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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

FACULTAD DE PSICOLOGIA
DIRECCION DE POSTGRADO
PARADIGMA CONDUCTUAL
ALUMNOS:
CORDERO MARIA DE LOS ANGELES
FLORES KARLA
HARO CHRISTIAN
HENRRIQUEZ JOHANNA
DOCENTE:
DR. RAMIRO GUTIERREZ VASQUEZ
1
TRUJILLO – PERÚ
2014
DEDICATORIA
2
A Dios por regalarnos el milagro
de la vida y guiarnos por el
camino que nos permite alcanzar
nuestras metas.
A nuestros queridos padres, por
querernos, apoyarnos en cada
uno de los aspectos de nuestras
vidas.
AGRADECIMIENTOS
Al docente Ramiro Gutierrez Vásquez, por su constante apoyo y supervisión en
el desarrollo de la presente monografía.
3
INDICE
DEDICATORIA………………………………………………………………. 02
AGRADECIMIENTOS………………………………………………………. 03
INDICE………………………………………………………………………… 04
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 05
PARADIGMA CONDUCTUAL……………………………………………… 06
CAPÍTULO I: BASES DEL PARADIGMA CONDUCTUAL …………… 07
1.1 ases !ilosóficas………………………………………………………. "#
1.$ ases %eóricas…………………………………………………………. "&
A. 'ondicionamiento 'lásico……………………………………….. "&
A.1 (rincipios de 'ondicionamiento clásico…………………… 1"
. 'ondicionamiento operante………………………………………. 1$
.1 !ormas del 'ondicionamiento operante………………….. 1)
1.* ases +etodológicas…………………………………………………. 1,
A. +aneras de registrar la conducta o-servada…………………. 1#
. 'onductismo +etodológico……………………………………… 1#
CAPÍTULO II: APLICACIÓNES EN LA EDUCACIÓN………………… 20
$.1 (erfil del .ocente………………………………………………… $"
$.$ (erfil del Alumno…………………………………………………. $1
$.* .ise/o de dos clases……………………………....................... $*
CAPÍTULO III: CONCLUSIONES………………………………………….. 30
CAPÍTULO IV: COMENTARIO DEL GRUPO…………………………….. 31
4
CAPÍTULO VI: REERENCIAS BIBLIOGRAICAS ……………………. 32
INTRODUCCIÓN
0l conductismo es un paradigma psicológico que surgió en el siglo 11, como
respuesta a los diferentes cuestionamientos que tenía la psicología como
ciencia para lo que se apoyó en la fisiología y en la física dedicándose a medir
2ec2os o-serva-les y que 3stos fueran cuantifica-les. .esde entonces este
paradigma se centra en el estudio de la conducta, ya que lo ve como el 4nico
medio valido. .esde su fundador 5atson y sus diferentes e6ponentes 78inner,
(avlov, %2orni8e, entre otros e6ponen diferentes teorías acerca de cómo
modificar 9esta-lecer y e6tinguir: conductas a trav3s de ciertos principios que
3stos plantearon.
Gracias a los aportes del conductismo diferentes áreas 2an tomado los
principios conductistas para verse -eneficiadas, como es el caso de la
educación. 0n donde 3sta 2ace uso de los principios de estímulo;respuesta
cuando se trata de ense/ar, en donde el aprendiza<e será medido por si 2ay un
cam-io de conducta luego de 2a-er sido presentado el estímulo frente al
alumno. 7in em-argo a pesar del uso del conductismo en la educación, 3ste
modelo 2a tenido muc2as críticas.
(or lo anterior mencionado, los o-<etivos de la presente monografía es descri-ir
las -ases filosóficas, teóricas y aspectos metodológicos del presente
paradigma. Así mismo pretendemos e6poner como interviene el conductismo
en el aprendiza<e. !inalmente desarrollaremos dos sesiones de aprendiza<e
-asándonos en el presente modelo.
0l tra-a<o está dividido en * capítulos en donde el = 'apitulo refiere a las -ases
filosóficas, a -ases teóricas y aspectos metodológicos. 0n el == capitulo
concierne a la Aplicación del conductismo en la educación, así como la
5
ela-oración de dos sesiones. !inalmente en el === y =V 'apitulo se e6pondrá las
conclusiones del presente tra-a<o y 'omentarios respectivamente.
PARADIGMA CONDUCTUAL
6
CAPÍTULO I: BASES DEL PARADIGMA CONDUCTUAL
1.1BASES ILOSÓICAS
0l conductismo tiene una antigua tradición materialista y mecanicista. >a
visión mecanicista de la vida fue desarrollada en Grecia por .emócrito y
0picuro, y fue que en los siglos 1V== ? 1=1 se transforma en +aterialismo
gracias @o--es y >e +ettrie 9al-i, $""):. .e la misma manera tiene sus
raíces filosóficas en el positivismo, empirismo, funcionalismo, pragmatismo
y otras corrientes filosóficas que serán descritas en los siguientes puntosA
• M!"#$%!&%'() ) ()*%'() +,'%-)
'onsidera a la materia como principio origen y causa de todo lo
e6istente. 7eg4n al-i 9$""): 3ste es el principio, materialista, en el que
se sustenta todo el resto del paradigma conductista, ya que rec2aza toda
concepción dualista de la relación mente;cere-ro y niega la e6istencia
de la primera, sea como sustancia o como construcción conceptual.
• P#$%+#$!&%'()
7e considera un sinsentido científico, recurrir a nociones mentalistas
como pensamiento, imaginación, creencias o conciencia, para dar
cuenta de la conducta. 0s decir la conducta de-e ser estudiante sólo
e6ternamente 9al-i, $""):
• M#-!*%-%'()
7
Rene .escartes contri-uyo gracias a su dualismo cartesiano a-soluto
entre la mente 9res cogitans: y la materia 9res e6tensa:
+artínez 9$""B: 0l mecanicismo fue influenciado con el concepto
mecanicista de la naturaleza que =saac CeDton sintetizo con las o-ras
de 'op3rnico, Eepler, acón, Galileo y .escartes. CeDton e6plica el
mundo de una manera completamente determinista en donde el mundo
material se e6plica a trav3s de cadenas interdependientes de causa y
efecto.
• E(.%$%'()
0l empirismo surgió en =nglaterra gracias .avid @ume, F2on >oc8e y
George er8eley.
7iguiendo a >oc8e, quien afirma que la mente es una ta-ula rasa, un
papel en -lanco en donde la e6periencia va gra-ando sus caracteres.
>oc8e 91B&", citado por Valor, $""1: afirma que para tener una idea es
estar siendo comprendida, estar en el campo de presencia, de lo
manifiesto, en el campo de la actualidad. 'on esto se concluye que para
>oc8e no 2ay su-<etividad, un o-<eto no admite perspectivas si no es lo
que es.
7eg4n al-i 9$""): el empirismo está relacionado a la e6periencia y a
2ec2os reales y dice que el conocimiento se o-tiene a posteriori es decir
no 2ay ideas innatas ya que todo el conocimiento viene de la
e6periencia, este es posi-le sólo gracias a los sentidos.
7eg4n al-i 9$""): 0l conductismo es fundamentalmente am-ientalista,
es decir la conducta es aprendida y producto del am-iente en que el
organismo se desarrolla. 0s decir en el am-iente 2ay diversas fuerzas y
factores presentes que operan so-re la persona.

• P)'%"%/%'()
%iene una metodología predominantemente inductiva,
'omte 9citado por Rodríguez, $"1": fundador del positivismo pone
3nfasis en el conocimiento o-<etivo, por lo cual negó el conocimiento
individual y critico el mentalismo y la metodología su-<etiva, por lo cual
se centra en un metodología inductiva.
7eg4n Vallet 9$""B: 'omte reduce las ciencias sólo aquellas que son
o-servadas por la filosofía positiva, viendo que solo se refiere al estudio
de los fenómenos astronómicos, físicos, químicos, fisiológicos y sociales.
(or lo mencionado se concluye que la psicología de la 3poca trato de
seguir estos pasos y se unió a la fisiología para desarrollarse como
ciencia.
A-aggnano91&B* citado por Rodríguez, $"1": dice que una de las tesis
fundamentales del positivismo es que la ciencia es el 4nico conocimiento
posi-le y el m3todo de la ciencia es el 4nico válido, por tanto recurrir a
causas o principios no accesi-les al m3todo de la ciencia no originaria
conocimiento. (or otro lado dice que el m3todo de la ciencia es
puramente descriptivo, en el sentido que muestra las relaciones
constantes de los 2ec2os, la cual se presenta mediante leyes y permite
la predicción, partiendo de los 2ec2os más simples a 2ec2os más
comple<os.
1.2BASES TEÓRICAS
A. CONDICIONAMIENTO CLASICO
0l condicionamiento clásico fue descu-ierto por I/!* P!/&)/ y
desarrollado por los conductistas, especialmente por F)0* 1!"')*. 0l
e6perimento que toma como referencia (avlov es el de la salivación
condicionada en perros. 7i se presentan al mismo tiempo que la comida
otros estímulos neutros para la salivación 9un sonido:, despu3s de unos
cuantos empare<amientos entre la comida y el estímulo neutro, -asta-a
!
la presentación de este estímulo para producir una respuesta salivar
análoga a la que produce la presencia del alimento. (osteriormente
5atson demostró el condicionamiento clásico con un e6perimento en el
que participó un ni/o de algunos meses de nacido 9de nom-re Al-ert: y
una rata -lanca. Al inicio Al-ert no mostra-a temor por el peque/o
animal, pero al comenzar 2acer, de repente un ruido fuerte cada vez que
Al-ert toca-a la rata, al poco tiempo Al-ert comenzó a mostrar temor por
la rata a4n sin 2acer el ruido.
0l condicionamiento clásico es un proceso de aprendiza<e en el que un
estímulo neutro se asocia con un estímulo incondicionado que provoca
una determinada respuesta 2asta que la sola presencia del estímulo
neutro desencadena una respuesta análoga a la que origina el estímulo
incondicionado. 0n este proceso podemos reconocer la intervención de
cuatro componentesA
Gn #'",(2&) %*-)*3%-%)*!3) 4EI5 es cualquier estímulo que origina una
respuesta no condicionada, esto es, no aprendida, de manera regular y
medi-le, de-ida a una cone6ión nerviosa innata del organismo. 0ste tipo
de estímulos provoca siempre una respuesta natural de tipo refle<o,
so-re la que el individuo no tiene control, siempre es predeci-le. 0n el
e6perimento de (avlov es la comida. Gna $#'.2#'"! %*-)*3%-%)*!3!
4RI5 es la respuesta que se produce de forma natural, esto es, no
aprendida, ante un 0=. 0n el e6perimento de (avlov es la salivación. Gn
#'",(2&) -)*3%-%)*!3) 4EC5 es el estímulo, originalmente neutro, que
provoca una respuesta no asociada de forma natural con dic2o estímulo
y que antes del condicionamiento no produce esa respuesta. 7olo
mediante el empare<amiento entre el 0= y el 0' despu3s de algunas
presentaciones adquiere la capacidad de que se provoque la respuesta.
0n el e6perimento de (avlov es el sonido. >a $#'.2#'"! -)*3%-%)*!3!
4RC5 es la respuesta que se asocia con un estímulo que, de no 2a-erse
producido el empare<amiento 0=;0', no tendría lugar. 0s una respuesta
aprendida. 0n el e6perimento de (avlov es la salivación que se produce
ante la presencia del sonido.
1"
A.1 P$%*-%.%)' 3#& -)*3%-%)*!(%#*") -&6'%-):
− A372%'%-%8*: >a adquisición de una R' es función del
empare<amiento del 0' con el 0= y del n4mero de repeticiones
que se realicen. 0l curso de adquisición de una R' se puede
o-servar mediante algunas medidas, como la latencia, que se
refiere a la rapidez con que aparece la R' cuando se presenta el
0'H la magnitud de la R', que es la fuerza o amplitud de la
respuestaH la pro-a-ilidad de que sur<a R' cuando se presenta el
0'H la resistencia a la e6tinción, que es el n4mero de ensayos
necesarios para eliminar una respuesta ya adquirida o en proceso
de adquisición.
− E9"%*-%8*: >a e6tinción es el principio más importante descu-ierto
por (avlovA si sistemáticamente se presenta el 0' sin ser seguido
del 0=, la R' empieza a decrecer 2asta desaparecer.
− R#-2.#$!-%8* #'.)*"6*#!: 0ste fenómeno es el de
recuperación espontánea y sugiere que no 2ay una e6tinción total
de la R'. (or eso (avlov e6plica-a la e6tinción en función de la
in2i-ición e6terna, que sería la responsa-le de la e6tinción
temporal de la R'. >a R' no desaparece por de<ar de practicarla
o por el paso del tiempo. 0s necesario acudir a la e6tinción activa,
esto es, a presentar repetidamente el 0' sin el consiguiente
empare<amiento con el 0=.
− G#*#$!&%:!-%8*: (avlov encontró que una vez que se 2a
adquirido una R', 3sta no se limita a aparecer sólo ante el 0'
utilizado en el proceso de condicionamiento, sino que se e6tiende
o generaliza a otros estímulos parecidos. 0ste principio de-e ser
considerado 4til a la vez que per<udicial. Itil en tanto que al
generalizar, reduce las situaciones de aprendiza<e, es decir, lo
acelera. .e no ser así, tendríamos que ser condicionados a
11
cientos de estímulos. ? per<udicial porque, al generalizar, a veces
nos lleva a errores.
− D%'-$%(%*!-%8*: Jpuesto al principio de generalización, se refiere
a que a medida que el condicionamiento se consolida, se van
discriminando, con mayor precisión, los 0' a los que se de-e
responder. Al principio (avlov pensa-a que la discriminación
podría esta-lecerse de manera espontánea por la mera repetición
del 0' acompa/ado del 0=. (ero con esto lo 4nico que se
consigue es fortalecer la consolidación de la R', sin evitar la
generalización. 0l 4nico procedimiento válido para conseguir la
discriminación es el contraste, esto es, presentar el 0' que se
quiere consolidar seguido del 0= y presentar los estímulos que se
quieren neutralizar sin el 0=.
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
E3;!$3 T0)$*3%<# fue uno de los pioneros en el estudio del
condicionamiento =nstrumental o condicionamiento operante. (ara ello,
ideó sus denominadas Kca<as de solución de pro-lemasL, que eran <aulas
de las que los gatos 9que eran los animales con los que tra-a<a-a:
podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón,
presionar una palanca o pisar una plataforma. 'omo incentivo para
resolver el pro-lema, el gato podía ver y oler que fuera de la ca<a 2a-ía
comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el gato comenza-a a
2acer movimientos azarosos, 2asta que casualmente resolvía el
pro-lema, por e<emplo tirando de la polea que a-ría la <aula. 7in
em-argo, cada vez que %2orndi8e metía al gato en la <aula, tarda-a
menos en salir. 0sto se de-ía a que se esta-a produciendo un
condicionamiento operanteA la conducta de tirar de la polea esta-a
siendo reforzada por su consecuencia 9la apertura de la ca<a y la
o-tención de la comida:. 0sta conducta, al ser reforzada, se convertía en
la conducta más pro-a-le en un futuro cuando las circunstancias eran
similares. A partir de estos e6perimentos, %2orndi8e esta-leció un
12
principio que denominó >ey del efecto M'ualquier conducta que en una
situación produce un efecto satisfactorio, se 2ará más pro-a-le en el
futuroN. 7i la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la
asociación entre el estímulo y la respuesta se fortaleceH si a la respuesta
le sigue una consecuencia desagrada-le, la asociación se de-ilita.
B.. S<%**#$H sostenía que los procesos mentales no son necesarios
para comprender y e6plicar la conducta de los su<etos, y que la conducta
se adquiere o se aprende mediante cone6iones ente estímulos y
respuestas. 7us e6perimentos -ásicos consistían en una situación en la
que un animal emitía la respuesta deseada y a continuación reci-ía la
recompensa o reforzamiento. 7us tra-a<os los realiza-a en la Kca<a de
78innerL, un aparato en el que al accionar un dispositivo, caía la comida
en un recipiente. Gna vez que se producía la respuesta, reci-ía una
-olita de comida, con lo que se consolida-a la respuesta. 0n tOrminos de
78inner el condicionamiento operante consiste en un cam-io en la
pro-a-ilidad de aparición de una conducta de-ido a sus consecuencias.
0l condicionamiento operante, es una forma de aprendiza<e mediante el
que un su<eto tiene más pro-a-ilidades de repetir las formas de
conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario,
menos pro-a-ilidades de repetir las que conllevan consecuencias
negativas. 0l condicionamiento operante es un tipo de aprendiza<e
asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en
función de sus consecuencias.
06isten cuatro tipos de condicionamiento JperanteA
1. R#+2#$:) P)'%"%/): Gn refuerzo positivo es un o-<eto, evento o
conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta
por parte del su<eto. 7e trata del mecanismo más efectivo para 2acer
que tanto animales como 2umanos aprendan. 7e denomina
KrefuerzoL porque aumenta la frecuencia de la conducta, y KpositivoL
porque el refuerzo está presente. Refuerzos positivos típicos son las
ala-anzas, los regalos o las aportaciones monetarias. 7in em-argo,
13
2ay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente
se considera desagrada-le puede funcionar como refuerzo positivo,
ya que de 2ec2o incrementa la pro-a-ilidad de la respuesta 9como
cuando se grita a un ni/o ante una ra-ieta, y este se siente
reforzado porque así llama la atención:.
$. R#+2#$:) *#=!"%/)A Gn refuerzo negativo es un o-<eto, evento o
conducta cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por
parte del su<eto. Al igual que el anterior, se denomina KrefuerzoL
porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero KnegativoL porque
la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se
elimina.
*. E*"$#*!(%#*") 3# )(%'%8* A 7e produce cuando la respuesta
operante impide la presentación de un refuerzo positivo o de un
2ec2o agrada-leH es decir, consiste en retirar el estímulo positivo de
una conducta para así provocar la e6tinción de la respuesta. Gn
e<emplo importante es el de Ktiempo fueraL, en el que se retira la
atención de un ni/o aislándolo durante un cierto período de tiempo.
4. C!'"%=) A 0l castigo provoca la disminución de una conducta porque
el suceso que la sigue es un estímulo aversivo. Gn e<emplo típico es
castigar a una rata con una peque/a corriente el3ctrica cuando pulsa
una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz
para 2acer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo
lo menos posi-le, ya que tiene muc2os efectos adversos o no
deseados. 0n muc2as ocasiones la conducta solo desaparece
temporalmente o 4nicamente en los conte6tos en los que es
pro-a-le el castigo. Además, genera gran cantidad de
consecuencias secundarias 9como, frustración, agresividad, etc.: que
pueden 2acer que se detenga el proceso de aprendiza<e. (or eso, en
la aplicación de castigos es importante seguir ciertas reglas, como
reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada,
aplicarlo inmediatamente despu3s de la conducta que se quiere
14
suprimir, o ser constante 9ya que castigar una conducta solo a veces
produce un efecto contrario al que se desea:.
B.1 !'#' 3#& -)*3%-%)*!(%#*") ).#$!*"#:
− A372%'%-%8*A >a adquisición de la respuesta se refiere a la fase
del aprendiza<e en que la respuesta es seguida por reforzadores.
.urante la adquisición la respuesta se vuelve más fuerte o más
frecuente, de-ido a su relación con la consecuencia reforzante.
− G#*#$!&%:!-%8*A >as respuestas fortalecidas mediante
procedimientos operantes en un con<unto de circunstancias
tienden a e6tenderse o a generalizarse en situaciones similares, al
igual que ocurre en el condicionamiento clásico. 'uando más
parecidos sean los conte6tos, más pro-a-le es la generalización.
− D%'-$%(%*!-%8*A >os individuos desarrollan tam-i3n
discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situación,
pero no en otra.
− E9"%*-%8*A 'uando se retira el reforzamiento para alguna
respuesta particular, dic2a conducta disminuye su frecuencia
gradualmente 2asta que solo ocurre con la misma frecuencia con
que ocurría antes del reforzamiento. 7in em-argo, es importante
advertir que en muc2as ocasiones, despu3s de que se retiren los
reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad
de respuesta y de la frustración antes de que empiece la
disminución.
− R#-2.#$!-%8* #'.)*"6*#!A Al igual que en el condicionamiento
clásico, las respuestas que se 2an e6tinguido vuelven a aparecer
algunas veces, es decir, se da una recuperación espontánea
despu3s de un descanso.
15
1.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
.e acuerdo con la postura conductista, el m3todo científico es el m3todo
e6perimental. 0n la aplicación de dic2o m3todo se pretende nuclear la
participación su-<etiva del e6perimentar al má6imo, con el fin deseado de
lograr o-<etividad en los datos.
>a metodología conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, en
tanto que pretende o-tener una copia e6acta de la realidadH tal como lo
se/alan sus supuestos teóricos, sin dar opción a la participación
cognoscitiva del e6perimentador 9no formulación de 2ipótesis, etc.:. Al
mismo tiempo, de-e mencionarse que las t3cnicas y estrategias en el
dise/o de investigación están matizadas por una concepción inductivista,
valorándose en forma e6acervada la o-tención de los datos realizados
siempre, e6enta de altas leyes y principios de naturaleza descriptivo;
empírica. (or otro lado, en lo concerniente a otra característica de la
metodología de este paradigma está el estudio y el análisis atomista de la
realidad., teniendo pues que generalmente al ser estudiada la realidad, se
le fragmenta en unidades de análisis lineales entre estímulos 9varia-les
independientes manipuladas: y respuestas 9varia-les dependientes
o-serva-les:H luego la comple<idad de lo real, es e6plicada a trav3s de los
resultados del análisis de estos elementos 9reduccionismo:.
'omo la -ase de la metodología dentro del conductismo o-edece al
m3todo cientPfico e6perimental, y se lleva 3ste a su má6ima e6presiónH
encontramos algunas t3cnicas dentro de los pasos de este m3todo, por
e<emplo, en la o-servación encontramos que se de-en conocer las
conductas y segmentarse para tener un control de estas como se trata en
los siguientes puntosA
− Gna conducta en particular es una insistencia o elemento de la clase.
− 0l control se refiere a que siempre que se presente un estímulo
determinado, el organismo 2ará tal conducta.
16
− Gna clase conductual son todas aquellas conductas que están
controladas por los mismos estímulos.
− (ara clasificar definir una categoría de conducta por registrar, es
necesario especificar requisitos de las clases siguientesA
1. 7ituación estímulo en que se presente la conducta.
$. >a conducta misma.
− +ientras más requisitos específicos, más restringida será nuestra
categoría y, dentro de ciertos límites, más fácil de registrar.
A. M!*#$!' 3# $#=%'"$!$ &!' -)*32-"!' )>'#$/!3!'
− R#=%'"$) !*#-38"%-): Anotar en t3rminos de conducta o-serva-le
todo lo que ocurre en una situación específica, durante un periodo
de o-servación.
− R#=%'"$) 3# )-2$$#*-%! -)*"%*2!: +3todo o-servacional para
medir conductas que ocurren durante un periodo de o-servación.
0s particularmente apropiado para medir respuestas que son
discretas, esto es, que ellas que tienen claramente definido su
inicio y su terminación.
− R#=%'"$) 3# >&)72# -)*"%*2) ) %*"#$/!&): Algunas conductas no
son discretas, es difícil decir cuando comienzan y cuando terminan.
%ales conductas se registran en un -loque continuo. .ic2o registro
consiste en dividir el periodo de o-servación en peque/os
intervalos uniformes y anotar si la conducta de nuestro inter3s
ocurre o no en cada uno de estos intervalos.
− R#=%'"$) 3# >&)72# 3%'-)*"%*2) ) (2#'"$#) "#(.)$!&: 0ste
registro es -astante parecido al registro de -loque continuo o
intervalo, pero con la diferencia de que se registra si ocurre o no
una conducta específica sólo al final de cada uno de los intervalos
preesta-lecidos.
− R#=%'"$) 3# 32$!-%8* -)*"%*2!: 0ste consiste en medir el tiempo
que dura una conducta, mientras el su<eto la este emitiendo.
17
B. C)*32-"%'() (#")3)&8=%-):
>a manera más rápida de evitar el pro-lema mentalista es
reduci3ndose a lo que uno de los primeros conductistas, +a6 +eyer,
denomina-a Mpsicología del otroNA consid3rense solamente aquellos
2ec2os que se pueden o-servar o-<etivamente en el comportamiento
de una persona en relación con su 2istoria am-iental previa. 7i todos
los vínculos son válidos, nada se pierde al descuidar los supuestos
vínculos que no son físicos. 0ntonces, si ciertos modos de ense/ar a
una persona la conducen a notar diferencias muy peque/as en sus
MsensacionesN, y si, al notar estas diferencias, puede clasificar
correctamente los o-<etos coloreados, entonces se sigue que podemos
utilizar estas maneras de ense/arle para clasificar correctamente los
o-<etos. .esde luego que no 2ay nada nuevo en tratar de predecir o
controlar el comportamiento o-servando o manipulando los
acontecimientos p4-licos, la gente 2a utilizado t3cnicas prácticas de
predicción y control del comportamiento con poca preocupación por los
estados mentalesH sin em-argo, durante muc2os siglos 2u-o pocas
investigaciones sistemáticas so-re el papel del am-iente físico.
7olamente se 2izo plausi-le un programa de conductismo
metodológico cuando empezó a progresarse en la o-servación
científica del comportamiento, porque sólo entonces fue posi-le
superar el poderoso efecto del mentalismo que aparta-a a la
investigación de estudiar el papel que desempe/a el am-iente. >as
e6plicaciones mentalistas calman la curiosidad y llevan la indagación al
inmovilismo. 0s tan fácil o-servar los sentimientos y estados de la
mente en un momento y en un lugar tales que los 2acen aparecer
como causas, que no nos inclinamos a averiguar más. 7in em-argo,
una vez que empieza a ser estudiado el am-iente, su importancia es
innega-le.
0l conductismo metodológico podría ser conce-ido como una versión
psicológica del positivismo lógico o del operacionismo, pero 3stos se
interesan en asuntos diferentes. 0l positivismo lógico u operacionismo
1
sostiene que, puesto que no 2ay dos o-servadores que puedan estar
de acuerdo so-re lo que sucede en el mundo de la mente, entonces,
los 2ec2os mentales son Mino-serva-lesNH no puede 2a-er verdad por
consenso, y de-emos a-andonar el e6amen de los 2ec2os mentales y,
en cam-io, dirigir nuestra atención 2acia cómo se los estudia. Co
podemos medir las sensaciones y las percepciones como tales, pero
podemos medir la capacidad de una persona para discriminar entre
estímulos, y el concepto de sensación o percepción se puede reducir a
la operación de discriminación.
>os positivistas lógicos tenían su versión del MotroN. Afirma-an que el
ro-ot que se comportara e6actamente como una persona,
respondiendo a los estímulos de la misma manera, cam-iando su
comportamiento como resultado de las mismas operaciones, no sería
distingui-le de la persona real, aunque no tuviera sentimientos,
sensaciones o ideas. 7i se pudiese construir seme<ante ro-ot,
demostraríamos que ninguna de las supuestas manifestaciones de la
vida mental e6igen una manifestación mentalista.0l conductismo
metodológico tuvo 36ito con relación a sus propias metas. .esec2ó
muc2os de los pro-lemas originados por el mentalismo y se li-eró para
tra-a<ar en sus propios proyectos sin disquisiciones filosóficas. Al dirigir
la atención 2acia los antecedentes gen3ticos y am-ientales, evitó
concentrarse in<ustificadamente en la vida interna. Cos li-eró para
estudiar el comportamiento de las especies inferiores, en donde ya no
era posi-le la introspección, y para e6plorar las seme<anzas y
diferencias entre el 2om-re y las otras especies. !ormuló de manera
diferente algunos conceptos anteriormente asociados con 2ec2os
privados.(ero los pro-lemas continuaron. +uc2os conductistas
metodológicos aceptaron la e6istencia de 2ec2os mentales, aunque los
de<aron fuera de consideración. QRuisieron decir, en realidad, que no
les interesa-anH que la etapa intermedia de la triple secuencia físico;
mental;físico no aporta-a nadaH en otras pala-ras, que los sentimientos
y estados de la mente eran simples epifenómenosS. 0l punto de vista
de que un mundo puramente físico podría ser autosuficiente ya se
1!
2a-ía sugerido siglos antes en la doctrina del paralelismo psicofísico,
que sostenía la e6istencia de dos mundos Tuno de la mente y otro de
la materiaT, y que ninguno de los dos tenía efecto alguno so-re el
otro. >a demostración de !reud del inconsciente, en la cual un darse
cuenta de los sentimientos o estados de la mente parecía innecesario,
apunta-a en la misma dirección.
CAPÍTILO II: APLICACIÓNES EN LA EDUCACIÓN
2.1 PERIL DEL DOCENTE
(ara el paradigma conductista que se originó en las primeras d3cadas del
siglo 11, específicamente para el conductismo operante de 78inner,
considera que el profesor es Kconsiderado como una persona dotada de
competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificación
realizada en función de o-<etivos específicosL 9@ernández Ro<as, $"1", p.
11):.
Jtra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la
ense/anza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir,
depositar información 9con e6cesivo arreglo instruccional: so-re el alumno,
la cual tendrá que ser adquirida por 3l. 0l profesor, estructura los cursos
y 2ace los arreglos de reforzamiento, está interesado en perfeccionar la
forma más adecuada de ense/ar conocimientos y 2a-ilidades 9contenidos:
que el alumno se supone 2a-rá de aprender. K0l modelo de ense/anza
su-yacente es un modelo que al condicionar facilita el aprendiza<eL
9@ernández Ro<as, $"1", p. 11):. >o anterior e6presa que mediante 3ste
m3todo conductual, el proceso de ense/anza funciona a -ase de estímulos
y refuerzos 9positivos o negativos:. Recalcando a4n más, el o-<etivo es
Klograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un
estímulo. (ara o-tener esto, el alumno de-e sa-er cómo e<ecutar la
respuesta apropiada, así como tam-i3n las condiciones -a<o las cuales tal
respuesta de-e 2acerseL 90rtmer, (. U CeD-y, %., 1&&*, p.&:.
2"
>a corriente conductista no permite que profesor innove o cree, se de-e de
su<etar a o-<etivos previamente esta-lecidos, los cuales serán
desarrollados en el proceso de ense/anza V aprendiza<e. 7e dice que el
profesor Kse desarrolla como un ingeniero instruccional, que de-e de crear
las condiciones para el logro de la má6ima eficiencia de la ense/anza a
trav3s del uso pertinente de principios, procedimientos y programas
conductualesL 9>izano, Ro<as U 'ampos, $""$, p. )&$:. Al momento de
desarrollar los o-<etivos planteados inicialmente, el profesor recrea un
escenario propicio para que el estudiante pueda llegar a alcanzarlos,
2aciendo uso precisamente de programas conductuales.
0l tra-a<o del profesor esA determinar cuáles son aquellas pistas que
pueden lograr la respuesta deseadaH organizar situaciones de práctica en
las cuales la con<unción de estímulos, logren un am-iente WnaturalX de
desempe/oH adicionalmente Korganizar condiciones am-ientales de tal
forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la
presencia de los estímulos correspondientes y reci-ir refuerzos por las
respuestas correspondientesL 0rtmer, (. y CeD-y. %. 91&&*:.
Al conductismo lo utilizamos de manera cotidiana en distintas situaciones,
niveles educativos y e6periencias. 0l maestro tam-i3n requiere una
aceptación social de sus alumnos 9estímulo positivo: y para lograrlo
preparará -ien sus clases, se esforzará por actualizarse o tratará de
llevarse de manera ordenada en el momento de transmitir sus
conocimientos. >as notas, al ser un requisito para la apro-ación o no de
una asignatura, son un principio conductual, utilizado en la educación.
'uando el docente ofrece un punto más por el logro de cualquier acción
está utilizando un principio conductista. %am-i3n, lo 2ace al gratificar y
reconocer a un alumno dedicado ante uno descuidado.
2.2 PERIL DEL ALUMNO
(ara el enfoque conductista, el aprendiza<e Kes la manifestación e6terna de
una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del
su<eto, o-<eto del mismoL 9Román, + y .iez, 0., 1&Y&, p.*#:. >o anterior
21
indica que no se contemplan aspectos cognitivos, ni 2umanistas, ni
socioculturales en 3ste proceso. Jtros autores indican que la ense/anza se
convierte en una manera de adiestrar;condicionar para así aprender;
almacenar y consideran que Kel aprendiza<e es algo e6terno al su<eto y se
deriva de la interacción mecánica con el medio 9familia, escuela:L
9@ernández Ro<as, $"1", p. 11):.
7e considera que el conocimiento es e6terno al alumno, y el profesor,
fuente de sa-er y validador del significado correcto de una conducta
condiciona al alumno a imagen y seme<anza del modelo e6terior validado.
0l estudiante es un organismo al cual 2ay que reforzar. (or ello es
importante inducir la participación del estudiante, a fin de que el
aprendiza<e ocurra en la medida en que el educando interact4e con el
am-iente instruccional. 0l conductismo operante de 78inner plantea el
proceso de aprendiza<e -asado en el refuerzo, en ese proceso el alumno
2a-rá de emitir las respuestas esperadas 9de acuerdo al o-<etivo deseado:
y de 2acerlo, se le reforzará con una recompensa. 0n cierta medida 3l de-e
tomar la iniciativaH para evidenciar las conductas esperadas. (ara lograrlo,
el profesor 2a-rá de inducirlo a actuar mediante reforzadores. >a
instrucción será agrada-le en la medida en que el alumno desarrolle el
Kgusto por conocerL, en ese sentido resulta más conveniente que su
comportamiento est3 -a<o control, lo cual se logra a trav3s de reforzadores
positivo y no adversado o negativo.
.e acuerdo como se plantea el concepto de instrucción, es evidente que el
nivel de actividad del estudiante se ve fuertemente restringida por los
arreglos realizados por el profesor;programador, que se esta-lecen
incluso antes de conocerlo. >a participación del alumno, por tanto está
condicionada por las características prefi<adas del programa por donde
tiene que transitar para aprender. Gn alumno Kes considerado como un
receptor de las informaciones, su misión es aprenderse lo que se le
ense/aL 9@ernández Ro<as, $"1", p. 11):.
(ara el conductismo el estudiante es definido como un receptor pasivo en
un mundo activo que escri-e sus mensa<es. Gna característica primordial
22
del estudiante es ser una persona cuyo desempe/o y aprendiza<e escolar
puede ser modificado o influido desde el e6terior. 0ste enfoque cree que el
alumno es un ser autómata al cual se le suministra información y produce
un resultado determinado.
'omo se mencionó anteriormente, se conci-e al alumno por un ser pasivo
fácilmente influencia-le por el medio que lo rodea, por consecuencia su
aprendiza<e no está influido por el acontecer en el aula. Jtras definiciones
dicen que el aprendiza<e es Kcualquier conducta que puede ser aprendida,
ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las
diferencias individualesL 9(ozo, 1&Y&, (. ,#:. 0sta corriente e6presa que
cuando se logra efectivamente la ense/anza, es cuándo el profesor logra
un cam-io en la conducta del estudiante.
0s primordial el conocer la -ase fundamental de conocimientos que tiene el
alumno con la finalidad de conocer, que o-<etivos 2a cumplido y cuáles no.
7e utilizan refuerzos para impactar al desempe/o, reconociendo el logro
mediante el uso de premios tangi-les 9puntos a calificaciones: o -ien
retroalimentación informativa que permita un me<or entendimiento de la
situación.
2.3 DISE?O DE DOS CLASES
SESIÓN 1: %ema %rastorno de (ersonalidad >ímite
SESIÓN 2: %ema %rastorno de (ersonalidad (asivo ; Agresivo
23
CARRERA DE PSICOLOG@A
9$"1*; =:
24
SESIÓN
1
25
C2$') : (7='J(A%J>JGZA C%-&) : V==
OBAETIVO DE LA CLASE
Al finalizar la sesión, el alumno mane<ara los criterios de diagnostico para identificar el trastorno de personalidad >imite así como
aplicarlo en la pra6is.
ETAPA
METODOLOGÍA
TECNICAS O
REORBADORES
MATERIALES
T
I
N
T
R
O
D
U
C
C
I
C
N


PRESENTACION DEL DOCENTE
PRESENTACION DE LOS ALUMNOS
PRESENTACION DEL CURSO
INORMAR EL OBAETIVO DE LA CLASE: 7e informa so-re
los o-<etivos del aprendiza<e como resultado de desarrollar los
temas de la presente sesión de clase.
APLICACIÓN DE UN PRE CUESTIONARIO SOBRE EL
TEMA A TRATAR (ara conocer los conocimientos del alumno
respecto al tema a tratar.
>ectura General
Aplicación de
K'uestionario >L de
7ondeo
7ila-o del curso
'uestionario
ela-orado por el
docente del curo
"#L
1"L
(resentación de un videoA para que los alumnos puedan ir
asociando el tema a desarrollar.
Registro en pizarra de
conductas o-servadas
en el caso 9video:
(royector
multimedia
>aptop
+emoria Gs-
1,L
+ediante e6posición la docente e6plica el tema de la clase.
a: .efinición de %rastorno de personalidad Antisocial
(izarra
(lumón
CARRERA DE PSICOLOG@A
9$"1*; =:
26
SESIÓN
2
27
C2$') : (7='J(A%J>JGZA C%-&) : V==
OBAETIVO DE LA CLASE
Al finalizar la sesión, el alumno mane<ara los criterios de diagnostico para identificar el trastorno de personalidad (asivo Agresiva así
como aplicarlo en la pra6is.
ETAPA METODOLOGÍA
TECNICAS O
REORBADORES
MATERIALES T






I
N
T
R
O
D
U
C
C
I
C
N
PRESENTACION DEL DOCENTE
INORMAR EL OBAETIVO DE LA CLASE: 7e informa so-re los
o-<etivos del aprendiza<e como resultado de desarrollar los temas de
la presente sesión de clase.
APLICACIÓN DE CUESTIONARIO SOBRE EL TEMA DE LA CLASE
ANTERIOR: (ara conocer el aprendiza<e so-re el tema anterior.
Aplicación de
cuestionario
'uestionario
ela-orado por el
docente del curso
9documento
impreso:
$"L
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O


D
E

L
A

C
L
A
S
E
(resentación de un videoA para que los alumnos puedan ir asociando
el tema a desarrollar.
Registro en pizarra de
conductas o-servadas
en el caso 9video:
(royector
multimedia
>aptop
+emoria Gs-
$"L
+ediante e6posición la docente e6plica el tema de la clase.
a: .efinición de %rastorno de personalidad (asivo agresiva
-: 0tiología
c: (revalencia
d: (rocesos cognitivos
e: +ecanismos de defensa
f: (autas para el diagnóstico
06posición del
docente
(izarra
(lumón
(royector
multimedia
>aptop
*"L
2
CAPÍTULO III
CONCLUSIONES
− 0n este paradigma, el uso del aprendiza<e de-e enfocarse en fenómenos
o-serva-les y medi-lesH los procesos internos no son relevantesH es decir
el aprendiza<e ocurre cuando se o-serva un cam-io en el comportamiento.
− 0l mayor aporte del conductismo consiste en resolver pro-lemas
relacionados con la conducta 2umana y el modelamiento de conductas,
que si -ien no se logran solucionar mediante el Kpremio ; castigoL, con la
utilización de refuerzos se pueden llegar a fortalecer conductas
apropiadas y de-ilitar las no deseadas.
− >os principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con 36ito en la
adquisición de conocimientos memorísticosH sin em-argo esto presenta
una limitación pues la repetición KmemorísticaL no garantiza asimilación de
una nueva conducta.
− 0l conductismo a pesar de aportar cosas ricas para la educación tiene
limitaciones, ya que al tener una visión del ser 2umano como un ser
cerrado, en donde todo es o-serva-le, no ve el aspecto emocional que
actualmente sa-emos que influye en el aprendiza<e.
− Gn aporto muy relevante del paradigma conductista, es el de la e6periencia
como 2erramienta de aprendiza<e, ya que sin este no 2a-ría una
consolidación de la conducta aprendida.
2!
CAPÍTULO IV
COMENTARIOS DEL GRUPO
− Actualmente el paradigma conductista sigue prevaleciendo, so-re todo
en el área educativa y no dudamos de que cumpla los fines de la
ense/anza. 7in em-argo las personas implicadas en el proceso de
aprendiza<e tienen aspectos emocionales que se de-erían tomar en
cuenta para optimizar el aprendiza<e.
− (or otro creemos relevante podemos ver como el conductismo no sigue
siendo el mismo como 2acer a/os atrás ya que a2ora 3ste prevalece el
uso de reforzadores.
− .e la misma manera podemos decir que de-ido a que en el conductismo
la que la conducta tiene que ser cuantificada, 3ste paradigma 2ace uso
de evaluaciones en donde las calificaciones son tomadas como
consolidación del aprendiza<e. 7in em-argo esto actualmente es un
arma de do-le filo ya que muc2os de los alumnos estudian para o-tener
una calificación alta, 2aciendo uso de t3cnicas memorísticas.
− !inalmente creemos que el conductismo sigue siendo válido a pesar de
las diferentes críticas que 2a tenido y tiene sin em-argo creemos
conveniente que 3ste sea utilizado con otros modelos en donde se vea
el aspecto su-<etivo del alumno 9aspectos culturales, emocionales,
familiares entre otros.:
3"
CAPÍTULO V
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