, sino que hay otras prácticas que
van redefiniendo el espacio de la educación; para entender estas prácticas hay que
entender a la educación, tal como propone Buenfil Burgos en sentido amplio (Buenfil
Burgos, pág.16), Martín Barbero plantea que hay dos territorios estratégicos por los cuales
el campo se ve más ensanchado: el que atraviesa el saber y el de la reconfiguración de la
política por la ciudadanía (Martín Barbero, 2000)
En el primer territorio, propone tres fuentes de desórdenes del saber. Uno de ellos
es el saber experto que proviene de los sociólogos-filósofos, que aleja a los hombres de la
ética. Otra fuente de desorden del saber son las TIC y la tecnicidad que producen las
mediaciones, que provienen de la tecnología. Así, los medios nos guían en la forma de
mirar, de construir saber. La última fuente de desorden que propone es el descentramiento
del saber del tiempo y del espacio escolar. El texto electrónico descentra el eje letrado de la
sociedad. La escuela debe convivir con saberes “sin lugar”, se trasforma el modelo de
comunicación escolar. Según Da Porta, las TIC configuran una escena con una gran
capacidad modalizadora y hay que tenerlas en cuenta, más allá de la inclusión exitosa, por
fuera de la lógica instrumental; es decir, es necesario integrar el potencial interpelador de
las mismas, la relación dialógica que habilitan, rompiendo con la unidireccionalidad docente-
alumno, y entender las potencialidades de la noción de apropiación, aquel conjunto de
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operaciones que hacen que el dispositivo tecnológico se vuelva un recurso propio, más allá
del ámbito escolar. (Da Porta, 2011). Por ese motivo, para poder comprender y transformar
la educación en el marco de esta descentralzación del saber, es necesario comprender la
educación en sentido amplio y así “indagar qué es lo que hace que cualquier práctica social
pueda ser, en un momento dado, una práctica educativa, averiguar en qué radica que
cualquier espacio social pueda constituirse en una agenda educativa” (Buenfil Burgos, pág.
16).
El segundo territorio planteado por Martín Barbero abarca la reconfiguración de la
política por la ciudadanía, desde los años ’60 se viene dando un proceso de
destradicionalización de la política y de individuación ciudadana. En este sentido, cabe
instalar algunos de los interrogantes que plantea Carli como debates para pensar la
relación entre educación y política. En el marco de la globalización, es necesario
preguntarse por la relación entre educación y democracia, la educación como mediación en
la construcción de lazos sociales y comunitarios, la crisis de las fronteras entre la esfera
pública y la esfera privada en educación y el papel de la universidad en la generación de
conocimiento público. (Carli, 2008).
Como hemos visto, el campo de la comunicación y educación tiene mucho para
aportar a estos interrogantes que reconfiguran los sentidos pasados, presentes y futuros de
la educación en la complejidad de los vínculos entre Estado, sociedad y mercado, en un
escenario a la vez nacional y global.

2.a) Diarios de Motocicleta es una película de Walter Salles que cuenta el viaje de
Ernesto Guevara y su amigo Granados a través de América Latina en 1952. Más allá de
intentar comprender el momento histórico en el que nos sitúa la película, en aquel incipiente
futuro que transformaría a Ernesto en el Che, nos gustaría retomar la pregunta que se hace
el joven Guevara frente a las ruinas de Machu Pichu y que es retomada por Carli en su
artículo “Educación y temporalidad. Hacia una historia del presente”: “¿Cómo puede ser que
sienta nostalgia por un mundo que no conocí?” (Carli, 2008). Esto nos lleva a reflexionar
cómo se contactan las distintas temporalidades en nuestro presente, por qué son
relevantes, cómo llegan a formar parte de nuestra cultura.
Vivimos atravesados por representaciones del pasado, algunas que se nos
presentan adrede, como legado de generaciones anteriores, enmarcados en contextos
histórico-políticos y otras se cuelan en la memoria en la pregunta por quiénes somos. El
pasado cobra una vital importancia en el mundo moderno. Tal como afirma Borsoni, no es
una “mera herencia” que nos antecede y sólo nos importa en tanto es lo que dejamos atrás,
el pasado es importante en tanto es “configurador del hoy”, nos obliga a un reconocimiento
del ayer plasmado en la pertenencia a la tradición en nuestro presente (Borsoni, 2003/4:67).
Entonces, ¿cómo se transmite ese pasado? ¿Qué es la transmisión y cómo
configura nuestro hoy? Hassoun propone a la transmisión como una ética, ya que este acto
de transmitir “no se reduce a una simple manipulación biológica, sino a un conjunto de
operaciones que pone en juego ante todo los hechos de la cultura”. Es decir, la transmisión
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es una ética, porque aquel que “recibe” esa herencia asume un rol activo, no puede
limitarse a repetir, sino que debe reconocer en ese tesoro la marca de lo que ha sido
repensado por cada generación y proponer las propias (Hassoun, 1996:168-164)
Frelat-Kahn establece que no hay una sola forma de entender la transmisión, y
propone tres figuras que nos permite pensar las relaciones que este concepto instrumenta
con el mundo, sin duda distintas y muchas veces opuestas y que indagan la temporalidad,
territorialidad, la alteridad y la diferenciación. La primera figura que desarrolla la autora
relaciona la identidad y la comunidad, que se vuelve clara con el ejemplo de la
supervivencia del judaísmo, al describir cómo a partir de las generaciones anteriores y en
pos de la continuidad de una tradición, se configura la identidad de la comunidad y quienes
la componen. La segunda figura, en cambio, propone un quiebre entre la transmisión del
pasado y el presente; es un tipo de transmisión propia de la modernidad: en pos de la
universalidad de la razón el individuo renuncia a toda tradición. Por último, la tercera figura
entiende a la transmisión como una búsqueda de identidad entre sujetos: La memoria como
expresión de lo sagrado es deslegitimada, las bases de este presente que vivimos y por el
cual inventamos el porvenir son contingentes. En este punto, la autora remarca que nuestro
tiempo se caracteriza por la progresiva toma de conciencia de nuestra impotencia frente al
legado cultural que circula en la sociedad. Para ella, es necesario dejar de lado la
pretensión de dominación de lo que se quiere legar y la impostura de una comunidad de
individuos iguales.
Debray también alerta sobre la pérdida de los horizontes temporales que según
entiende, nos trajo la globalización. Partiendo de este panorama el autor contrapone los
procesos de comunicación y educación: atribuye a la comunicación el acto de transportar
en el espacio y a la transmisión, el acto de transportar significados en el tiempo. En este
sentido, explica que la transmisión tiene una serie de características que son opuestas a la
comunicación: la transmisión para el autor es diacrónica, tiene una permanencia en el
tiempo, se extiende desde el pasado y más allá del presente; es política: es conflictiva y
polifónica, con inclusiones y exclusiones de sentidos; es material, refiere a objetos, valores,
reservas de memoria con existencia en el mundo; y además, es siempre una mediación,
que atraviesa lo discursivo, y nos enlaza con el pasado (Debray, 2007).
La globalización, pero gracias al legado de la modernidad, cuestiona con su nueva
temporalidad el lugar de la transmisión: “En un abrir y cerrar de ojos, un siglo, lo que separa
al velocípedo del supersónico, la textura del mundo vivido ha invertido sus dominantes: las
distancias se nos han vuelto indiferentes, pero la menor demora se nos vuelve insoportable”
(Debray, 2007:1). Esto resulta paradójico, sin embargo, si tenemos en cuenta la
imposibilidad de la transmisión propia de esta modernidad aunada a la preocupación
obsesiva por la memoria, propia también de nuestro tiempo. Como nos marca Huyssen,
frente a una cultura de la memoria, que vive de las efemérides, los aniversarios y la
búsqueda compulsiva de referencias en el pasado, la percepción del tiempo se
desestabiliza. La obsolencia de las nuevas tecnologías, la vertiginosidad del cambio, choca
con el giro hacia el pasado, en contraposición con la idea de progreso que caracterizaba a
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la modernidad: la memoria y la musealización parecieran ser invocadas para protegernos de
la profunda angustia que nos provocaría este miedo a este pasar del tiempo vertiginoso que
caracteriza al mundo posmoderno (Huyssen, 2002).
2b. Entendiendo la educación en sentido amplio, es decir más allá de la
escolarización, tal como propone Buenfil Burgos, no podemos dejar de entender el concepto
de transmisión enlazado con el campo educativo. Es decir, que si abordamos la educación
en el tiempo presente identificando, en palabras de Carli, “esa coexistencia de
temporalidades y sentido que ligan la experiencia educativa con distintas genealogías y
referencias del pasado lejano y del pasado reciente y el presente”, no podemos dejar de
abordar la educación como un espacio de coexistencia de distintas escalas que alcanzan la
vida familiar, la relación con la nación, el contacto con el mundo, más allá de la escuela.
(Carli, 2005:115).
Cabe destacar que el vínculo intergeneracional en relación a la educación resulta
relevante para pensar la transmisión. Mead analiza este vínculo y encuentra tres maneras
de abordar la relación entre transmisión y generaciones. En primer lugar, describe la
transmisión que está más ligada al legado, la herencia, la tradición y es aquella en la cual
las generaciones mayores transmiten a los más jóvenes, esta transmisión se conoce como
postfigurativa ya que configura lo que vendrá. En segundo lugar, menciona la transmisión
prefigurativa, un tipo particular de transmisión donde son los jóvenes los que ofrecen su
conocimiento a los mayores, cuyo caso típico encontramos en el uso de las nuevas
tecnologías, como el celular. Finalmente, la tercera transmisión es la cofigurativa, aquella en
la cual el conocimiento se transmite entre pares. Resulta interesante, ya que este último
tipo de transmisión debe entenderse como una ruptura del sistema postfigurativo, ya que
cada vez más este tipo de transmisión se vuelve paradigmática. Como dice, Mead, para los
jóvenes, los pares ofrecen modelos más prácticos que los mayores, cuyo pasado les resulta
inaccesible y cuyo futuro ellos difícilmente puedan imaginar como el suyo propio. (Mead,
2002) Aquí quizás resida la preocupación por las generaciones adultas por la memoria.
Al mismo tiempo, tal como establece Hassoun, “no hay herencia sin que una parte
se pierda, no hay transmisión de cultura que no conozca esta pérdida, esta porción de
olvido que comanda la memoria, la modula y permite que a partir de la repetición, en su
evanescencia, la modernidad pueda ser recibida” (Hassoun, 1996:149). Esto es, la memoria
se construye y en esa construcción radican la lucha en la que se legitima la identidad
colectiva. Tomando los ejemplos que destaca Borsoni sobre los espacios públicos
conmemorativos como dispositivos memoriales no monumentales, estos dispositivos
permiten la actualización de lo memorable de manera activa: estos espacios que sirven de
andamiajes, son un terreno sedimentado en nuestro presente, por el cual transcurrimos y
que se nos da de forma dinámica, con sus dos caras, ya que la memoria es recordar pero
también es olvidar. Este doble movimiento es constitutivo de la práctica educativa, que
legitima y refuerza ciertos puntos de la historia colectiva, mientras que descarta y elimina
otros.
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Esto nos lleva nuevamente a reflexionar en la ética de la transmisión que destacaba
Hassoun: es tarea irrecusable de la educación formar sujetos políticos que puedan
reconocer su papel activo en la reconstrucción del pasado en pos de la construcción de su
presente y apropiarse de esos bienes materiales y simbólicos transmitidos, a la vez que
abordarlos desde una perspectiva crítica, desde una memoria que siempre se encuentra en
el doble juego del recuerdo y el olvido.

Bibliografía

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