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Muriel James es consultora en Relacio

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nes Humanas y Comunicación para
diversos sistemas escolares, agencias
gubernamentales y empresas, y Vice-
présidenta de la Asociación Internacional
de Análisis Transaccional. Obtuvo su
doctorado en psicología educacional
en la Universidad de Cal i forni a,
Berkeley, y es ex-directora de Oasis
Al térnate High School en Lafayette,
Cal i forni a. La Dra. James es mi ni stro
ordenado y consejero licenciado matri -
monial.y fami l i ar. Fue mi embro de las
divisiones de Extensión de la Univer-
sidad de California y de la Universidad
del Estado de California y de la Escuela
de Psicología Profesional de Cal i forni a.
Dorot hy Jongeward es Presidenta del
Insti tuto de Dirección de Análisis Transac-
ci onal , Inc., en Pleasant Hi l l , California
y Directora de la Asociación Internacional
de Análisis Transaccional. Es conferen-
ciante y consultora en los campos de la
psicología, educación de la vida fami l i ar,
y educación y carreras para la mujer. Es
licenciada en Orientación Educacional
en la Universidad del Estado de Washing-
t on. La Dra. Jongeward es mi embro vi-
tal i ci o de la Asociación de Asesoría
Matri moni al de Cal i forni a. Es profesora
de la división de Extensión de la Univer-
sidad de California y ex-profesora de
psicología, sociología, inglés, y educa-
ción de la vida familiar al nivel de la
educación media.
Muriel James y Dorothy Jongeward son co-autoras de dos eje los libros más vendidos:
NACIDOS PARA TRI UNFAR: Análisis Transaccional con Experimentos Gestait
y TRI UNFAR CON TODOS: Ejercicios en Análisis Transaccional para Grupos,
ambos publicados por Fondo Educativo Interamericano.
FONDO EDUCATIVO INTERAMERICANO, S. A.
Apartado Postal 62361
Caracas 106, Venezuela
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Bogotá, Colombia
Apartado Postal 19-188
México 19 D. F., México
Apartado 4289
Panamá 5, Panamá
El triunfo mediante el análisis transaccional
Triunfadores y perdedores
Estudio de caso 1
Desde la más temprana infancia de Eleanor, su madre no sentía simpatía por ella
debido a que era mal parecida. Cuando tenía 6 años, su padre, quién en cambio la
quería, fue internado en un sanatorio por alcoholismo. A pesar de su riqueza y presti-
gio social, la vida con su madre y hermanos era solitaria y llena de infelicidad. Esto
empeoró cuando sus padres y un hermano fallecieron y, a los 10 años de edad, se fue a
vivir con su abuela, tía y tíos, quienes tenían sus propios problemas. La abuela de
Eleanor era reprobatoria y aún más estricta que su madre. Eleanor fue forzada a
vestir extrañas vestimentas, no se le permitía tener amigos, y se la obligó a usar un
pesado corset de acero, debido a su postura física defectuosa. Aunque Eleanor era
muy inteligente, su abuela sólo se preocupaba de que tuviera éxito social y no le permi
tió estudiar una carrera.
Estudio de caso 2
Cuando niña, Golda vivía junto a una estación de policía, donde a menudo escuchaba
los lamentos de los prisioneros políticos sometidos a tortura y le preocupaba que su
hermana, activa militante política, pudiera estar entre ellos. La familia de Golda huyó
de aquella ciudad acosada por el terror y emigró a Milwaukee, cuando ella tenía 8
años de edad. Ahí, Golda trabajó largas jornadas en un almacén; sin embargo, para
ella la escuela era tan importante que, a la edad de 10 años, organizó y condujo una
reunión de los habitantes de la ciudad para reunir dinero con el fin de adquirir libros
para niños que no podían comprarlos. Cuando la madre de Golda insistió en que
abandonara la escuela para dedicarse solamente al trabajo, Golda huyó a Denver para
vivir con su hermana mayor y poder continuar sus estudios.
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1
Estudio de caso 3
Nacido de padres judíos en un área donde se les odiaba, Albert fue muy lento para
aprender a hablar. En el colegio era lerdo en sus estudios y en los deportes, y su padre
se avergonzaba de su falta de habilidad atlética. En el último año de colegio, perdió
seis meses de clases a causa de un quebranto nervioso y uno de sus profesores sostenía
que él nunca tendría éxito en nada. Albert, sin amigos, solitario y tímido, adquirió
extraños amaneramientos, creó su propia religión, se cantaba himnos a sí mismo, y era
considerado incluso por sus padres como "muy diferente". La primera vez que se pre-
sentó a los exámenes de ingreso a la universidad, fue suspendido; los repitió después
con éxito, pero nunca sobresalió en los estudios.
Estudio de caso 4
Debido a que la cabeza de Thomas era desproporcionadamente grande al nacer, se pensó
que tuviera fiebre cerebral. Durante su primer año en el colegio, sus profesores se que-
jaban de su costumbre de soñar despierto y sugirieron que tal vez padeciera de alguna
enfermedad mental. Su madre no estuvo de acuerdo con ellos, de modo que lo retiró
del colegio y lo educó en su casa. Durante su niñez, Thomas hacía experimentos conti-
nuamente para averiguar la estructura y funcionamiento de las cosas. Los vecinos lo
tildaban de loco,y los otros niños lo dejaban solo con sus extravagantes juegos. Incluso
su padre pensó que era un niño raro. A lo largo de toda su vida sólo recibió educación
formal durante tres meses.
Estudio de caso 5
A los niños blancos se les prohibía jugar con Martin. El había nacido en Georgia. La
violencia que lo rodeaba era tan intolerable que intentó suicidarse dos veces antes de
cumplir los 13 años. Con el tiempo llegó a ser un alumno brillante, uno de seis negros
entre cien blancos. "Recuerdo", dijo, "lo preocupado que estaba en una excursión
cuando me di cuenta de que estaban sirviendo sandía. Yo no quería que me vieran
comerla, porque mucha gente asocia los negros con la sandía. Era tonto, yo lo sé, pero
esto demuestra cómo los prejuicios de los blancos pueden afectar a un negro".
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Estos breves casos de estudio se refieren a Eleanor Roosevelt, una figura política y
humanitaria de renombre mundial; Golda Meir, famosa como segunda primer ministro
de Israel; Albert Einstein, genio matemático y famoso por su teoría de la relatividad;
Thomas Edison, quien inventó, entre otras cosas, la luz eléctrica y el fonógrafo; y
Martin Luther King,Jr., valeroso líder en los derechos civiles.
Podría haberse esperado de ellos que hubieran llegado a ser perdedores, destruc-
tivos, delincuentes, enfermos mentales y retardados. En cambio, cada uno llegó a
5
ser un renombrado triunfador, aunque al comienzo de sus vidas nada parecía indi-
carlo.
¿Qué significa ser un triunfador?
¿Cómo actúan los triunfadores?
¿Y pierden alguna vez los triunfadores?
Todos hemos nacido para triunfar. Los triunfadores a veces pierden, y a veces
también cometen errores. Pero los perdedores pueden ser identificados como perso-
nas que cometen el mismo error una y otra vez. No parecen capaces de aprender de
sus errores.
Los triunfadores, por otra parte, aprenden de sus errores y rara vez los repiten. Se
ha dicho que los perdedores tienen un miedo interior a triunfar y no saben qué hacer
con sus éxitos. En cambio, los triunfadores saben qué hacer cuando fracasan; tienen
planes alternativos.
Entre los perdedores y los triunfadores, existe un grupo intermedio, que retrocede
dos pasos por cada dos que avanza, arreglándoselas escasamente para mantenerse en
equilibrio. Inevitablemente, cuando algunas cosas les salen bien, otras parecen ir mal.
Ellos tienden a terminar donde empezaron. Esta clase de personas son no triunfadores.
Triunfar y fracasar
¿Ha notado alguna vez lo contenta que se siente la gente cuando gana algo importante,
o lo deprimida que queda cuando pierde algo importante? Muchas personas se conside-
ran a sí mismas como triunfadores, perdedores, o no ganadores. Un ejemplo de esto es
el de un vagabundo, que fue encontrado muerto en una zanja con un tatuaje en el brazo
que decía: "Nacido para perder". El se veía a sí mismo como un perdedor y aparente-
mente lo era.
Todas las personas han nacido para triunfar, pero muchas tienen experiencias tan
desafortunadas que empiezan a creer que serán incapaces de tener éxito. Realmente,
nadie desea ser un perdedor; sin embargo, muchas personas creen que "nacieron para
ser derrotadas" y pueden incluso determinar su conducta de tal modo que terminan por
fracasar. Otros creen que nunca van a lograr el éxito completo y se condicionan de tal
forma que realmente no lo obtienen. Estos sentimientos son expresados en palabras y
acciones. Por ejemplo:
"Nunca tengo tiempo para estudiar" es la excusa de un perdedor que realmente
significa,
"Temo intentarlo", o "El estudio no es importante".
"No pensé en eso" es la excusa de un perdedor que significa realmente,
"Yo no soy responsable" de quedar embarazada, de contraer una enfermedad
venérea, o de verse implicado en un accidente automovilístico.
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" Aun si pudiera hacerlo, nunca voy a tener la opor t uni dad" significa en realidad,
"Todos están contra mí , de modo que no i ntentaré".
"Cómo puedo haber sido tan est úpi do" significa realmente,
" No es culpa mí a, yo so así, de manera que no tengo por qué ser responsable".
"Trataré de termi narl o a t i empo, pero probablemente no alcance" es la excusa
de un no triunfador. Significa,
" Yo realmente me esfuerzo, pero más vale que no tenga éxi t o" .
" Yo simplemente no puedo obtener mejor calificación en matemáticas" es una
excusa de un no triunfador que significa,
" No le gusto al profesor, así es que para qué preocuparme" o, " No soy lo
suficientemente capaz".
A menudo tales declaraciones revelan una acti tud básica de no estar bien. Las perso-
nas que las hacen constantemente tienen una imagen de sí mismas de perdedores o
mediocres. Ellas no se han atrevido o no han aprendido a hacerse a sí mismas responsa-
bles de alcanzar lo que quieren. En lugar de esto, culparán a su vestimenta, su i ntel i -
gencia, su raza, circunstancias, rel i gi ón, etc., como la causa de sus i nfortuni os.
Los tri unfadores, en oposición a los perdedores, raras veces culpan a los demás de
sus propios errores, sus faltas y sus problemas. Por el cont rari o, se responsabilizan de
sí mismos porque se sienten básicamente bien. Siguen algunos ejemplos de lo que
diría un t ri unf ador:
" Bi en, no hay duda de que aprendí y nunca cometeré ese error otra vez".
Traduci do, esto significa, "El mundo no se va a acabar si cometo un error".
"Si yo no le gusto a él (o a el l a), tal vez la culpa sea en parte mí a" . Esto significa
realmente, " Yo estoy contento conmi go mismo y tambi én me agrada la otra
persona lo suficiente como para querer pensar qué podemos hacer para arreglar
las cosas entre nosotros".
" ¡Esta ha sido una semana muy dura! Ahora voy a hacer planes para di verti rme
un poco" , si gni fi cando, "Es justo que me preocupe de mí y es bueno disfrutar
de la vi da".
"Tal vez ellos no hayan teni do tantas oportunidades como y o " , indica la preocupa-
ci ón de un t ri unf ador, en el sentido de que es i mportante tratar de comprender a
las personas menos afortunadas, y que no todos son iguales.
La mayoría de la gente tiene momentos en que sienten y actúan como tri unfadores,
—las cosas van bien y ellos se sienten bi en. Pero también pueden tener momentos en
que sienten y actúan como perdedores, —las cosas van mal y se sienten mal— o momen-
tos en que se sienten estacionarios y las cosas no están ni bien ni mal. Un campeón de
tenis puede considerarse perdedor en una pista de baile. Un laureado bailarín puede
sentirse como perdedor cuando trata de competi r en deportes. Un al umno distinguido
en sus estudios puede sentirse como perdedor cuando trata de conquistar a una joven.
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Un alumno que es muy popular entre las muchachas se puede sentir como perdedor
cuando trata de obtener buenas notas.
Deténgase unos minutos en este preciso instante y piense sobre usted mismo.
¿En qué situaciones se ve a sí mismo como perdedor? ¿Como triunfador? ¿Ni lo uno
ni lo otro? ¿Cuándo empezó a sentir de esa manera? Algunas de las cosas que pueden
decirse de los triunfadores:
No triunfan a costa de la derrota de los demás.
Los triunfadores responden con sinceridad, por que son veraces, dignos de confian-
za, sensibles y auténticos, como individuos y como miembros de la sociedad.
Pocas personas son cien por ciento triunfadores. Es cosa de .grado.
Los triunfadores tienen potencialidades diferentes. Los logros no son lo más
importante. Sí lo es el ser sincero, honesto y abierto.
Los triunfadores no tienen temor de pensar por sí mismos y de usar sus propios
conocimientos. Pueden separar hechos de opiniones y no pretenden tener la
respuesta a todas las cosas.
Los triunfadores no tratan de conmover ni se sienten víctimas. Por el contrario,
asumen la responsabilidad que les corresponde por sus propias vidas.
Para los triunfadores el tiempo es valioso y no lo malgastan. Conocen su pasado,
están conscientes y vitales en el presente y esperan con ansias el futuro.
Los triunfadores se sienten libres para disfrutarse. Pueden también postergar las
diversiones.
Los triunfadores aprenden a conocer sus sentimientos y limitaciones y no tienen
miedo de ellos.
Los triunfadores se preocupan por los demás.
Nombres de triunfadores y perdedores
Las personas hacen una imagen de sí mismas como perdedores o triunfadores desde
muy jóvenes. Experiencias de toda clase afectan sus actitudes en relación con ellas
mismas. Los padres, hermanos y hermanas, amigos, profesores u otra gente que
tiene importancia en la vida de la persona, usan para describirla palabras que contie-
nen mensajes, de la misma forma en que los llevan las palabras que se refieren a ellos o
aquellas palabras que se oyen involuntariamente.
Frecuentemente, la identidad de los individuos está vinculada a sus nombres. Por
ejemplo, un nombre despectivo, un sobrenombre o epíteto, puede causar ansiedad y
sentimientos de perdedor. Un nombre agradable o popular puede contribuir a formar
sentimientos de triunfador.
Los padres eligen nombres especiales para sus hijos, por variadas razones. La elec-
ción de nombres bíblicos tales como David y Jonás, o Marta y María, responde al
deseo de que sus hijos reflejen las características asociadas con esos nombres. Esto
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mismo es válido para los nombres que provienen de la mi tol ogía griega, tales como
Jasón y Ulises; o igualmente si se eligen nombres de héroes nacionales, personajes de
f i cci ón, populares estrellas de cine, amigos o miembros de la fami l i a. En la mayoría de
los casos existe una expectativa de los padres ligada al nombre.
Puede que esta expectativa se cumpla o no; pero mientras los niños crecen, reciben
conti nuamente mensajes de tri unfadores o perdedores cuando se usan sus nombres.
Por ej empl o, si se reprende a un muchacho llamándole "Juan Ti mot eo Al varez", puede
que perciba un mensaje diferente que cuando se le llama " Juani t o" . Como escribió
Mark Twai n, "Cuando un profesor llama a un al umno por su nombre compl eto, signi-
fica que hay probl emas".
Tener un nombre es parte de tener una i denti dad. Muchas personas se sienten incó-
modas si su nombre es pronunciado en forma incorrecta o se olvida. En ocasiones, a
las personas no les gusta su nombre y deciden cambiarlo, ya sea por las asociaciones
que éste connot a, o porque han escogido cambiarlo y quieren acentuar ese hecho con
el nuevo nombre de su propia elección.
Muchos hombres usan sólo sus iniciales y apellidos para identificarse. El térmi no
señor no indica si el hombre es casado, a diferencia de los térmi nos señorita o señora.
La mayoría de las mujeres llevan el apellido del marido después de casadas, pero cada
día más prefieren conservar su nombre de solteras o ser conocidas sin denotar su esta-
do ci vi l . Esto es parte de su i denti fi caci ón. La gente conserva o cambia sus nombres
por variadas razones. El caso que se describe a conti nuaci ón ilustra cómo el nombre es
parte de la propia i denti dad.
Cuando j oven, era conocido como Hasanoanda de los Sénecas. Su nombre verda-
dero era Donehogawa, Guardián de la Puerta Occidental de la Gran Casa de los Iro-
quíes. Donehogawa empezó a trabajar cuando tenía 10 años, en las caballerizas
de una guarnición mi l i tar, donde fue tan ridiculizado por su mal inglés que decidió
destacarse en el colegio para no ser obj eto de burlas. Después, cambió su nombre
. por el de Elias Samuel Parker "a causa de los prejuicios contra los nombres indígenas
y porque quería que lo tomaran en seri o". Llegó a ser secretario mi l i tar del Presi-
dente Grant y fue nombrado Comisionado para los Asuntos Indígenas. Las refor-
mas de Parker ahorraron millones de dólares al erario nacional y muchas vidas,
debido a que poseía habilidades para negociar, las que empleó con el f i n de evitar
otra guerra en las praderas. Su éxi t o le atrajo enemigos pol íticos en Washington,
quienes constantemente lo criticaban y lo azoraban. Temiendo hacerle más mal que
bien a su gente, renunció, hizo fortuna en Nueva York y "t ermi nó su vida como
Donehogawa, Guardián de la Puerta Occidental de la Gran Casa de los Iroquíes."
2
Abuelo César, nieto César
Algunas personas parecen tener intereses similares a los de sus antepasados —especial-
mente si se les ha bautizado en recuerdo de sus nombres. Por ej empl o, César Chávez,
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en sus esfuerzos por mejorar las condiciones de vida de los campesinos, demuestra una
preocupación similar a la de su abuelo en ese sentido. A César se le puso ese nombre
por su abuelo, quién había sido peón en Méjico y vino a Estados Unidos como colono.
El abuelo era un hombre fuerte y capaz, quien se preocupaba de alimentar a todo fo-
rastero hambriento que pasaba, además de sus quince hijos y numerosos nietos. César
vivía en la finca de su abuelo hasta los 10 años de edad. Luego, en medio de la Depre-
sión, el abuelo murió y la finca debió ser vendida para pagar impuestos. Los padres de
César partieron en busca de trabajo. "César creció en sucesivos lugares de trabajo, en
los cuales el hogar podía ser una choza de papel embreado o una carpa o, entre un
campo y otro, podía ser al lado seco de un puente donde se agazapaba para guarecerse
de la lluvia".
3
El asistió a más de 30 escuelas y llegó al 7.°Nivel Básico aún sin ser
capaz de leer y escribir correctamente.
Siempre se le hacía sentir que era un extranjero. No le fue permitido entrar a la
"Ciudad Inglesa" donde vivían los blancos. En una ocasión trató de comprar una
hamburguesa en un restaurante que decía, "Blancos solamente". La camarera se rió
de él y lo expulsó, diciéndole, "¿Qué pasa, que no sabes leer? ¡Malditos y estúpidos
mejicanos".
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Algunas personas con este tipo de experiencias se sienten perdedores. Aparente-
mente no fue así con César Chávez. El luchó contra los epítetos y, como su abuelo
del mismo nombre, ha trabajado para proporcionar más alimento a su gente.
Nombres usados pública y privadamente conllevan a menudo significados de perde-
dores o triunfadores. Es común emplear epítetos en público, como lo es el usar
nombres cariñosos en privado.
Sobrenombres, usados en público o en privado, pueden significar un cumplido o un
desprecio. Ellos constituyen etiquetas altamente sugestivas. Algunos apodos conjuran
imágenes físicas. Gordinflón, Pecoso, Habichuela, Venus, Rubia, Patas de piano,
Chatito, Cara de pez, Hoyuelos, todos se centran en la apariencia. Algunos motes
implican características conductuales: Estúpido, Cabeza de bisagra, Cabeza de terrón,
Dulzura, Monstruo.
¿Qué es lo que un nombre encierra? A veces una cantidad de cosas. La imagen
de sí mismo que tiene la gente, sus sentimientos de triunfador o perdedor, son a
menudo una respuesta a la forma en que fueron llamados desde niños.
Resumen
En resumen, la gente llega a ser triunfador a pesar de sus nombres, a pesar de las pre-
siones negativas de la sociedad, antecedentes familiares insignificantes, experiencias
desgraciadas, defectos físicos o mala salud.
Cada persona nace con una potencialidad para ser triunfador; llegar a serlo es cosa
de desarrollar y usar este potencial.
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Ejercicios
1 Acerca de los tri unfadores (grupo)
Discuta sobre su concepto de la persona que es t ri unf ador. ¿Qué es lo que hace que
una persona sea un tri unfador? Enumere al menos 8 características que después
puedan ser compartidas con el resto de la clase.
2 Sobre los perdedores (grupo)
Discuta sobre su concepto de la persona que es perdedor. ¿Qué es lo que hace que
una persona sea un perdedor? Enumere al menos 8 características que después
puedan ser compartidas con el resto de la clase.
Ahora elija un portavoz para su grupo, quién deberá i nformar a toda la clase de
la decisión del grupo.
3 Mirándose a sí mismo (individual)
Este ejercicio es para desarrollo personal.
• Piense en cinco personas a quienes conoce bien. Escriba sus sombres hori zontal -
mente en la parte superior de una hoja de papel.
• Debajo de sus nombres escriba lo que usted considera ser sus características de
t ri unf ador o perdedor.
• Ahora, imagine lo que podría escribir cada uno de ellos sobre usted.
• Si usted quisiera que ellos pensaran en forma diferente de usted, ¿qué necesita-
ría hacer?
4 Usted y su nombre (grupo)
En grupos pequeños discuta lo siguiente durante 10-15 mi nutos.
• De dónde viene su nombre, quién lo escogió, y qué implicaciones ha teni do.
(Por ej empl o, si a usted le pusieron su nombre por alguien a quien se esperaba
que se pareciera de algún modo. Si es así, ¿por qué?)
• ¿Cuál es el origen de su apellido y qué fondo cul tural refleja? (Por ej empl o,
puede que su apellido haya sido cambiado o modi fi cado por sus padres o abuelos
si ellos fueron inmigrantes. Si es así, ¿por qué?)
5 Experimentos con un nuevo nombre (grupo)
• A manera de experi mento, considere cómo sería usted si tuviera un nombre dis-
t i nt o al que tiene. Escríbalo en una tarjeta para llevar en la solapa o poner de-
lante de usted en la mesa.
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• Luego escriba los adjetivos que lo describirían según su nuevo nombre.
• Discuta esto con otros miembros de su grupo. Mientras usted discuta su nuevo
nombre, actúe y hable de acuerdo con los adjetivos que seleccionó.
Investigación sugerida
1 Comparación con un animal.
Imagínese que usted es un animal. Si usted fuera un animal ¿qué animal sería?
• Busque una lámina o haga un bosquejo de este animal.
• Debajo de él, enumere los rasgos que ve en sí mismo y le son recordados por este
animal.
• Cuando traiga estos ejercicios a la próxima clase, haga que los otros miembros
del grupo adivinen lo que escogió. Averigüe si ellos le perciben a usted de la
misma manera en que usted se ve a sí mismo.
• Haga saber las razones para su elección.
• Adivine la elección de los otros miembros del grupo y escuche las razones que
tuvieron para ello. ¿Se ven ellos a sí mismos de una manera similar a la en que
usted los ve a ellos?
2 Collages de perdedores y triunfadores.
• Revise artículos de revistas o diarios que tenga en su casa.
• Recorte láminas que ¡lustren las características de los triunfadores y de los perde-
dores.
• Llévelas a clase. Durante los diez primeros minutos de la clase, pegue las láminas
sobre hojas de papel para hacer un collage.
• Exhiba los collages sobre la pared y analice su conformidad o disconformidad,
por no más de 5 minutos.
3 Perfiles de celebridades.
• Escoja a una persona de renombre, quién esté actualmente teniendo mucha
publicidad en los diarios y/o revistas.
• Reúna recortes de noticias sobre esta persona.
• Estudíelos cuidadosamente y escriba un breve ensayo, centrando la atención en
las características de triunfador o perdedor que aparecen en los reportajes.
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4 Nombres familiares.
n Pídale a uno de sus pa,
rante unos minutos,
pregúnteles de donde
n Luego pregúnteles aq
y qué sienten ahora i
5 Apuntes personales sofc
Empiece un diario perj
través de esta unidad ¡
puede usar el diario p^
cada unidad de este I
y su comportamientd
lodelo, estrella de cine o aza-
jna barra de chocolate, ella
l l ywood. Aunque Sandra
obtener esos trabajos, con-
lla tocaba bien la flauta y
.mar la universidad. Su
antener a Cecilia y sus
iba temprano a las
ra sus hijos. Después
Í tarde, Cecilia practi-
ana. El viernes y el sá-
terior. José se dro-
Jegio, con frecuencia
mtasía. Al l í , él se
il mundo de la reali-
generalmente consi-
En algún momento de su vida usted probablemente se ha preguntado por qué
piensa, siente y actúa de la manera en que lo hace, —la mayoría de la gente lo ha
hecho. Tambi én, posiblemente usted se ha preguntado por qué sus amigos, padres,
parientes y profesores hacen algunas de las cosas que hacen.
El análisis transaccional es un modo de resolver algunas de estas interrogantes.
Es una teoría y un método para comprender cómo la gente se comunica entre sí y
hacia dónde parecen estar dirigiendo sus vidas.
Todo el mundo tiene problemas. El análisis transaccional es una herramienta que
puede ser usada para faci l i tar la comprensión de estos problemas y para resolverlos. El
análisis transaccional (llamado a menudo AT) ayuda a la gente a fijarse metas y, en
algunas ocasiones, incluso les ayuda a descubrir potencialidades insospechadas. Com-
prendiendo sus pri nci pi os, la gente aprende a conducir sus vidas, para lograr más éxi t o
del que ellos mismos esperaban.
El AT consiste en cuatro clases distintas de análisis: análisis estructural , análisis
transaccional, análisis de juegos y análisis de guiones.
Análisis estructural
El análisis estructural es el análisis de la personalidad del i ndi vi duo. Ayuda a las per-
sonas a entender quiénes son y por qué llegaron a ser así. En otras palabras, el análisis
estructural se refiere a lo que hace que la gente se comporte como lo hace.
Por supuesto que las personas son diferentes. Difieren en aspectos, acciones,
sentimientos y en las expectativas que tienen para ellos mismos. Pero, ¿por qué?
¿Es porque provienen de diferentes partes del país, con antecedentes étnicos y sociales
distintos? ¿Porque no han teni do una niñez similar? ¿Porque tienen padres dis-
tintos? ¿Habilidades diferentes? ¿Es que di fi eren en experiencias y preparación?
¿Por qué las personas no son ¡guales?
El análisis estructural provee una respuesta a estas preguntas, mediante el concepto
de tres estados del yo —Padre, Adul t o y Niño— para explicar cómo actuamos y senti-
mos a causa de estos tres componentes de nuestra personalidad.
Facilita a las personas la comprensión del impacto de las figuras de los padres en
sus propias personalidades, un impacto del cual no están muy a menudo conscientes.
Los ayuda a entender con mayor profundi dad cómo los hechos que ocurri eron en la
niñez los afectan ahora. Además, les enseña cómo pensar y cómo modi fi car rasgos
indeseados o cómo fortalecer los aspectos personales deseables.
Análisis transaccional
El análisis transaccional propiamente es la segunda forma de análisis. Explica cómo
llegamos a relacionarnos con otras personas —las clases de transacciones que ocurren
entre nosotros. Explica por qué algunas transacciones (palabras y acciones) comunican
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eficazmente, y por qué otras conducen a incomprensiones e i ncomuni caci ón; por qué
algunas transacciones son directas y abiertas, y otras cerradas y a la defensiva, o
falsas y torcidas.
El AT nos ayuda a imaginar lo que está sucediendo cuando, por ej empl o, la parte
Padre de una persona interactúa con el Ni ño de otra; y por qué las transacciones pare-
cen, suenan o son percibidas como buenas o malas.
Análisis de juegos
El análisis de juegos es el tercer método por medio del cual comprendemos cómo las
personas interactúan. Los juegos psicológicos tienen siempre un mensaje ocul to tras
las palabras realmente dichas. El análisis de juegos tiene relación con averiguar cuál es
el mensaje ocul t o, por qué es transmi ti do y qué obtiene la persona al enviarlo. Lo que
él o ella obti ene es, generalmente, la sensación de estar siendo vícti ma o de salvar o
perseguir a alguien. En otras palabras, en los juegos psicológicos, la gente representa
los roles de Ví ct i ma, Salvador o Perseguidor, representando roles en vez de ser ellos
mismos. En las palabras de Shakespeare: " Todo el mundo es un escenario y los hom-
bres y mujeres son meros actores".
Como un ejemplo de juegos psicológicos, a veces la gente parece incitar a ser cri t i -
cada. Es como si ellos quisieran ser menospreciados. En ocasiones, buscan maneras
de sojuzgar y perseguir a los demás. Otras veces, les agrada creer que pueden resolver
los problemas de los demás y salvarlos, aun cuando los otros no lo deseen realmente.
Los juegos se emplean para manipular a la gente y usualmente alguien termina desa-
gradado. ¿Por qué han de hacerse cosas que hagan sentirse mal , tanto a uno mismo
como a los demás?
¿Es que hay realmente alguna ventaja en jugar, en lugar de ser sincero con los
demás? El análisis de juegos nos ayuda a resolver estas interrogantes.
Análisis de guiones
El cuarto método de análisis es el análisis de guiones. El guión de una persona es el
plan de vida por el cual él o ella se rige, sin estar por lo general consciente de ello. El
plan de vida está programado en el cerebro. Se desarrolla a partir de los mensajes y
experiencias que se tiene de ni ño. Como un argumento teatral , este guión psicológico
tiene acci ón, argumento, di ál ogo, personajes y escenario.
Personas diferentes tienen guiones diferentes. Algunas actúan como si estuvieran
destinadas para la destrucción. Otras vagan en círcul os, sin ir a ninguna parte. Otras se
desarrollan y crecen durante toda su vida. ¿Por qué es así?
El análisis de guiones nos ayuda a descubrir cuál es nuestro gui ón, cómo lo adqui ri -
mos y de qué manera podemos cambiar aquello que deseemos cambiar.
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Origen del análisis transaccional
Originalmente, los psicoterapeutas emplearon el análisis transaccional para ayudar a sus
pacientes a superar sus problemas personales. Sin embargo, las ideas básicas eran tan
útiles que muchas otras personas encontraron modos de aplicarlo en su vida cotidiana.
Horhbres y mujeres de negocios descubrieron que el AT les hacía las cosas más
fáciles en el trabajo; las familias lo emplearon en casa; el personal de hospitales lo
aplicó en su trabajo; los detenidos en las cárceles descubrieron que podían cambiar su
vida mediante su uso; las agencias gubernamentales se dieron cuenta de que el AT era
una ayuda en la comunicación; a los profesores se les hizo evidente que podían enseñar
mejor si se les adiestraba en AT; y ahora muchos estudiantes se han dado cuenta de su valor.
La teoría del análisis transaccional fue desarrollada por un psiquiatra, el Dr. Eric Berne.
El Dr. Berne concibió la idea mientras trataba a un abogado de mucho éxito y prestigio.
"El abogado criaba a su familia decentemente, realizaba un trabajo comunitario
úti l , y gozaba de popularidad. Pero en el tratamiento asumía a menudo la actitud
de un niño pequeño. En ocasiones, durante la sesión preguntaba: '¿Se dirige Ud. al
abogado o al niño?' Cuando no estaba en su oficina o en la Corte, era propenso a
asumir la personalidad infantil y se aislaba lejos de la familia en una cabana en las
montañas, donde mantenía una provisión de whisky, morfina, fotografías pornográ-
ficas y pistolas. Al l í se entregaba a sus fantasías infantiles, fantasías que había
tenido de niño, y al tipo de actividades sexuales que comúnmente se califican de
'infantiles'."
4
Al Dr. Berne le impresionaron las diferentes actitudes de su cliente en relación con
el dinero —avaro, racional y generoso— y llegó a la conclusión de que estas actitudes
podrían remontarse a tres diferentes aspectos de su personalidad, que él denominó
los estados del yo: Padre, Adulto y Niño.
La conducta benevolente del cliente era imitación de su padre filántropo, y era
generoso cuando actuaba en su estado Padre del yo. Su comportamiento racional
correspondía a su yo Adulto, que procesaba la información en forma inteligente. Su
comportamiento tacaño, el cual incluía hurtos, provenía de su yo Niño. En ese estado,
él sentía y actuaba de la misma manera en que lo hacía cuando era niño.
Naturalmente, su esposa y sus hijos adolescentes estaban confundidos y resentidos
por estas transacciones.
Resumen
En resumen, usted puede utilizar en beneficio propio los instrumentos del AT —análisis
estructural, análisis transaccional propiamente, análisis de juegos y análisis de guiones.
Así como al Dr. Berne le fue posible ayudar a su cliente a comprenderse mejor a sí
mismo y hacer cambios positivos, el AT es una forma práctica para evaluar la conducta
y cambiar aquello que necesite ser modificado.
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Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo).
Repase los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (pág. 14) y
conteste las siguientes preguntas:
• ¿Cuan realista es la meta de Sandra en cuanto a llegar a ser azafata?
• ¿Es probable que Cecilia alcance su meta?
• ¿Qué piensa y siente acerca de la forma en que ella trabaja por sus metas?
• ¿Cree usted que José se siente masa menudo como Ví ct i ma, Perseguidor o Sal-
vador?
• ¿En qué lo percibirá otra gente que lo conoce?
2 Introducci ón al conoci mi ento de los estados de su yo (grupo).
Cada uno de los cuatro métodos para analizar a las personas y sus transacciones será
presentado en detalle más adelante. Sin embargo, los cuatro ejercicios siguientes le
presentarán los conceptos básicos.
Imagínese que está en su casa solo. Llaman a la puerta inesperadamente. El cartero
le entrega un sobre con una carta, comunicándole que usted tiene el boleto pre-
miado y que acaba de ganar un automóvi l nuevo.
• ¿Cuáles son sus sentimientos y qué piensa?
• ¿Cómo se hubiera sentido si fuera niño? ¿Siente usted lo mismo ahora?
• ¿Qué podría haber hecho cada uno de sus padres en esta situación? ¿Se hubiera
parecido su comportami ento al de alguno de sus padres?
• ¿Qué cree usted que es lo más racional que hacer?
3 Introducci ón al conoci mi ento de sus transacciones (grupo).
Discuta una transacción que haya observado en los tres úl ti mos días, en la cual
usted cree que la gente se entendía entre ella.
• ¿Por qué piensa que esta transacción fue exitosa?
Analice alguna transacción que haya observado, en la cual usted pensó que las
personas se malentendían entre sí o se marcharon malhumoradas.
• ¿Por qué piensa usted que esta transacción no tuvo éxi to?
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• Discuta una situación en la cual se si nti ó Ví ct i ma, (por ej empl o, sus padres no
le prestaron el automóvi l ) y entonces cambió su conducta y actuó como Perse-
guidor ante sus padres, comportándose malhumorada u ofensivamente.
4 Introducci ón al reconoci mi ento de un juego (grupo).
• Analice una situación en la cual usted trató de actuar como Salvador, prestando
su ayuda a alguien, pero su ayuda fue rechazada y usted termi nó sintiéndose
Ví ct i ma.
5 Introducci ón al conoci mi ento de su guión (grupo).
La mayoría de las personas no tienen conciencia de vivir un plan de vida, ceñido a
un gui ón. Para empezar a conocer el suyo, piense en usted mismo durante unos
pocos mi nutos y luego discuta lo siguiente:
• ¿Qué les sucede a las personas como yo ? Escriba frases como:
muy estudiosas o que nunca estudian, son puntuales siempre, llegan siempre tarde,
o sus comidas son muy alimenticias o viven de hamburguesas y coca-colas.
• Luego comente, "Si yo conti núo como lo hago ahora, ¿cuál
será la consecuencia lógica?"
• Luego discuta, "Si yo conti núo sintiéndome siempre como
siento ahora, ¿en qué termi naré?"
19
Investigación sugerida
1 Triunfadores y perdedores en la vida diaria.
Busque ejemplos en cualquier revista de noticias que ¡lustren:
• Una persona que cambia repentinamente su comportamiento. Es probable que
esto implique un cambio en los estados del yo.
• Transacciones entre personas que parecen estar satisfechas o insatisfechas.
• Alguien que actúa como Víctima, Perseguidor o Salvador, cuando las circunstan-
cias no justifican esos roles.
• Alguien cuyo comportamiento parezca indicar que él o ella está actuando de
maneras predecibles, las cuales podrían ser parte de su guión.
• Traiga estos ejemplos a la clase y discútalos.
2 Su caja
Prepare una caja para traerla a la clase. Llénela con objetos que de algún modo
tengan relación con su personalidad y digan algo acerca de usted. Mantenga en
secreto el contenido de su caja, hasta que el profesor le indique qué hacer con
él en clase.
20
Segunda parte
Segunda parte
Comprensión de la personalidad
Revisión de la estructura de la personalidad
Estudio de caso 1
Pablo acababa de tener una discusión con su mujer. Su rostro estaba rojo y su voz
estridente. El se encontraba en el dormitorio de ambos, golpeando el puño contra la
palma de la otra mano, cuando sonó el teléfono. Era su jefe. Mientras Pablo hablaba
con él, la expresión de su rostro, el tono de voz y todo su comportamiento parecieron
cambiar de inmediato. Se le podía oír repitiendo calmadamente, "Está bien, estaré en
el trabajo media hora más temprano mañana. Gracias por su llamada".
Estudio de caso 2
Andrea actuaba de manera muy dependiente. Por ejemplo, en el colegio comprobaba
repetidas veces con sus amigas las tareas asignadas, con el fin de verificar si las había
entendido correctamente. Hablaba la mayoría de las veces con una voz que parecía un
susurro y lloraba con mucha facilidad. En casa se comportaba de la misma forma.
Sin embargo, cuando su padre quedó lisiado y su madre tomó por primera vez un em-
pleo de tiempo completo, cambió la conducta de Andrea en su hogar. Todos los días,
después del colegio, cuidaba a su hermano menor, ordenaba la casa, empezaba a pre-
parar la comida y ponía la mesa. Cuando su madre volvía a casa después de un largo
día de trabajo como empleada en una tienda de comestibles, se dejaba caer en un
sillón, se quitaba los zapatos y exhalaba un profundo suspiro. Andrea le traía una taza
de té, le daba unas palmaditas en el hombro y le decía algo así como, "No te preocu-
pes, mamá, todo va a salir bien". El nuevo comportamiento de Andrea con su madre
era muy similar a la forma en que su madre la había tratado a ella cuando volvía del
colegio muy cansada.
Estudio de caso 3
Susana cambió a una escuela pública a mitad de período en su segundo año de educa-
ción media. Ella había vivido la mayor parte de su vida en una finca en otro estado y
24
3
había sido muy popular en el colegio de donde venía. Sin embargo, en la escuela
pública, Susana se sentía muy incómoda. Su acento demostraba que provenía de otra
parte del país. A veces, Susana no quería hablar por temor a decir "ustedes todos" y
que se rieran de ella. Un día se sentó a conversar con su madre y revisaron toda la
situación para desarrollar un plan. El plan consistía en que Susana observaría con
mucho cuidado a los otros alumnos de la clase, pensaría en cinco de los cuales le
gustaría ser amiga y se imaginaría que sería necesario hacer para ganar su amistad.
Dentro del mes, Susana tenía amigos.
¿Ha notado usted que todo el mundo cambia su comportamiento de vez en
cuando? ¿Cómo a veces la gente actúa como si ellos se hubieran figurado lógicamente
las cosas? ¿Cómo algunas veces actúan impulsivamente como si no hubieran pensado
al respecto? ¿O cómo obedecen como si fueran títeres o dejan las cosas de lado como
si no fueran capaces de formarse su propio criterio? ¿Se ha fijado en que la gente
actúa a veces de manera cariñosa? ¿Otras veces de una manera dominante y crítica?
Si lo ha hecho, usted habrá percibido cómo se emplean los diferentes estados del yo.
Diferentes modos de comportamiento son comunes a gente de cualquier edad y cual-
quier cultura. No es de sorprenderse, entonces, que una sonrisa feliz o una pataleta
le recuerde a un niño, y un ceño crítico o un abrazo cariñoso puede recordarle la
imagen de alguno de sus padres.
Introducción al análisis estructural
El análisis estructural está basado en la teoría que sostiene que la personalidad de
cada uno está compuesta por un Niño, un Adulto, y uno o más Padres. Estas tres
partes de la personalidad se llaman los estados del yo —el estado Padre del yo, el estado
Adulto del yo, y el estado Niño del yo. Al escribirlas con mayúsculas en este libro,
estas palabras se referirán a partes de la personalidad. Cuando no estén escritas con
mayúscula, estas palabras se referirán a personas.
La estructura de la personalidad puede ser diagramada. Por conveniencia, las
letras mayúsculas P-A-N son usadas para representar los estados del yo.
Diagrama básico Diagrama si mpl i fi cado
25
Estado Padre del yo
El estado padre del yo contiene las actitudes y el comport ami ent o que son observados
e imitados de imágenes paternas significativas. Algunas veces el comportami ento del
estado Padre del yo es prejuiciado y crí t i co. A veces puede ser cariñoso, afectuoso y
protector. Desde el estado Padre del yo representamos un comportami ento imitado
de las figuras paternas reales.
Por ej empl o, una persona cuyos padres tienen prejuicios contra gente de diferente
raza, religión o antecedentes de educación di sti nta, etc., puede descubrir que él o ella
tiene los mismos prejuicios. Una persona a cuyos padres les gusta dar consejos, o que
les gusta ayudar a la gente en desgracia, puede encontrarse a sí misma comportándose
de manera similar.
Cuando usted se comporta como acostumbraban a hacerlo sus padres, está haciendo
uso de la f unci ón Padre del yo. Cada persona tiene diferentes imágenes de los padres;
por lo t ant o, cada persona tiene un estado Padre del yo que es diferente al de cualquier
otra persona.
Estado Adulto del yo
El estado Adul t o del yo no está relacionado con la edad de la persona. Más bi en, se
refiere a la habilidad para pensar racionalmente basado en hechos objetivos. Por
ej empl o, si usted reúne i nformaci ón acerca del comportami ento negativo de su Padre
y decide cambi arl o, el cambio ocurre a través del estado Adul t o del yo.
Cuando está recolectando hechos, organizándolos, y tomando decisiones basadas
en hechos, usted está empleando su funci ón Adul t a del yo. Cuando está dando i nfor-
mación a otros, obj eti vamente, tambi én está empleando su yo Adul t o. Cuando está
leyendo un l i bro, estudiando matemáticas o planificando un proyecto, nuevamente
está empleando su estado Adul t o del yo.
Estado Niño del yo
El estado Ni ño del yo contiene los impulsos que trae una persona al nacer. Todo in-
fante tiene necesidades, sentimientos, el deseo de explorar y crecer. Todo infante
aprende cómo satisfacer estas necesidades lo mejor posible, a menudo por manipula-
ci ón. El estado Niño del yo tambi én contiene "grabaciones" de enseñanzas y expe-
riencias de su niñez. Estas experiencias afectan nuestro comportami ento posterior.
Por ej empl o, si uno ha sido atemorizado cuando niño por un perro grande y malo, es
probable que esa persona, aunque ya no sea ni ño, sienta pánico en el estado Niño del
yo a la simple vista de un perro grande que se acerca. Si uno ha teni do en su niñez un
perro grande y amistoso, es probable que esa persona, ya mayor, confíe en los perros
fáci l mente.
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Como ot ro ej empl o, si una persona es humillada por sus compañeros o por el pro-
fesor el primer día de clases en el j ardín i nfanti l o en el primer año del ciclo básico, él
o ella se sentirá desconcertado o ansioso cuando comience un nuevo curso, aunque
hayan transcurrido ochos años y esté en educación media.
Por ot ro lado, si una persona se hace de amigos el primer día de clases, o se siente
querida por el profesor, esa persona tenderá a tener más confianza cada vez que entre a
una nueva clase posteriormente en su vida.
Resumen
Cuando las personas actúan y sienten como lo hicieron en la niñez, están en el estado
Niño del yo. Cuando i mi tan las actitudes y el comportami ento de sus padres, están en
el estado Padre del yo. Cuando actúan racionalmente, están en el estado Adul t o del yo.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo).
Vuelva a leer los estudios de casos que aparecen al pri nci pi o de la unidad (pág. 24)
y luego conteste las siguientes preguntas:
• ¿En qué estado del yo estaba Pablo cuando discutía con su mujer? ¿Por qué
piensa así?
• ¿En qué estado del yo estaba Pablo cuando conversaba con su jefe? ¿Por qué
piensa así?
• ¿Qué estado del yo empleaba Andrea con su madre cuando ésta se encontraba
cansada? ¿Por qué piensa eso?
• ¿Cree usted que fue efectivo? ¿Por qué o por qué no?
• ¿En qué estado del yo estaba Susana cuando recién llegó a la escuela pública?
• ¿Qué estado del yo empleó ella y cómo lo usó para hacerse de amigos?
2 Lo que su caja reveló
No permita que los demás sepan cuál es su caja sino entregúela al comi té o al
profesor, quien redistribuirá las cajas a las otras personas.
Así , todos en la clase tendrán una caja que no es la propia.
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• A base de lo que hay dentro de la caja, adivine de quién es, escriba el nombre en
un papel, y pásele la caja a otra persona para que haga lo mismo.
• Después de que tres o cuatro personas hayan adivinado a quién pertenece, el
dueño puede identificarse.
Discuta en grupos pequeños por qué fueron elegidos los objetos y qué representan.
3 Cuestionario sobre las reacciones de los estados del yo (individual o en grupo).
Pri mero, trabaje i ndi vi dual mente sobre la serie de preguntas. Después de hacer esto,
comente sus ideas en grupos pequeños.
En la serie de preguntas, i denti fi que cada reacción como Padre, Adul t o o Ni ño
(P, A, o N). Estas serán conjeturas, ya que usted no puede oír el t ono de voz ni
observar los gestos.
• Una profesora deja caer su cartera en el vestíbul o. Un rol l o de monedas de 25
centavos cae, el papel se rompe, y las monedas ruedan por el vestíbul o.
1. Si yo me paro encima de una moneda y permanezco así por un t i empo, ella
probablemente se alejará.
2. Ella debería sujetar mejor su cartera.
3. Me pregunto por qué lleva un rol l o de monedas de 25 centavos.
• Es un examen compet i t i vo. Usted está compi ti endo con otros por un gran
premi o. Repentinamente, usted observa que su vecino está copiando las res-
puestas escritas en la palma de la mano.
1. El debería estar avergonzado de sí mismo.
2. Eso podría afectar mis posibilidades de ganar.
3. Si lo denunci o, probablemente me pegará.
• Un mimeógrafo en la clase de comerci o, o un equipo en el taller de automóviles,
se rompe.
1. i Uaoou! Yo no sé qué hacer con este l í o.
2. Si alguna vez llego a averiguar quién se entrometi ó en esto, le diré un par de
cosas.
3. Necesitamos reparar esto lo antes posible.
• Un profesor no está satisfecho con el i nforme sobre un l i bro.
1. ¡Si le he dicho una vez cómo escri bi rl o, se lo he dicho cien veces!
2. Si usted leyera las instrucciones, podría hacer el i nforme correctamente.
3. ¿Por qué no se esfuerza usted más cuando yo pongo tanto empeño en
ayudarlo?
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• Un alumno no está satisfecho con una calificación.
1. iCaramba! Simplemente parece que no entiendo. Estoy tan confundido.
2. ¿Hay alguna posibilidad de hacer algo para mejorar la nota?
3. Usted debiera haber explicado mejor.
4 Diversas respuestas de los estados del yo (grupo).
En grupos pequeños, imagine cómo una persona podría sentir o responder de tres
maneras diferentes (desde tres distintos estados del yo) ante la misma cosa:
• Por ejemplo, un pedazo de torta de chocolate:
P — No coma antes de la hora de cenar.
A — Este pedazo de torta tiene por lo menos 500 calorías.
N — ¡Uumm! ¡Qué buena se ve!
• Sale humo por debajo de una puerta.
• La profesora se desmaya repentinamente.
• Alguien hace caer de un escritorio una máquina de escribir.
• Un cumplido inesperado del director del colegio.
• Ahora invente dos situaciones comunes con que los alumnos se enfrentan a
menudo.
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Investigación sugerida
1 Imagine estados del yo en los demás.
Imagínese que usted es el conserje de un colegio, y que acaba de descubrir a un
al umno sacando dinero del escritorio de un profesor.
n Anot e las posibles reacciones de sus tres estados del yo.
Imagínese que usted es un estudiante que acaba de descubrir a un conserje
sacando dinero del escritorio del director del colegio.
a Escriba sobre las posibles reacciones de sus tres estados del yo.
2 Manifieste su Ni ño creador
Escriba un poema cor t o, serio o jocoso, de tres estrofas, que ilustre cada estado del
yo. No es necesario que sea perfecto, (el ejemplo que sigue no lo es), sino sola-
mente comprensible.
Un Padre al que conozco es muy aburri do.
"Cierra la puert a" es su constante clamor.
Si no obedezco o con mis ojos digo " n o " ,
el Padre dirá " Hazl o" y " Hazl o" y
" Hazl o" y " Hazl o" y " Hazl o" y
" Hazl o" y " Hazl o" en un insistente son.
Puedo también mi Adul t o usar.
Sin cort aci rcui t o, puede pensar,
procesar datos; lo que fal ta, averiguar,
con la habilidad
del poeta o de una musa.
El Ni ño es mi parte j uguetona,
creativa como ahora verá.
Pero si acaso cruza
con un policía montado,
aterrarse y huir
es lo que hará.
Si no quiere escribir, haga un di buj o ¡lustrando los tres estados del yo. Una vez más,
no tiene importancia que no sea perfecto, sino solamente comprensible.
30
El estado Padre del yo
Estudio de caso 1
José era presidente del Club Español. Aunque varios estudiantes se reunieron con entu-
siasmo al comenzar el curso, pronto se retiraron. Aquellos que permanecieron en el
club estaban siempre de acuerdo con lo que José les decía que hicieran. El siempre
fijaba la fecha, hora y el programa para reuniones del club. El estilo de liderazgo
de José consistía en decirles a los demás lo que "debían hacer". A menudo se paraba
y levantaba el dedo reprobadoramente hacia los miembros del club.
Estudio de caso 2
Elena y su mejor amiga, Laura, sacaban cosas de sus casilleros, que estaban juntos,
cuando algo se cayó al suelo y se hizo añicos, desparramándose a lo largo del pasillo.
Era una hermosa pieza de cerámica en la que Laura había trabajado con empeño, un
regalo para el Día de la Madre, y estaba hecha pedazos. A Laura se le llenaron los ojos
de lágrimas. Su amiga Elena respondió abrazándole y diciéndole: "No te aflijas. En-
contraremos otra cosa para tu mamá".
Estudio de caso 3
Luis se levantó para hacer un discurso. Le temblaban las manos, el corazón le latía
con fuerza, y se sonrojó un poco. Después de respirar profundamente, se irguió, miró
al público, y empezó a dar su charla con confianza.
31
4
Estudio de caso 4
Marta tenía muchos amigos, pero sucedía con frecuencia que no se sentían a gusto con
ella. Era muy mandona y, con frecuencia, hablaba con un t ono de voz muy agudo y
estridente. Emi tía juicios acerca de cómo debían comportarse sus amigos, cómo
deberían vestirse, e incluso lo que deberían comer. Ella era muy crítica de la gente
que no pertenecía a "su gr upo" . Aunque era bri l l ante y, en ocasiones, di verti da, sus
amigas la evadían por su manera de comportarse.
Desarrollo del estado Padre del yo
Los niños observan a sus padres y, sin darse cuenta, i mi tan su comportami ento. Ellos
pueden actuar como el Padre crí t i co y regañar a sus animales, muñecas, o a sus
hermanos y hermanas menores, como su padre o su madre lo hace. También pueden
actuar como el Padre Nut r i ci o, expresando afecto, del mismo modo en que han obser-
vado hacerlo a sus padres.
Este proceso se llama incorporación. La i ncorporaci ón ocurre cuando un niño
absorbe la personalidad de una o más figuras paternas. Las imágenes paternas signifi-
cativas no corresponden siempre a los padres reales, los padres biológicos. Pueden ser
padres adoptivos, abuelos, niñeras, hermanos y hermanas mayores, etc.
Por ej empl o, si una niña tiene la imagen de una madre que trabaja mucho para pre-
parar una reunión de la numerosa familia en la fiesta del Día de Acci ón de Gracias, es
probable que la niña haga lo mismo cuando crezca, si ella está en el estado Padre del
yo. Si la niña tiene una imagen de una madre a quien no le agrada cocinar para
reuniones grandes y que prefiere un restaurante para el Día de Acci ón de Gracias,
puede esperarse que, cuando la niña crezca, haga lo mismo.
Si un niño tiene una imagen de un padre que trabaja arduamente pero que no se
deja ti empo para divertirse, puede que ese niño valore el trabajo arduo y que rara vez
se divierta cuando sea mayor. Si un ni ño tiene la imagen de un padre que no trabaja
demasiado pero que sabe disfrutar de los ratos libres, el niño tiene un modelo para
i mi tar cuando sea mayor.
Los padres y sus estados del yo
Una de las cosas interesantes de los padres es que ellos tambi én tienen tres estados del
yo. Toda figura paterna tiene un Padre, un Adul t o y un Ni ño. Los padres a veces
actúan como sus padres. También actúan y sienten de la misma manera en que lo
hicieron cuando eran niños, o como adultos reflexivos. Por lo t ant o, cuando los niños
incorporan las imágenes de los padres, incorporan sus diversos estados del yo.
Esto significa que, sin saberlo, una persona puede imitar toda o partes de la per-
sonalidad de las imágenes de los padres, i A veces usted puede actuar como su
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bisabuelo sin haberlo conocido! Por ejemplo, como hacía su padre, una persona
puede:
disfrutar de jugar a la pelota (como el Niño del padre)
sobresalir en matemáticas (como el Adulto del padre)
confortar a las personas cuando están enfermas (como el Padre del padre)
Las personas que incorporan su padre y su madre tienen un estado Padre del yo que
puede ser diagramado como sigue:
Padre del padre
Adul t o del padre
Ni ño del padre
Padre de la madre
Adul t o de la madre
Ni ño de la madre
Las personas que incorporan otras figuras paternales tienen un estado Padre del
yo distinto. Por ejemplo, si alguien es educado por la madre, una tía y una hermana
mayor, su estado Padre del yo contendrá a cada uno de ellas, como se diagrama más
abajo a la izquierda.
Alguien que es criado en parte por su abuelo y en parte por una niñera habitual,
tendrá un estado Padre del yo que se diagramará como puede observarse a la derecha.
Abuel o
Madre
Las actitudes, tradiciones y prejuicios de cualquier cultura y subcultura son tras-
pasados de generación en generación a través de los estados Padre del yo. Incluso la
manera de cocinar de una persona puede ser programada de acuerdo con el padre y
remontarse a varias generaciones.
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Hermana
Madre Tía
Una joven recién casada sirvió j amón al horno y su marido preguntó por qué le
había cortado los extremos al j amón. "Bueno, así es como mi madre lo ha hecho
si empre", contestó. La próxi ma vez que su suegra los fue a visitar, él le preguntó por
qué cortaba los extremos del j amón. "Asi ' es como mi madre lo hací a", contestó. Y
cuando la abuelita los vi si tó, tambi én le preguntó la razón para eliminar los extremos
del j amón. Ella di j o, "Esa era la única manera de que cupiera en la cacerola".
El uso externo e interno del estado Padre del yo
Cuando la gente habla, gesticula, emplea un t ono de voz, expresa una opi ni ón o da
consejos como cualquiera de sus figuras paternas, está actuando hacia afuera desde su
estado Padre del yo. Aunque ellos no tengan conciencia de hacerlo, otros pueden
adverti rl o. Desde su estado Padre del yo, la gente puede transaccionar con cualquiera
de los estados del yo de otra persona. Esto podría diagramarse como sigue:
34
Enri que, por ej empl o, desde su estado Padre del yo, puede hablarle a los tres
estados del yo de Carolina.
Carolina, ¿viste esos facinerosos que se inscribieron
esta mañana?
¿No te parece que es malgastar el dinero si vas a la
universidad? Después de t odo, estás por casarte.
Carolina, no creo que debieras quedarte fuera hasta
tan tarde. Te ves tan cansada.
Además de imitar externamente el comport ami ent o de sus padres, las personas
tambi én están afectadas internamente por sus estados Padre del yo. Ellas conti núan
oyendo las palabras "haz est o" y " no hagas est o", mensajes dados por sus padres años
atrás. Ellas ven otra vez, como instantes de películas, el comportami ento y las expre-
siones faciales aprobadoras o reprobadoras de sus padres.
Como en una cinta de vídeo, estos mensajes verbales y no
verbales son representados y escuchados i nteri ormente por el yo
Ni ño. Esto puede ser diagramado como se observa a la izquierda.
Por ej empl o, el yo Ni ño de una persona, cuando entra en una
ti enda, podría desear muchísi mo un disco que acaba de salir, pero
no tener dinero para comprarl o.
Si él o ella tenía un padre que acostumbraba decir, "Se vive sólo una vez, consigue
t odo lo que puedas", esta persona puede sentirse "aut ori zada" para salir de la tienda
con el disco sin pagarlo.
Si él o ella tenía un padre que acostumbraba decir, "Sea lo que sea lo que hagas, no
te dejes coger", puede que esta persona robe el disco subrepticiamente y no sea sor-
prendida. En cualquiera de estos dos casos, alguien sufre un daño a consecuencia de
actitudes paternales.
Si él o ella tenía un padre que acostumbraba decir, " No tomes lo que no te perte-
nece. Respeta la propiedad aj ena", esta persona puede que abandone la tienda sin
llevarse el disco.
Resumen
En resumen, la gente copia el comport ami ent o de sus padres sin darse cuenta de el l o.
La mayoría de los padres quieren lo mejor para sus hijos; algunas veces no saben cómo
darles lo mejor; en otras ocasiones sí lo saben. Por medio del conoci mi ento del análisis
transaccional, la gente puede tomar decisiones deliberadamente, en relación con qué
comportami ento es adecuado usar y cuál no lo es. Los padres no son perfectos,
aunque muchos niños quisieran que lo fueran. El comprender por qué los padres de
uno son como son, con todas sus imperfecciones, es una herramienta que emplean los
tri unfadores para sentirse bien consigo mismos.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (invividual o en grupo).
Repase los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
31 y 32) y conteste las siguientes preguntas:
• ¿Qué estado del yo empleaba José como presidente?
• ¿Cree que él era eficaz?
• ¿Qué estado del yo experimentaba probablemente Laura cuando la cerámica se
cayó?
• ¿Qué estado del yo utilizaba Elena al responderle a Laura?
• ¿Qué estado del yo estaba empleando Luis al pri nci pi o?
• ¿Qué mensaje cree usted que puede haber recibido de su yo Padre que lo ayudó
a cambiar su comportami ento?
• Qué estado del yo parecía estar usando Marta, en gran medida, con sus amigas?
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2 Vocabulario y expresión corporal del estado Padre del yo (grupo).
Los estados del yo pueden ser identificados por las palabras que emplean las perso-
nas, por el tono de su voz, por la expresión corporal y facial y por las posturas.
Centre su atención en estas pistas no verbales y haga una lista de acuerdo con lo que
haya observado como comportamiento Padre típico.
Frases o palabras del yo Padre Gestos, posturas, expresiones faciales,
(ej.: debería, debe) tono de voz del yo Padre
3 Opiniones de los padres (grupo).
En pequeños grupos de seis, analice la clase de cosas que dicen los padres en rela-
ción con lo siguiente:
obtener una educación pedir dinero prestado
escoger una carrera ir a la iglesia
usar drogas hacer las tareas
tener éxito obtener un trabajo.
4 Conversaciones de los padres (grupo).
Ahora, sepárense de a dos y personalicen a uno de sus padres. Hablen y actúen
como ellos lo harían. Analice uno o dos puntos de los siguientes:
• Cómo uno se debería comportar en una cita.
• Cuáles son las esperanzas de ellos para con usted.
• El rol masculino o femenino que ellos esperan que usted desempeñe.
Investigación sugerida
1 Usando su imaginación.
Imagínese que va caminando por la calle y, de repente, ve un accidente. Un auto-
móvil está parado al lado de la calle y una persona yace inmóvil.
• ¿Qué piensa que haría usted? Durante un minuto, escríbalo.
• Ahora, lea lo que acaba de escribir.
• Pregúntese a sí mismo: "Mi respuesta, ¿fue similar a la respuesta probable de
alguna de las imágenes de mis padres?
36
• Si lo f ue, es lógico suponer que usted estaba empleando su estado Padre del
yo en esa situación particular.
Imagine que está cuidando a un niño de dos años de edad, quien quiebra por acci-
dente uno de los platos más apreciados de su madre.
• ¿Cómo respondería usted a este niño?
• ¿Es esta respuesta similar a la que cualquiera de sus imágenes de padres hubiera
tenido?
• Si lo es, usted estaría actuando desde su estado Padre del yo.
Imagínese que su profesora favorita entra en la sala de clases, se sienta, inclina la
cabeza entre las manos, pareciendo muy depri mi da.
• ¿Qué cree usted que haría? Escriba un par de frases.
• Ahor a, mire lo que ha escrito y trate de imaginarse si alguna de sus imágenes
de padres hubiera hecho lo mismo.
Luego, imagínese que una profesora que le disgusta intensamente entra en la sala,
inclina su cabeza sobre el escri tori o, pareciendo estar muy depri mi da.
• Escriba en unas pocas frases lo que usted haría.
• Ahora, mire sus frases y vea si por alguna casualidad reflejan lo que cualquiera de
sus imágenes de padre haría.
2 Comportami ento de los padres en la televisión
• Seleccione un programa de televisión bien conoci do.
• Esté atento a comportami entos que parecieran provenir del estado Padre del yo.
• Haga una lista de usos positivos y negativos del Padre.
37
El estado Adul to del yo
Estudio de caso 1
Juan Pérez era jefe de conserjería. Trabajaba duro con las manos y era muy precavido
cuando supervisaba al personal a su cargo. En el trabajo se le consideraba tanto res-
ponsable como justo. Después de la journada, la norma usual de Juan Pérez era irse a
su hogar, hundirse en su sillón favorito y dormir una siesta corta. Su mujer y sus niños
sabían que "en ese momento no debían molestar al papá". Después de la cena, a me-
nudo estaba dispuesto a ayudar con los platos y con las tareas de los niños.
Estudio de caso 2
Daniel era estudiante de penúltimo año. Sus calificaciones a través del ciclo de educa-
ción media eran mediocres y no tenía planes para después de graduarse. El le dijo a su
consejero que se imaginaba que algún día obtendría un trabajo de una u otra clase. El
consejero le ofreció material de lectura sobre orientación vocacional e incluso le indicó
los cursos y las calificaciones que necesitaría en caso de que decidiera ingresar a la
universidad. Daniel respondió que no le interesaba el futuro.
Estudio de caso 3
Juanita aspiraba a ser médico y sabía que debía obtener muy buenas calificaciones
para ser aceptada en la escuela de Medicina. Ella siempre expresaba su preocupación
cuando los demás tenían problemas. Cuando la madre de su mejor amiga se convirtió
en alcohólica, Juanita empezó a perder diariamente muchas horas hablando por
teléfono, tratando de animar a su amiga. Aunque el trabajo de Juanita en el colegio
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había sido excelente, se quedó atrás en sus estudios y las calificaciones bajaron. Des-
pués de obtener un mal i nf orme, decidió l i mi tar el ti empo que ocupaba en hablar por
tel éfono a 15 mi nutos diarios.
Estudio de caso 4
Jaime y Ximena eran novios y hablaban con frecuencia de casarse. Un día, mientras
conversaban con un grupo de amigos, alguien sugirió que se fugaran para casarse al día
siguiente de la graduación. " ¡Sería grandi oso!" di j o Xi mena. ¡"Seguro que lo serí a"! ,
agregó Jaime, "per o, después, ¿qué?. Tendríamos que depender de nuestros padres o
de la beneficencia pública. Yo creo que ambos necesitamos trabajar por un ti empo y
ganar experiencia antes de casarnos."
Introducción al estado Adulto del yo
¿Sabe usted que todos pueden pensar clara y racionalmente, a menos que exista un
severo daño cerebral? Pensar con claridad es una f unci ón del estado Adul t o del yo,
pero no tiene relación con tener 18 años de edad o más. La habilidad para pensar con
claridad empieza a desarrollarse temprano, en la niñez, y conti núa a lo largo de la vida
si no la obstaculizamos.
El estado Adul t o del yo reúne i nformaci ón, la procesa
y la almacena basado en experiencias previas. Al pro-
cesar la i nf ormaci ón, el Adul t o toma en cuenta las pro-
babilidades, como base para actuar. Un ejemplo sencillo
de esto sería una persona que, al levantarse por la maña-
na, mira al cielo nubl ado, advierte que el barómetro ha
descendido y estima que es probable que llueva.
Al reunir i nformaci ón en su estado Adul t o del yo,
usted emplea diferentes fuentes. Cada una de éstas es
i mportante. En primer lugar, existe el mundo exterior
—el mundo de los hechos y de los números, los objetos y
la gente— el mundo que puede ser observado objetiva-
mente. En segundo lugar, está el mundo interior —el
mundo de los sentimientos y fantasías, prejuicios y opi -
niones— el mundo i nteri or del Padre y del Ni ño que
puede ser conocido y manejado por el Adul t o. Los
tri unfadores desarrollan la habilidad para usar ambas
fuentes constructivamente. El reunir los datos y proce-
sar la i nformaci ón pueden diagramarse como se aprecia a
la izquierda.
Mundo
exteri or
Comprobaci ón de los hechos
por el yo Adul t o
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El estado Adulto del yo y la educación
El estado Adul t o del yo es muy influenciado por la educación de la persona. A mayor
i nformaci ón tactual sobre cualquier materia, mayor el conoci mi ento que posee el yo
Adul t o, lo que hace posible que las decisiones concernientes a esa materia sean mejores.
El estado Adul t o del yo varía de una persona a ot ra, debido en gran parte al t i po y a
la cantidad de i nformaci ón que han reunido o a la cual han sido expuestas. Un niño
criado en una finca adquiere una cantidad de i nformaci ón sobre el suelo, el cl i ma, las
estaciones para sembrar y los animales. Pero esa persona, cuando crezca, puede que
se sienta incapaz al tratar de usar los medios de transporte públ i co en una gran ci udad.
Un ni ño de la ci udad, cuando crezca, tal vez conozca muy bien y se sienta muy a sus
anchas usando los medios de transporte públ i co en una ci udad, pero es posible que sea
muy ignorante acerca de cómo crecen las cosas.
En nuestra cul tura, un niño desprovisto de libros, diarios y conversación estimulante
simplemente no tendrá un estado Adul t o del yo tan bien i nformado como aquellas per-
sonas que han teni do estas ventajas.
Mucho del material que se espera que usted aprenda en el colegio puede parecerle irre-
levante, debido a que, en lugar de ser empleado de i nmedi ato, debe ser acumulado. Por
ej empl o, algunos alumnos estudian álgebra sabiendo que van a estudiar quími ca en la
universidad. Puede que otros la estudien como requisito para ingresar a la universidad,
sin saber en qué forma podrán usarla en el f ut ur o. Es di f í ci l predecir qué i nformaci ón,
acumulada ahora, será de uti l i dad en el f ut ur o. Mientras más precisa sea la i nformaci ón
que las personas tengan acerca de una materia determinada, más probable es que las
decisiones que tomen en relación con ella sean racionales. Por ej empl o, muchas perso-
nas tienen gran cantidad de i nformaci ón imprecisa sobre la sexualidad, los requerimien-
tos para conseguir empleos, la vida conyugal , el costo de la vi da, etc. Es posible que
incluso tengan i nformaci ón inexacta acerca de ellas mismas.
Uno de los propósitos de este l i bro es ayudarle a conocerse mejor. En el lenguaje del
AT, esto significa que su yo Adul t o aprende más sobre los estados Padre y Niño del yo.
Con esta nueva conciencia, descubrirá más sobre sus posibilidades de t ri unf ar.
El uso interno y externo del estado Adulto del yo
Las personas son capaces de actuar y hablar desde sus estados Adul t os del yo. Por
ej empl o, tomar apuntes de un l i bro de hi stori a, demostrar cómo se reparan carbura-
dores que no funcionan bi en, sumar los gastos de una lista de compras, o solicitar
instrucciones son actividades que implican pri nci pal mente al estado Adul t o del yo.
Puede que el uso interior del estado Adul t o del yo no sea tan observable. Puede
parecer que una persona está soñando despierta cuando, en realidad, está tratando
de resolver un problema como, por ej empl o, cómo vestir para ir al colegio. El Niño
interior puede desear ir descalzo. El Padre i nteri or es posible que diga, "Esa no es
vestimenta apropiada para el col egi o". El Adul t o i nteri or puede saber que hay una
cantidad de vidrios rotos en el pati o. Sin que los demás se den cuenta de lo que está
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sucediendo, uno decide lo que es práctico hacer ( Adul t o) , lo que uno debe hacer (Padre),
o lo que desea hacer (Ni ño). Cualquier estado del yo podría ganar la discusión interna.
Además de experimentar el diálogo internamente, las personas también escuchan con
sus Adul t os. Es probable que usted haya teni do la experiencia en que, al serle asignada
una tarea, sabía ya lo que el profesor deseaba y la forma en que podría obtener la infor-
maci ón. Es posible que también haya teni do la experiencia opuesta, en la que se le asig-
nó un trabajo y lo ol vi dó o se sintió confuso en relación con lo que el profesor quería
realmente. En la primera si tuaci ón, era su yo Adul t o, a cargo de su personalidad, que
estaba escuchando y registrando los datos objetivamente. En la situación siguiente, es
probable que su yo Ni ño haya estado más acti vo. Por ej empl o, puede haber estado so-
ñando o imaginándose que estaba en otra parte y di vi rti éndose, o sintiéndose mal porque
la noche anterior tuvo una discusión con un buen amigo suyo. Por esta razón, su yo
Adul t o estaba desatento y no escuchó lo que su profesor estaba diciendo.
La misma situación es igualmente válida para su profesor, un amigo a sus padres. Al
proporcionárseles una i nformaci ón clara, es posible que no la capten realmente porque
están escuchando desde su estado Padre o Ni ño del yo y no tienen su atención centrada
en lo que se les dice.
Resumen
En resumen, todas las personas tienen problemas, pero sin i mportar lo grandes que sean
éstos, se puede aprender a resolverlos. La mayoría de las cosas se pueden cambiar. Aun
si el problema es realmente di f í ci l , como tener un defecto físi co, o parece insoluble, una
persona puede aprender a hacerle frente, mediante el empleo de su Adul t o.
Aunque el estado Adul t o del yo está en cada uno de nosotros, algunas personas no lo
emplean lo suficiente. Igual que un músculo que necesita ser ejercitado en armonía con
otros músculos para funci onar en toda su capacidad, el estado Adul t o del yo, también
necesita ser usado. A menos que lo sea, el estado Padre o Ni ño del yo asumirá pri ori dad.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo).
Repase los estudios de casos que aparecen al pri nci pi o de la unidad (págs. 38 y 39) y
conteste las siguientes preguntas:
• ¿En qué estado del yo estaba el conserje, Juan Pérez, en el trabajo? ¿En el hogar?
• ¿Qué estado del yo parecía más activo en el consejero? ¿En Daniel?
• ¿Cómo empleaba Juanita cada uno de sus estados del yo?
• ¿De qué manera fue activado el yo Adul t o de Juanita?
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• ¿Cómo podrían haber empleado Jaime y Ximena cada uno de sus estados del
yo durante su noviazgo?
• ¿Qué estado del yo parecieron emplear Jaime y Ximena cuando conversaban
con sus amigos sobre el matri moni o?
2 Expresión corporal y vocabulario del estado Adul t o del yo (grupo).
Los estados del yo pueden identificarse si usted escucha las palabras y el tono de
voz que emplea una persona, si observa la expresión facial y las posturas. Ponga
atención en los indicios no verbales y haga una lista de acuerdo con lo que haya
observado como t í pi co comportami ento Adul t o.
Palabras o frases del yo Adulto Gestos, posturas, expresión faci al ,
(por ejemplo: es probabl e, los t ono de voz del yo Adulto.
hechos demuestran)
3 Estados del yo de los animales (grupo).
Su profesor les mostrará una película sobre animales, si dispone de ella. Si esto no
es posible, remítase a su propia experiencia con animales domésticos o animales que
ha visto en el zoológico o en el campo. Durante la pel ícul a, observe el comporta-
mi ento de los animales, buscando gestos y manierismos que reflejen el comporta-
mi ento del yo Padre, Adul t o o Ni ño. Observe especialmente:
• Cui dado, disciplina o instrucción de los más pequeños.
• Uso de un obj eto como herramienta para conseguir al i mento.
• Juegos, agresividad, curi osi dad, etc.
Después de ver la película, sepárense en grupos pequeños para comparar sus obser-
vaciones. Discutan:
• Las conductas que observaron que parecían similares a los estados Padre, Aduko
y Ni ño del yo.
• Analicen las semejanzas y las diferencias entre los animales y los seres humanos.
4 Solución de problemas en grupo
En pequeños grupos de 6 personas, seleccionen un problema escolar que concierna a
los miembros de su grupo.
• La mi tad del grupo dará opiniones sobre el problema empleando el estado Padre
del yo.
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• La otra mi tad aportaré hechos objetivos (del Adul t o) que posea sobre el proble-
ma.
• Permaneciendo en estos estados del yo, debatan el tema durante 15 minutos;
en este período usted necesitará llegar a algunas conclusiones.
• Durante e . i denti fi quen un estado Ni ño del yo si aparece.
Investigación sugerida
1 Solución de problemas desde su estado Adul t o del yo.
• Piense en un problema personal que le gustaría resolver.
• Escríbalo.
• Enumere lo que la figura de cada uno de sus padres diría acerca del probl ema, y
qué siente su estado Niño del yo sobre este problema.
Palabras y acciones de la figura Palabras y acciones de otra figura
de uno de los padres paterna
Sentimientos de mi estado Niño del yo Informaci ón que posee mi yo Adul t o
• Ahora, haga una lista de la i nformaci ón que aún puede necesitar para tomar una
decisión.
• Piense en la manera de obtener esta i nformaci ón.
• Luego, enumere los pasos prácticos que necesita dar para solucionar este proble-
ma.
2 El yo Adul t o y los avisos publ i ci tari os.
Seleccione de una revista popular algunos avisos que le atraigan y otros que no lo
consigan.
• ¿De qué estado del yo proviene el aviso?
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• ¿Cuál de sus estados del yo se siente atraído por él?
• ¿Cuáles son algunos de los signos que le indican que usted está en ese estado?
• En su opinión, ¿qué estado del yo emplea la gente la mayoría de las veces
cuando está comprando?
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El estado Niño del yo
Estudio de caso 1
Cuando Miguel tenía casi 5 años, su padre muri ó. Era muy pequeño para comprender
lo que había sucedido y se resintió de que su papá se hubiera ¡do y lo dejara abando-
nado. Cuando tenía 17 años, tenía grandes dificultades para confiar en los hombres.
Se quejaba a menudo, " El entrenador siempre me deja cuando necesito ayuda". Otros
pensaban que el entrenador le prestaba atención en abundancia a Miguel.
Estudio de caso 2
Cuando Carmen era una ni ñi ta, podía conseguir que su padre hiciera casi t odo lo que
ella quería. Se arrimaba a él y lo miraba con admi raci ón, con sus grandes ojos azules y
una amplia sonrisa. Como alumna de educación media, a veces volvía a usar la misma
técnica cuando quería obtener con sus encantos un favor especial de algún profesor o
estudiante. Esta conducta causaba resentimiento y, en algunas ocasiones, la acusaron
de fl i rtear para obtener lo que quería. Posteriormente, fue despedida de varios
empleos por jefes que decían que estaban hartos de sus intentos de manipularlos.
Estudio de caso 3
Cuando ni ño, Carlos pasaba largas horas solo. Sus padres discutían mucho y esto le
molestaba. Como vivía en el campo, se retiraba a su lugar preferido en el cerro y
pasaba horas observando las nubes y elaborando fantasías sobre ellas. A los 16 años,
gran parte del ti empo que estaba en el colegio se lo pasaba contempl ando el cielo por
la ventana. Si un profesor o profesora elevara el t ono de su voz, Carlos deseaba irse.
En discusiones con amigos, se desentendería cuando el pl ei to subía de t ono.
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Estudio de caso 4
A Teresa le gustaba jugar con juguetes que rodaran rápido o que pudieran ser usados
para construi r cosas. Ella escuchaba constantemente cosas como: "Las niñitas no
juegan con esta clase de j uguetes", " ¡Teresa es tan poco f emeni na! ", "Parece que
Teresa no sabe que es una ni ña". Estando en educación media, quiso tomar un curso
de matemáticas con el f i n de prepararse para la carrera de ingeniería en la universidad.
Ella no recibió ningún estímul o aparte del de su profesor de matemáticas y, fi nal -
mente, abandonó sus planes.
Introducción al estado Niño del yo
¿Conoce a gente que, a pesar de ser adul tos, aún gustan de rodar cerro abajo, correr
contra el vi ento, disfrutar del color y perfume de las flores, reírse por nada y ser j u-
guetón y nimio? ¿O patalear durante un acceso de f uri a, atravesar la muralla de un
puñetazo, enfurruñarse, sacar la lengua, recluirse en silencio, obedecer o rebelarse
contra la autori dad sin pensarlo? Si conoce a gente así, ellos están actuando desde su
estado Ni ño del yo.
Desde que se nace como una persona única, cada uno experimenta el mundo de
una manera i ndi vi dual , teniendo experiencias y educación singulares. Hay personas
que en su niñez tienen experiencias desafortunadas e incluso brutales que no olvidarán
nunca, o que excluirán de su conciencia a causa del dol or que les produce recordarlas.
Otros no han estado expuestos a experiencias brutales, pero puede que reciban muy
poco afecto y atención de las personas que los rodean. Todavía otros tienen experien-
cias pri nci pal mente felices y alegres. La mayoría de las personas han experimentado
un poco de t odo.
Cuando usted actúa ahora como lo hizo cuando era ni ño, está en su estado Niño del
yo. Un niño puede actuar con rudeza para conseguir la aprobación de su padre; más
tarde en la vi da, hará lo mismo para obtener lo que quiere. Una niñita como Carmen
pensará cuando sea una mujer adulta que sólo puede realizar cosas siendo mimosa.
El estar en su estado Ni ño del yo no significa que sea
pueril o t ont o. Significa que está sintiendo y actuando
como el ni ñi to o la ni ñi ta que una vez fue.
El estado Ni ño del yo puede subdividirse en tres
partes diferentes: el Ni ño Natural , el Pequeño Profesor,
el Ni ño Adaptado. Aun cuando la gente crece, hace uso
de las tres partes de su estado Ni ño del yo. Las tres
El ni ño adaptado
partes del estado Ni ño se diagraman como se indica a la
El pequeño profesor
izquierda.
El ni ño expresivo
natural
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El Niño Natural
El Ni ño Natural es la parte libre, no censurada. Se parece mucho al infante —impul-
sive, curioso, exigente, buscando y respondiendo al contacto. Cuando alguien hace lo
que se le viene en gana, sin pensar en las consecuencias, está en su estado Ni ño Natural.
Cuando se siente bi en, i nqui si ti vo, o se actúa centrado en sí mismo, juguetón o re-
belde, se está tambi én en el estado Ni ño Natural .
El Pequeño Profesor
El Pequeño Profesor es el niño inteligente que hay en toda persona. Incluso sin educa-
ci ón, los niños pequeños son creadores, i ntui ti vos (se figuran las cosas sin tener mucha
i nformaci ón) y aprenden a manipular a los demás y a sí mismos para conseguir lo que
desean. Cuando se sabe cómo se siente una persona por la expresión del rostro, se está
empleando el i nt ui t i vo Pequeño Profesor. Cuando alguien hace castillos de arena en la
playa, o cuando simula una cara triste para que se compadezcan de él , está haciendo
uso de su Pequeño Profesor.
El Niño Adaptado
El Ni ño Adaptado es la parte adiestrada o influenciada de su estado Ni ño del yo. Un
niño inteligente que recibe miradas que significan, " Ni ño, tú eres un est úpi do", y escu-
cha palabras como, "Seguro que eres un chi qui l l o est úpi do", puede adaptarse a sentirse
estúpi do, inepto. En otras palabras, niños que son realmente inteligentes pueden ser
llevados a pensar en sí mismos como estúpidos. Si una persona ha aprendido a actuar
y a sentirse inepta, a sentirse atemorizada, culpable o avergonzada, está afectada
generalmente en esta parte de la personalidad. Cuando una persona mayor aún res-
ponde con estos sentimientos aprendidos hacia sí misma, está en su estado Ni ño
Adaptado.
Pero el estado Ni ño Adaptado tambi én ha aprendido modales aceptadas, o modos
comunes de hablar, como decir "graci as" o "por f avor", los cuales son necesarios para
que la gente conviva en armonía. Por ejemplo, sería muy desagradable sentarse a la
mesa al lado de alguien en su estado Ni ño Natural que eructa, sorbe la sopa y des-
parrama la comi da. Aparte de los convencionalismos sociales, la adaptación es necesa-
ria para que la gente proteja su salud y su seguridad y para civilizarse.
A veces las personas no se llevan bien entre ellas o desconfían de los demás porque
sus procesos de adaptación en la niñez han sido diferentes. Por ej empl o, puede que
haya confl i ctos en el colegio si la adaptación de un alumno difiere de las expectativas
del profesor. Un profesor puede esperar un comportami ento cortés y respetuoso.
Sin embargo, puede que a algún al umno no le hayan enseñado nunca a ser cortés. A
ambos les será muy di f í ci l llevarse bien a menos que ei estado Adul t o de cada uno de
ellos averigüe qué anda mal y por qué.
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En ocasiones, las adaptaciones funcionan bien en un niño como mecanismos de
defensa o protección. En otras oportunidades, funcionan como mecanismos de
auto-derrota. Por ejemplo, un niño cuyos padres son exageradamente estrictos emplea
tres formas comunes de adaptación: retiro (desentenderse), obediencia (someterse),
dilación (demorar). Un niño puede descubrir que, retirándose de una situación tensa
en el hogar, se está protegiendo contra posibles críticas. Más tarde en la vida, rehusa
defender sus derechos cuando en cualquier situación es criticado injustamente. Es
posible que un niño se lleve suficientemente bien con su familia y en el colegio, cum-
pliendo con todas las expectativas que surgen de las figuras de autoridad. Posterior-
mente en la vida, esa persona puede fracasar en el trabajo y en la amistad a causa de
una falta o temor de pensar independientemente.
Un niño puede aprender a buscar salida dilatando —demorándose innecesariamente
para ganar tiempo cuando debe hacer algo—, y luego fracasar en el cumplimiento de
tantos plazos y obligaciones que no le será posible graduarse con sus compañeros.
Resumen
En resumen, el estado Niño del yo es parte importante de la personalidad. La rabia, la
violencia, el espíritu de destrucción, tanto como el afecto y la curiosidad, pueden
provenir del estado Niño del yo. Constituye el núcleo de los sentimientos más básicos
sobre nosotros mismos y los demás.
La habilidad para emplear y expresar el Niño amante de la diversión, creativo,
intuitivo, consciente socialmente, es importante para una adecuada salud mental.
También es importante para el bienestar físico y emocional y para una saludable y feliz
relación con los demás, averiguar de dónde provienen los impulsos destructivos y
violentos o los sentimientos de desvalidez, de manera que podamos vencer la sensación
de incapacidad del estado Niño del yo.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Revise los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs. 45 y 46)
y responda a las siguientes preguntas:
• Trate de explicar por qué sentía Miguel que su instructor no se había preocu-
pado lo suficiente de él.
• ¿Cómo podría usar Carmen el comportamiento que empleaba con su padre
cuando fuera mayor?
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• ¿Qué parte de su estado Niño del yo estaba usando Carmen?
• ¿Qué efectos podría tener la conducta de Carlos en su educación? ¿En su vo-
cación? ¿En su propia vida de familia?
• ¿Qué parte de su estado Niño del yo estaba experimentando Carlos en el colegio?
• ¿En qué forma le afectaría a Teresa en el futuro la decisión de no estudiar inge-
niería?
2 Expresión corporal y vocabulario del estado Niño del yo (grupo)
Los estados del yo pueden ser identificados si usted escucha las palabras y el tono
de voz que usa una persona, si observa la expresión corporal, la expresión facial y
las posturas. Centre su atención en estas claves no verbales y haga listas de acuerdo
con lo que haya observado como comportamiento Niño típico.
Frases o palabras del estado Niño Gestos, posturas, expresión facial,
(p. ej.: yo quisiera) tono de voz del estado Niño
3 El Niño Natural (individual o en grupo)
Describa por lo menos tres situaciones en las cuales podría expresarse el Niño
Natural:
Negativamente Positivamente
en el colegio
en el hogar
con el sexo opuesto.
con amigos
4 El Pequeño Profesor (individual o en grupo)
Describa por lo menos tres maneras en que el Pequeño Profesor intuitivo, creador y
manipulador puede expresarse:
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Negativamente Positivamente
en el colegio
en el hogar
con el sexo opuesto
con a m igos ,
5 El Ni ño Adaptado (individual o en grupo)
Describa por lo menos tres maneras en que puede expresarse el Niño adaptado.
Negativamente Positivamente
en el colegio
en el hogar__
con el sexo opuesto ,
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con amigos
Investigación sugerida
1 Su Niño interior
• Anot e tres maneras en que actualmente expresa su Ni ño Natural .
• Anot e tres maneras en que actualmente emplea su Pequeño Profesor.
• Anot e tres maneras en que usa actualmente su Ni ño Adaptado.
• Observe su lista y decida si el comportami ento de su estado Niño es satisfactorio
o no.
• Si no lo es, ¿qué desea modi fi car?
• ¿Qué podría hacer para que su estado Ni ño del yo fuera una parte más alegre de
su personalidad?
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Cambios entre los estados del yo
Estudio de caso 1
Las calificaciones de Francisco son apenas suficientes para pasar de curso, y varios
amigos suyos están en la misma si tuaci ón. Debido a su sentido del humor y a su habi-
lidad para hacer reír a sus compañeros, lo llaman con frecuencia el payaso de la clase.
Sin embargo, en su hogar se comporta de manera muy di ferente. Como es el único
hombre de la casa, en general es muy serio. Coopera en los trabajos de la casa, hace
los mandados para su madre viuda y participa en muchas de las decisiones que hay que
tomar en cuanto a qué comprar y dónde ir. Los sábados Francisco trabaja como
aprendiz en un taller de maquinarias, para cont ri bui r con parte de su dinero a los
gastos de su mantenci ón.
Estudio de caso 2
Tomás, estudiante de primer año, sufrió un accidente de automóvi l cuando era
j oven. Caminaba con una pequeña cojera, y era a menudo ri di cul i zado por dos estu-
diantes que decían, " Ah í va Tomás cojeando como un pato renco". En una ocasión,
después de un ensayo de la orquesta donde Tomás tocaba el primer vi ol í n, los otros
dos f ormaron pandilla contra él , pegándole con una cadena y rompiéndole el vi ol í n.
Durante su estadía en el hospi tal , Tomás cayó en una gran depresión. Posteriormente,
sus padres entablaron j ui ci o contra los dos alumnos y Tomás decidió no volver al
colegio.
Estudio de caso 3
Javier y Beatriz eran alumnos de penúl ti mo año, estudiaban con ahi nco, figuraban en
la lista de honor y estaban enamorados. A veces, cuando sus padres pensaban que se
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encontraban en la bi bl i oteca, Javier y Beatriz estaban con el automóvi l estacionado en
un camino aislado, en las afueras de la ci udad. Aunque Beatriz di j o que " no llegaría
hasta el f i nal " , se entregaban con frecuencia a intensas caricias. Fi nal mente, quedó
embarazada.
Estudio de caso 4
Al go indeciso, Javier le contó a un amigo que Beatriz estaba embarazada. Al pri nci pi o
su amigo le tomaba el pelo, luego le di j o que no se preocupara. Posteriormente
empezó a darle toda clase de consejos, como qué hacer y qué no hacer. A estas alturas,
Javier se enoj ó, le di j o a su amigo que estaba completamente equivocado y que se
guardara sus opiniones para él .
Introducción af cambio de los estados del yo
¿Ha estado alguna vez enfurecido contra usted mismo por alguna acción impulsiva?
¿Quisiera haber pensado, sentido o actuado de manera diferente? ¿O ha estado frus-
trado por no poder entender algo? Muchas personas sienten de esta forma.
Act úan impulsivamente, cambiando de estados del yo sin saber lo que están hacien-
do ni por qué. Esto hace que, en ocasiones, otros hagan cosas de las que más tarde se
arrepentirán. Con conoci mi ento sobre los estados del yo, este problema puede ser
remediado. La gente puede aprender a reconocer en qué estado del yo se encuentra y
si éste es provechoso o no en una determinada si tuaci ón, y así tener mayor control
sobre sus respuestas. El cambio entre estados del yo es úti l y a veces necesario. El ser
capaz de hacerlo deliberadamente refuerza el sentimiento de que uno está bi en, que
uno es un t ri unf ador.
Tal vez usted sea un estudiante serio y emplea mucho su Adul t o. Sin embargo,
cuando está en un paseo campestre, en el cual el propósi to es entretenerse, puede que
usted quiera cambiar de su Adul t o a su Ni ño, amante de la diversión. O, cuando nece-
sita pensar con cl ari dad, es posible que quiera desconectar su Ni ño, quien puede
sentirse heri do, rebelde, depri mi do o exci tado, y restablecer la prioridad de su Adul t o
racional. Y si alguien necesita de cuidados, usted puede cerrarle el paso a su propi o
Ni ño y cambiar a su Padre Nut ri ci o.
Cuando su Adul t o está en cont r ol , usted puede decidir qué estado del yo emplear.
Sin embargo, cuando el Adul t o no está en cont r ol , es posible que actúe de manera muy
domi nante desde su Padre Críti co o tenga una pataleta que provenga de su estado
Ni ño del yo.
Importancia de cada uno de los estados del yo
Ninguno de los estados del yo es mejor que los otros. Cada estado del yo tiene su
valor. Por ej empl o, es úti l tener en su mente un Padre que le diga, "Lávate los dientes
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y la cara". Es úti l tener un Adul t o que sepa leer. Es úti l tener un Ni ño que di sfrute
riéndose. Las personas necesitan estos tres aspectos de la personalidad para ser com-
pletas.
Los que son triunfadores tienen todo un repertorio de comportami entos apropiados
disponibles para su uso. Pueden preocuparse de los demás y enseñarles. Pueden estu-
diar la situación objetivamente para tomar decisiones razonables y ser más productivos.
Pueden expresar su Ni ño, amigo de divertirse, j uguetón, curioso, creativo, sensible, y
disfrutar de la vida.
Sin embargo, a veces existen problemas en algún estado del yo que ponen en evi-
dencia un aspecto negativo de ese estado. Por ej empl o, puede existir un consejo o
mensaje del Padre que es destructivo para quien lo tenga en su mente, o una persona
puede tener i nformaci ón incompleta y así su Adul t o no tendrá suficientes datos sobre
los cuales tomar una decisión. Además, una persona puede haber aprendido a sentirse
inepto o estúpido desde su Ni ño. Esto impide a la persona desarrollarse plenamente y
alcanzar las metas deseadas. Cuando hay problemas en algún estado del yo, es posible
emplear el Adul t o para i nhi bi r las actitudes y conductas negativas del Padre o del Ni ño.
Clarificación de valores
El conocer los valores y las necesidades de cada estado del yo contri buye a facilitar a
las personas la aclaración de lo que creen i mportante y por qué. Este es un paso im-
portante en el desarrollo de un tri unfador.
Cuando los valores sustentados por los distintos estados del yo están en desacuerdo,
se experimentan confl i ctos internos. Por ej empl o, un al umno de úl t i mo año que está
por graduarse puede tener un estado Padre del yo que valore el pelo cortej en los hom-
bres. El estado Niño del yo del estudiante puede valorar el tener el pelo largo y la
aprobación de sus compañeros, o es posible que prefiera complacer a sus padres usando
el pelo cor t o, o rebelarse contra ellos y llevarlo largo. El estado Adul t o del yo del
estudiante posiblemente valore la obtenci ón de cierto t i po de trabaj o. Si su yo Adul t o
está en cont r ol , puede que estime en qué medida el largo o estilo de su peinado afec-
tará sus posibilidades de obtenerl o. Cuando los valores son similares en relación con
un asunto particular, la persona no experimentará confl i ctos internos en relación con
éste. Por ej empl o, el Padre de una persona puede decir: "Lávate los dientes después
de las comi das", el Niño puede decir: "Una boca limpia es agradable y tiene buen
sabor", y el Adul t o puede decir: " El lavarse los dientes previene las caries".
Problemas de cambiar entre los estados del yo
El cambiar entre los estados del yo a vol untad es una habilidad susceptible de desa-
rrollarse con la práctica. Algunas personas tienen la capacidad para ser cariñosos
(como un buen padre), racionales (como un adulto) y divertidos (como un niño
54
El Padre
excl uyendo
al Adul t o
y al Ni ño
saludable) casi simultáneamente. O pueden cambiar con facilidad su comportami ento
desde su estado Padre del yo a su estado Adul t o o Ni ño. En el mejor de los casos, las
fronteras de los estados del yo son como membranas permeables, con energía psí-
quica que f l uye a través de los límites de un estado del yo a ot r o.
Algunas personas tienen problemas al cambiar de
estados del yo porque tienen un estado del yo
predilecto. Emplean constantemente uno o dos
y reprimen uno o dos. Esto se diagrama como se
aprecia a la izquierda.
Tambi én existen personas que tienen los límites del
yo rígidos y que cri ti can, aconsejan o cuidan de los
demás constantemente. Se definen como Padres Cons-
tantes.
Otros analizan conti nuamente. Reúnen hechos, los
evalúan, toman decisiones y actúan la mayoría de las
veces basándose en los hechos, y no en sentimientos. Se
definen como Adul t os Constantes.
Algunos expresan sus sentimientos la mayor parte del
t i empo. Pueden explotar de rabia, retirarse por senti-
mientos de cul pabi l i dad, discutir desafiantemente, enfu-
rruñarse, acceder dóci l mente. O pueden estar constante-
mente haciendo de payasos, siempre "en escena".
Pueden ser desvalidos, dependientes y temerosos de
tomar sus propias determinaciones. Peor aún, se pueden
destruir a sí mismos por el al cohol , por las drogas o
comi endo en exceso. A una persona que responde con-
ti nuamente basada en sus sentimientos se le define como
Ni ño Constante.
Si quiere emplear menos algunos de los estados del
yo y usar otros con más frecuencia, puede empezar a
cambiar, pensando primero cuál estado o cuáles estados
del yo consti tuyen un problema para usted.
Por ej empl o, si tiene mal carácter, o si se enfurruña, o si se deshace en lágrimas con
faci l i dad, o si habla en un susurro careciendo de autori dad, su Ni ño tiene problemas.
Necesitará su Adul t o para aprender a detenerse y pensar y decidir cómo hacerlo de
manera di ferente. Esto no es siempre fáci l . Mientras más involucrada está una persona
emoci onal mente, más di f í ci l se hace lograrlo. Sin embargo, algunas técnicas simples
pueden ser de ut i l i dad.
Cuando esté a punto de explotar desde su Ni ño, o regañar desde su Padre, deténgase
y cuente hasta diez. Respire profundamente. Esto le dará el ti empo necesario para
traer a primer plano su Adul t o. O si tiene miedo de hablar fuerte, decida hacerlo en la
próxi ma oport uni dad que se le presente para que todos puedan oí rl o. O si es muy do-
mi nante, empiece a pensar cómo podría presentar una imagen más alegre.
El Adul t o
excl uyendo
al Padre
y al Ni ño
El Ni ño
excl uyendo
al Padre
y al Adul t o
55
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Lea nuevamente los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
52 y 53) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué estado del yo parecía emplear Francisco la mayoría de las veces en el
colegio? ¿En el hogar? ¿En el taller de maquinarias?
• ¿Qué estados del yo experimentaba Tomás?
• ¿En qué estado del yo podrían haber estado sus padres? ¿Los muchachos que
lo atacaron?
• ¿Cómo cambiaron de estados del yo Javier y Beatriz y en qué situación?
• ¿En qué estados del yo estaban Javier y su amigo cuando Javier le hizo la confi -
dencia?
• ¿Cambió alguno de ellos su estado del yo? Si fue así, ¿por qué cree que lo
hizo?
2 Cambio entre los estados del yo (grupo)
En grupos pequeños, seleccionen un tema contoverti do para ser di scuti do, tal como
la necesidad de los colegios de ofrecer o no un programa de educación sexual, o lo
que debe hacerse si alguien llega al colegio drogado.
• Cada persona elige representar uno de los siguientes roles de los estados del yo:
Ni ño airado Adul t o razonable Padre crí t i co
Ni ño agradable Padre Nutri ci o
• Permanezca en estos roles durante 10-15 mi nutos, mientras se discute el tema
seleccionado por el grupo.
• Luego, comenten sobre cómo se sintieron al representar los roles.
3 Análisis del egograma (individual)
El egograma es una forma de analizar la frecuencia con que una persona emplea
cada uno de sus estados del yo. Ilustra el porcentaje del t i empo que está activo
cada estado del yo.
5
• Al hacer un diagrama del yo, decida qué período de ti empo desea evaluar. A
cont i nuaci ón, se encuentra un ejemplo de cómo podría resultar el egograma de
una persona tomado durante una hora en el colegio:
56
Padre Padre Adul t o Ni ño Pequeño Ni ño
Nut ri ci o Críti co Adaptado Profesor Natural
El gráfico precedente podría representar 5 mi nutos para ocuparse de un ami go, 15
mi nutos para cri ti car, 20 mi nutos para estudiar, 10 mi nutos para enfurruñarse, 5 mi nu-
tos para imaginar la manera de salir con una muchacha, 5 mi nutos para tomar un
refresco.
• Ahora, confeccione su propi o egograma. Piense en lo que hizo durante la
úl ti ma hora o el día de ayer, con quién estuvo, qué si nti ó y cómo actuó.
• Dibuje su propi o egograma para dos situaciones típicas.
• ¿Hay alguna diferencia entre las dos? Si la hay, ¿por qué?
• ¿Quisiera cambiar algo? Si así es, ¿cómo?
4 Cambio entre estados del yo por padres y adolescentes (grupo)
Esta es materia para un pequeño drama que requiere diálogo.
• Sepárense de a dos y escojan un rol ; uno será el estudiante que vuelve a casa a las
4 de la madrugada después de salir con una muchacha. El otro será el padre que
está esperando que llegue.
• Cado uno empezará escribiendo su propi o gui ón. ¡Hágales parecer reales! Un
primer renglón posible para un padre sería: "He estado muerto de preocupa-
ci ón. ¿Dónde has estado?"
Después de que hayan escrito sus diálogos, júntense en grupos de tres parejas (seis
personas) y haga que cada pareja represente su diálogo. Luego discutan los siguien-
tes puntos con su grupo:
• ¿Cómo se sentía el ser padre?
• ¿Cómo se sentía el ser estudiante?
• ¿De qué forma actuaron los padres que fuera di ferente de lo que sus padres
reales hubieran hecho?
• Ahora, analicen si fue más fácil discutir o mantener la calma.
57
Investigación sugerida
1 Retrato de sus estados del yo.
Un retrato de los estados del yo es otra f orma de descubrir la frecuencia con que
emplea su yo Padre, Adul t o o Ni ño. Se dibuja con tres círculos que representan por
tamaños su empleo de los estados del yo. Se muestran retratos comunes en la parte
superior de la página.
• Dibuje tres retratos típi cos suyos:
• Como es en el colegio.
• Como es en el hogar.
• Como es con sus amigos.
• Le gustan sus retratos?
• Si no le gustan, ¿qué quiere cambiar?
• ¿Cómo le gustaría hacerlo?
• ¿Cuándo empezará?
• Si tiene t i empo, dibuje retratos de los estados del yo de sus padres, hermanos
y hermanas, amigos o profesores.
58
La responsabilidad del Adul to
Estudio de caso 1
Gabriel acababa de romper con su novia, con quien estaba invitado a una fiesta muy
i mportante. Se puso mal humorado y depri mi do. Tenía náuseas y en varias ocasiones
se sintió a punt o de llorar —especialmente cuando vio a su ex novia caminando y rién-
dose con ot ro. Sin embargo, delante de sus amigos, se portaba como si nada hubiera
sucedido y como si no le i mportara. Después de sentirse mal durante dos semanas,
Gabriel se di j o a sí mismo: "Es t i empo de termi nar con esto. Ella me gustaba real-
mente, pero no está interesada en mí y sé que puedo conocer a otras muchachas." El
t omó la decisión de ampliar su vida social y dejar de lado su mal humor.
Estudio de caso 2
María era excesivamente solícita con sus amigas y con los niños a los cuales cuidaba
ocasionalmente. Les preparaba el al muerzo, les servía la leche, y les lustraba los za-
patos, tal como su madre lo había hecho con ella. La madre de los niños a su cuidado
le pi di ó que no hiciera ella todas las cosas, sino que les ayudara a aprender a hacerlas
ellos mismos. Esta petición sorprendió a María. Empezó a pensar en la frecuencia
con que actuaba paternalmente con tres amigos suyos, y les preguntó si les agradaba.
Los tres di j eron que les gustaba cuando estaban tristes, pero que en otras ocasiones
no era así. María decidió tomar conciencia de y l i mi tar su comportami ento exagerada-
mente sol íci to.
Estudio de caso 3
El Sr. Hernández, profesor de matemáticas, tenía un marcado acento extranj ero. A
algunos alumnos les gustaba y éstos trataban de comprender su manera distinta de
59
8
decir las cosas. Otros se desentendieron y respondían con indiferencia a sus instruc-
ciones y a sus frecuentes ofreci mi entos de ayuda. Unos pocos lo trataban con desdén,
ri di cul i zándol o abiertamente y a sus espaldas. Sin embargo, el Sr. Hernández no
pareció permi ti r que el ri dícul o lo perturbara.
Estudio de caso 4
Valentina estaba terri bl emente turbada. Acababa de enterarse de que su novio había
inventado historias sexuales sobre ella, jactándose ante sus amigos con el f i n de impre-
sionar. Sabía que en la próxi ma hora tendría que asistir a su clase de alemán, debido a
que al día siguiente tenía una i mportante prueba. Tragándose las lágrimas, decidió no
permi ti r que esas historias la derrumbaran. Así , empezó a subir las escaleras contando
en alemán. Al momento de atravesar la puerta de la sala de clase, estaba calmada y se
había recobrado.
Funcionamiento del Adulto
Cualquier persona puede emplear el estado Adul t o del
yo para control ar o cambiar su comportami ento. Al
tratar de aprender algo nuevo, ¿lo ha encontrado alguna
vez muy di f í ci l en el primer i ntento, pero más fácil
después de practicar un poco? ¿Ha tratado de hacer algo
sin saber cómo, para luego encontrar la forma de hacer-
lo? Si así ha ocurri do, usted ha estado empleando y
reforzando su estado Adul t o del yo. Al igual que
los músculos, el Adul t o se fortalece con el uso. Mientras
más se le emplea, más competente se hace la gente al
emplearlo.
Por ej empl o, si una persona tiene problemas entre sus
estados Padre y Ni ño del yo, esa persona puede aprender
a hacer de arbi tro mediante el Adul t o (ver el diagrama a
la izquierda).
60
O podría pensar en un diagrama 0 podría pensar en un diagrama
como éste:- como éste:
Una de las razones para fortalecer el yo Adul t o es para que pueda llegar a conver-
tirse en el conductor de la personalidad. Al igual que un gerente en una empresa, el
Adul t o se hace cargo de lo que está sucediendo. La posición de Adul to-como-conductor
no significa que la persona esté necesariamente comandada por éste, sino que el
Adul t o toma decisiones sobre lo que es adecuado emplear del Padre o del Ni ño.
El Adul t o puede asumir el control de diversas maneras. En el estado Adul t o una
persona es capaz de:
Hacer de arbi tro cuando existe un conf l i ct o interno entre el Padre y el Ni ño.
Actuar como protector del Ni ño cuando éste se siente amenazado.
Establecer metas razonables y determinar los procedimientos para alcanzar dichas
metas.
Seleccionar y emplear de forma apropiada los comportami entos del Padre.
Seleccionar y emplear de forma apropiada los comportami entos del Ni ño.
Aprender nuevos modos de pensar y actuar.
Por ej empl o, si usted es ignorado por un amigo que pasa por el pasillo, es capaz de
elegir cómo va a responder. Podría sentirse furi oso, tri ste, depri mi do o herido. Podría
acercarse al amigo y preguntarle qué es lo que sucede. Podría increparlo por su mala
educación. La gente tiene más opciones de las que se da cuenta, respecto a cómo com-
portarse. Con sus Adul t os como conductores, su rango de elección podría mejorar.
Pensamiento nebuloso
A veces, el pensamiento claro del Adul t o está ofuscado por opiniones del Padre y/ o
sentimientos del Ni ño. A esto se le llama contaminación. Contaminación significa
61
impureza, y eso es lo que sucede con el Adul t o. Su
pensamiento claro se deteriora.
La contami naci ón puede provenir de un estado Padre
del yo aprendido de figuras paternas que tenían prejui-
cios contra personas de diferente raza, rel i gi ón, sexo,
educación, vocaci ón, edad o estilo de vida. Por ej empl o,
si su padre se refería a menudo a "aquellas alocadas
conductoras de aut omóvi l " es posible que usted tenga
suspicacia respecto a todas las mujeres cuando conducen
automóviles. Usted podrá pensar que está en su estado
Adul t o cuando las cri ti ca, pero en realidad su modo
de pensar está aún influenciado por su padre. O, como
ot ro ej empl o, si cualquiera de sus figuras paternas
decía: "Todos los hombres son unas bestias", usted
puede también pensar que los hombres son rudos y
crueles. Podrá pensar que éste es un j ui ci o del Adul t o,
cuando en realidad está actuando bajo la influencia de
un prejuicio del Padre.
La contami naci ón tambi én puede provenir de un
estado Ni ño del yo, si la persona no ha aprendido a ser
realista respecto de sí misma y del mundo. Por ejemplo,
una niñita que aprende a considerarse estúpida cuando
realmente no lo es tendrá grandes dificultades para
valorar su inteligencia real. Un niño que piensa que él no
es realmente masculino porque es muy pequeño de esta-
tura y no es apto para el f út bol tendrá dificultades en
aceptar que realmente es un hombre normal .
Algunas ilusiones infantiles se adhieren a las personas.
Cualquiera que sea su edad, la mayoría de las personas
cree en alguna f orma de magia. Algunas, creen en la
magia de los objetos. Piensan que cosas como un auto-
móvil o un traje o vestido nuevo les conseguirán un
nuevo novio o novia. Y a veces sucede. Por lo que,
después de t odo, no debe sorprender la creencia en la
magia.
Otros también creen que si ponen bastante empeño o
esperan lo sufi ci ente, algo mágico sucederá. Siguen in-
tentando en vez de realizar; conti núan esperando en
lugar de actuar. Confían en que aparezca alguien con
poderes mágicos y los rescate, o al menos transforme
sus vidas en algo más interesante.
La mayoría de los Adul t os de las personas están
contaminados por los estados Padre y Niño del yo.
Contaminación del Adul t o
por el Padre
Contami naci ón del Adul t o
por el Ni ño
Descontaminación del Adulto
En ocasiones, el pensamiento de toda la gente está contaminado, y la contaminación
se relaciona siempre con estímulos específicos. El proceso de descontaminación
empieza con la toma de conciencia por el Adulto de las opiniones del Padre y los
sentimientos del Niño que no han sido confrontados
ante IB realidad. Cuando se produce una toma de con-
ciencia, tiene lugar una reordenación de los límites del
yo. Los estados Padre y Niño del yo no traslapan al
Adulto. Así, el pensamiento Adulto es claro en relación
con un tema determinado.
La educación del Adulto es el próximo paso hacia el
pensamiento claro. Esto incluye la obtención de nueva
información, la que puede contradecir los viejos patrones
del Padre o del Niño. También incluye la práctica de
nuevos comportamientos escogidos por decisión del
Adulto.
Uno de los métodos más efectivos de descontamina-
ción consiste en examinar los hechos reales, observar los
hechos ya conocidos y determinar qué otros sería
necesario conocer antes de tomar una decisión. Muchas
personas toman decisiones basadas principalmente en los
sentimientos de su Niño o las tradiciones de su Padre.
Ambos tienen valor y el Adulto descontaminado los
tendrá en cuenta sin estar limitado por ellos.
Adul t o descontaminado
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Lea nuevamente los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
59 y 60) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué estado del yo experimentaba Gabriel inicialmente?
• ¿A cuál estado pareció cambiar?
• ¿Qué estado del yo empleaba María, tanto con los niños que cuidaba como con
los amigos de ella?
• ¿Fue positivo su cambio?
63
• ¿Qué contaminación influenciaba las actitudes de algunos de los estudiantes en
contra del Sr. Hernández?
• ¿En qué forma podría afectar la capacidad de los alumnos para aprender?
• ¿Qué estado del yo experimentó Valentina en primer lugar?
• ¿En qué estado del yo se encontraba su novio cuando narró las historias?
2 Contaminación del Padre (grupo)
Trabajen juntos en pequeños grupos (más o menos diez minutos) sin entablar discu-
siones (esto se denomina intercambio de ideas). Piensen en 5 ó 6 adjetivos usados
comúnmente para cada uno de los tópicos en la lista. Cíñanse a los adjetivos que
se utilizan en las conversaciones corrientes.
Los hombres son: Las mujeres son:
Los maestros son: Los padres son:
n Compare sus opiniones personales con las del grupo. Discuta con qué adjetivos
concuerda usted personalmente y con cuáles está en desacuerdo y por qué.
a ¿Cuáles otras contaminaciones nota usted en su comunidad?
3 Clasificación de opiniones (grupo)
Discutan dos de los tópicos siguientes. Apoye su posición en el grupo con todos
los datos que pueda. Discutan las preguntas pero procuren alcanzar un consenso
en el grupo en ambos tópicos.
• Las guerras son necesarias y seguirán existiendo siempre.
• Las mujeres fueron creadas para perpetuar la raza.
• Mirar televisión equivale a un lavado cerebral.
• Los alumnos aprenden en la medida que les agrada el profesor.
• Los hombres son menos emotivos que las mujeres.
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Después de la discusión, compare sus sentimientos con el grupo.
• ¿Qué experimentó en el grupo cuando trataba de alcanzar un consenso?
• ¿Qué hizo para convencer al grupo de su punto de vista?
Investigación sugerida
1 Contaminación por el Niño
Comience por tomar conciencia de cómo su estado Niño del yo puede afectar su
pensamiento lúcido, examinando lo siguiente:
• ¿Usa con frecuencia palabras que indican que espera a una persona o un suceso
mágico?
Cuando (si solamente) él/ella cambie . . .
Cuando (si llegara) me gradúe . . .
Cuando (si alguna vez) consiga un buen empleo . . .
• ¿Emplea a menudo palabras que indiquen que tiene un concepto determinado
de sí mismo y que no le es posible cambiar?
No puedo evitar que . . .
Soy tan estúpido que . . .
Estoy tan confundido que . . .
• ¿Qué es lo que usted afirma con frecuencia sobre sí mismo?
Soy tan . . . que . . .
• Ahora, escriba la contraria de las afirmaciones que haya hecho anteriormente.
Por ejemplo:
Puede que él/ella nunca cambie, de modo que . . .
Soy tan poderoso que . . .
Soy tan . . . que . . .
Después de que haya considerado las posibles contaminaciones por el Padre y el
Niño, hágase las siguientes preguntas.
• ¿Estoy satisfecho con lo que he descubierto?
• ¿Qué necesito evaluar nuevamente?
• ¿Qué necesito cambiar?
• ¿Qué preguntas debería formular desde mi Adulto?
65
2 Reforzando al Adulto
Revise un semanario noticioso o el periódico para buscar dos o tres artículos sobre
estudiantes. Lea los artículos y decida desde qué estado del yo habla el autor y cuál
estado de su propio yo está siendo estimulado.
• Ahora revise cuidadosamente los artículos y omita las palabras correspondientes
al Padre y al Niño.
Escriba sus respuestas a estas preguntas:
• ¿En qué forma afecta el empleo de ciertas palabras del Padre o Niño a su com-
prensión de Adulto en relación con lo que dice el artículo?
• ¿Cómo le hacen sentirse esas palabras del Padre o del Niño?
• ¿Cómo queda el artículo al omitir las palabras correspondientes al Padre y al
Niño?
• ¿Cuál es nuestra responsabilidad para con nosotros mismos y para con los demás
al comunicar tales sucesos?
66
Cuidar al Niño
Estudio de caso 1
El padre de Tomás, un médico, murió repentinamente al estrellarse su avión contra una
montaña. Un alguacil fue a notificar a la familia y dijo a Tomás: "Ahora tú tienes que
ser el hombre". Tomás, de 13 años de edad, era el único hombre de la familia. No
había ti'os ni amigos íntimos de la familia que pudieran ayudarlo a adaptarse a su pér-
dida. Aunque la madre de Tomás lo sintió profundamente y a menudo lloraba amarga-
mente, éste pensó que él no podía hacer lo mismo, que debería cuidarla y ser fuerte y
no demostrar sus propios sentimientos.
Estudio de caso 2
El Sr. Ching, profesor de historia americana, deseaba visitar Pekín, donde habían nacido
sus padres. Con frecuencia hablaba de ello en clase y comparaba la vida en Pekín, tal
como la habían descrito sus padres, con la situación actual, como la retrataban los perió-
dicos. En una ocasión, un miembro de la Junta de Educación visitó su clase y, al final
de la hora, reprendió severamente al Sr. Ching "por no atenerse al tema". En lugar de
deprimirse o enojarse, el Sr. Ching explicó la relevancia del tema de tal forma que el
visitante quedó satisfecho. El Sr. Ching se sintió muy a gusto por la forma en que
había manejado la situación.
Estudio de caso 3
Sara empezó a sufrir de jaqueca después de haber roto su noviazgo con Roberto. Du-
rante un año, ellos habían estado saliendo juntos, hasta que súbitamente él empezó
a comportarse con indiferencia. Cuando ella se cruzaba con él en el vestíbulo, Roberto
67
9
empezaba a hablar muy animadamente con cualquiera que se encontrara cerca. El
baile de f i n de año estaba muy pr óxi mo, y Roberto no había invitado a Sara. En su
desesperación, Sara lo llamó una tarde por tel éfono y le contó que se estaba haciendo
un vestido nuevo. Roberto repl i có, "Espero que no sea para el baile de f i n de año. Mi
mamá dice que pasamos demasiado ti empo j untos; en t odo caso deseo invitar a otra
persona". Después de llorar durante una hora, Sara llamó a un muchacho recién
llegado al colegio, quien aceptó encantado su i nvi taci ón.
Cuidar al Niño
Uno de los más importantes empleos del AT es aprender a cuidar del Ni ño que existe
en nosotros mismos o en los demás. Algunas personas pueden hacerlo con faci l i dad,
especialmente si han teni do padres afectuosos y preocupados de su cuidado. Otras
tienen que esforzarse mucho, especialmente si no recibieron suficiente atenci ón, educa-
ci ón y afecto. La mayoría de las personas pasan por épocas en que se sienten depri mi -
das y necesitan ser confortadas. Es út i l en tales momentos tener medios para cuidar
de estas necesidades.
Usted puede no estar consciente de esta necesidad dentro de sí mi smo, de modo
que deténgase y piense por un moment o. ¿Se ha sentido alguna vez solo y tri ste,
deseando que hubiese alguien que le cuidara? o ¿ha necesitado ayuda alguna vez sin ser
capaz de pedirla? ¿O ha deseado alguna vez hacer feliz a alguien, sintiéndose al mismo
t i empo i nqui eto por no estar seguro de la acogida? En cada una de estas situaciones
o similares, es un estado Ni ño del yo que necesita ser atendi do. A veces quien requiere
cuidado es su propi o Ni ño interior; a veces es el Ni ño i nteri or de otra persona. Usted
puede aprender cómo atender de mejor f orma a ambos.
El estado Ni ño de las personas es generalmente más activo cuando se experimenta
hambre, enfermedad, preocupaci ón, cansancio, pena o temor. Su estado Ni ño experi-
menta la necesidad de algo: al i ment o, sueño, comodi dad, est í mul o, amor, etc. Si no se
satisfacen estas necesidades básicas, la persona se siente peor. Si éstas son satisfechas,
lo habitual es que la persona no sólo se sienta mejor, sino que tambi én sea capaz de
hacer frente a las cosas y desempeñarse con más éxi t o.
Cuidar mediante el Padre
El estado Ni ño del yo puede ser cuidado de muchas formas. La primera manera es
emplear comportami ento nut ri ci o del estado Padre del yo. Si usted tuvo padres que se
preocuparon de su crianza, podrá i mi tarl os de forma automáti ca. Cuidará de su propio
Ni ño i nteri or y al Ni ño en otras personas de la misma forma en que fue cuidado en su
infancia. Por ej empl o, si usted ha teni do un resfrío, es probable que se refugie en su
estado Ni ño del yo y desee beber jugo de naranjas si se lo dieron en las mismas circuns-
tancias cuando era niño y si le gustó. Si usted se da a sí mismo jugo de naranjas, está
68
empleando su estado Padre del yo para cuidar de su propio Niño interior. Al mismo
tiempo, es posible que piense que el jugo de naranjas sería bueno para otros si se res-
friaran. En tales casos, al darles jugo de naranja como signo de cuidado, estará nueva-
mente empleando su estado Padre del yo para cuidar al Niño de otra persona.
O, como otro ejemplo, si se siente a veces desanimado, pero tuvo padres que se
preocuparon de su crianza cuando era pequeño y, por lo tanto, tiene un estado Padre
Nutricio del yo, usted podrá recordar estas imágenes de padres alentadores y rease-
gurarse a sí mismo. Emplee frases tales como: "No te preocupes, al final todo saldrá
bien" o bien, "Sigue tratando, tú eres capaz de hacerlo". O usted puede imitar a sus
padres y también decir estas cosas a otros cuando se sienten desanimados.
Cuidar mediante el Adulto
Otra forma de cuidar a su Niño es utilizar su estado Adulto del yo, que ha sido refor-
zado mediante la lectura de libros sobre niños, observación de buenos hábitos de
crianza, cursos sobre el desarrollo del niño y consideración de lo que los niños necesi-
tan para ser saludables y felices. Cuando su Adulto se hace cargo de su propio Niño
interior, usted podría, por ejemplo, mirarse en el espejo y decir, "Tu piel no tiene buen
aspecto. Tal vez estés comiendo mucho chocolate. Vamos al médico para que te
examine."
En una transacción del estado Adulto del yo con un amigo que parece sentirse des-
graciado, una persona podría decir, por ejemplo, "Usted realmente parece infeliz hoy.
¿Hay algo sobre lo cual quisiera hablar?" En otras palabras, una persona que emplea
su estado Adulto del yo observa y procesa datos (ej.: una cara que parece desanimada),
después realiza un cálculo de probabilidades (ej.: hablar podría ser útil).
Si usted desea incrementar la parte Niño de su personalidad, juguetona y deseosa de
pasarlo bien, la función Adulta de su yo deberá actuar como arbitro y disminuir el
componente Padre Crítico de su personalidad. Una manera de hacer esto es entablar
una conversación interior entre su Adulto y su Padre. La conversación pudiera empe-
zar así: "Por favor, relájate un poco. Me dispongo a pasarlo bien y a reírme. No me
lastimaré ni le haré daño a nadie."
Otro modo de incrementar a la parte Niño de su personalidad, juguetona y deseosa
de entretenimiento, es el completar aquellos trabajos o tareas del Adulto que parecen
ceñirle, haciéndole sentirse incómodo. Cuando usted haya completado las cosas pen-
dientes, se sentirá más dispuesto a pasarlo bien.
Diversiones y fantasías infantiles
Una tercera forma de cuidar de su Niño interior consiste en divertirse como niño con el
Niño de otra persona.
69
Una queja común que a menudo hace la gente, respecto de sí mismos o de los
demás, es que "ellos nunca se divierten" o "simplemente no saben cómo divertirse" o
"no hay nadie con quien divertirme". Correr con alguien a lo largo de la playa, jugar
a la pelota, reírse de un chiste, son sólo algunas de las muchas maneras en que el Niño
que hay en usted y en otra persona se sentirán aceptados mutuamente y objeto de
cuidados.
Si no hay nadie cerca con quien jugar, entretenerse solo. El calor del sol en su
rostro, la frescura del agua en contacto con sus pies, o una caminata a través de los
campos o el bosque pueden ser maneras de cuidar de su Niño interior.
Es posible que usted no pueda ir a los campos y bosques. Si es así, ensaye la fanta-
sía. ¿Existe algo que, aunque sabe que está bien hacer, lo avergüence o atemorice,
como bailar, nadar o jugar al tenis? Si es así, emplee su imaginación para sobreponerse
a este temor. Obsérvese a sí mismo en su fantasía, haciendo exactamente aquello que
teme. Ponga atención en cómo viste, cómo se mueve, dónde está, etc. Repita esta
fantasía muchas veces hasta que se sienta complacido con lo que ve. En este momento,
procúrese el tiempo necesario para dar el primer paso que convierta su fantasía en
realidad.
La fantasía también puede ser empleada para dar al Niño una sensación de paz y
tranquilidad. Piensa en alguna época en la que se haya sentido muy confortable y
seguro. En su imaginación regrese a esa época. Reviva la sensación una vez más. Su
Niño se sentirá atendido y esto le traerá una sensación de bienestar.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Lea nuevamente los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
67 y 68) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué estado del yo expresaban más corrientemente Tomás y su madre, de
acuerdo con el estudio de caso?
• ¿Qué sentimientos que no demostró pudo haber tenido Tomás? ¿Cree que fue
una elección acertada de Tomás el ocultar sus sentimientos?
• ¿Cómo empleó el Sr. Ching sus estados del yo?
• ¿Cómo cuidó de su Niño interior?
• ¿Qué opciones tiene Sara de cuidar de su propio Niño interior?
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2 Recuerdos infantiles (grupo)
Cada uno de los estudios de casos de esta unidad mostró compromiso del estado
Niño del yo. Probablemente ustedes se sienten ahora suficientemente cómodos
como para reunirse en grupos de tres para las siguientes discusiones personales.
Ocupen de 5 a 10 minutos para cada situación.
• Comparta con otros los sentimientos que experimentó cuando esperaba una
suerte de recompensa o regalo, y no lo recibió. Incluya cómo se preocupó de sí
mismo, y cómo otras personas se preocuparon o no de usted.
• Comparta con otros los sentimientos que experimentó cuando fue ridiculizado o
criticado injustamente. Incluya cómo se preocupó usted de sí mismo, y cómo
otras personas se preocuparon o no de usted.
• Comparta con otros los sentimientos que experimentó al salir victorioso de una
situación difícil. Incluya cómo se preocupó de otros y cómo otras personas se
preocuparon o no de usted.
Investigación sugerida
1 Una historia de cuidados
Escriba una historia breve que describa a un niño que necesita ser cuidado.
Escriba tres desenlaces diferentes:
• En que al niño se lo maltrate
71
• En que al niño se le ignore
• En que el niño esté bien atendido
2 El cuidado de los olvidados
(Esto deberá ser coordinado con un administrador de una institución o un capellán,
que puedan sugerirle qué hacer y qué decir.)
Visite una casa de reposo, o un hospital estatal o rural.
• Converse con dos personas de all í. Procure captar una impresión de cómo se
sienten ellos en su estado Niño del yo.
• Lléveles un pequeño obsequio o invítelos a tomar algo en la cafetería,
• Escriba un pequeño resumen de sus experiencias.
72
Controlar al Padre
Estudio de caso 1
Pablo no se metía jamás en líos, pero a menudo se sentía interiormente culpable sin
saber por qué. Vivía con su padre y con una tía soltera de 64 años de edad, debido a
que su madre falleció al nacer Pablo, por complicaciones del parto. Al menos eso era
lo que con frecuencia le decía su tía. Cada vez que el la se sentía disgustada en lo más
mínimo, fruncía el ceño, suspiraba y, sacudiendo la cabeza, exclamaba: "Dios mío,
algún día causarás mi muerte, tal como la causaste a tu pobre y querida mamá". Pablo
dijo en su clase de AT que no tenía ningún objeto el enfrentar a su tía, ya que ésta no
cambiaría, y por consiguiente no lo había intentado. En lugar de ello, Pablo decidió
desahogar sus sentimientos en una pelota de boxeo que tenía en su garage cada vez que
experimentaba sentimientos de culpabilidad.
Estudio de caso 2
La señora Martínez, directora del colegio, se enojaba en extremo con los estudiantes
cuando los sorprendía fumando. Ella les gritaba de la misma forma en que su padre lo
había hecho en situaciones similares. Un día, fue depositada sobre el escritorio de la
directora una carta firmada por 40 estudiantes. La carta decía: "Por favor, deje de
hablarnos a gritos. Podemos oírle." La señora Martínez dijo a su secretaria "que
estaba a punto de sufrir un apoplejía a causa del descaro de los estudiantes". Cuando
su secretaria le dijo que ella estaba de acuerdo con los alumnos, la directora se sentó en
una silla, respiró profundamente y le dijo, "Tiene razón, yo no necesito gritar como lo
hacía mi padre". Para la Navidad ella recibió una hermosa planta de interior y una
gran tarjeta de agradecimientos, firmada por algunos de los alumnos y su secretaria.
73
10
Estudio de caso 3
La madre de Cristina era una enfermera que tenía la tendencia a proteger excesiva-
mente a la gente, frunci endo los labios y mi rando compasiva a quienquiera que tuviese
el más leve resfrío. Si alguien estaba realmente enfermo, su madre desplegaría toda la
ruti na de atención de enfermería. Cristina hacía lo mi smo, sin estar consciente de que
esto producía rechazo en algunas personas, hasta un día en que sucedió algo especial.
Su novi o estaba en el hospital debido a una fractura de la pierna, y Cri sti na, al visitarlo
estaba solícitamente ordenando su mesa de velador y sus almohadas. Súbi tamente, él
excl amó, "Pero Cristina, si tú no eres mi enfermera. ¿Por qué no te sientas para
conversar conmi go?"
La necesidad de controlar
La mayoría de la gente ignora estar empleando su estado Padre del yo al relacionarse
con otras personas. Tampoco se dan cuenta cuando su Ni ño escucha i nteri ormente las
instrucciones de su Padre. Al igual que los ventríl ocuos, puede que traten a los demás
como marionetas o que se comporten como tales.
Una vez que las personas tomen conciencia de estar respondiendo como autómatas,
pueden apreciar la necesidad de controlar algunos de los comportami entos de Padre
Crí t i co y de Padre Nutri ci o que emplean. Un moni t or es alguien que controla las
cosas, para ver que t odo lo que sucede sea apropiado a la si tuaci ón. El mejor moni tor
de sentimientos y comportami entos es el estado Adul t o del yo.
Cualquiera puede aprender a controlar al estado Padre del yo. Esto significa que
uno puede aprender cuándo emplearlo y cuándo no, ya sea con uno mismo o con los
demás. Es una técnica muy út i l . Después de t odo, incluso padres bien intencionados
sostienen opiniones que ya no son pertinentes.
Obviamente, hay muchas cosas de valor en el estado Padre del yo. Mensajes pater-
nos de nuestra niñez, tales como "Cepíl l ate los di entes" o "Mi ra con cuidado al
cruzar la cal l e" o "Sé punt ual " , son instrucciones prácticas sobre las cuales no es
necesario pensar para cumplirlas. No obstante, aunque sean instrucciones útiles, puede
que no le agrade a un amigo o a su hermano o hermana menor escuchar estas órdenes
de parte de usted.
¿Le han dicho alguna vez que actúa exactamente igual que su padre, su madre o
alguna de sus otras figuras paternas? ¿Alguna vez se ha sorprendido a sí mi smo, expre-
sando actitudes, opiniones o prejuicios de sus padres, hablando en el mismo tono de
voz o diciendo las mismas palabras que ellos empleaban? La mayoría de la gente hace
esto de t ant o en t ant o, algunos más que otros.
Si usted ha tomado conciencia de esto respecto de sí mi smo, ¿le complace la forma
en que los imita? Si usted cree que no los i mi t a, puede ser que simplemente no haya
t omado conciencia de el l o, pero para otras personas puede ser evidente. Si usted está
74
con frecuencia en su estado Niño, tal vez no se dé cuenta del grado en que escucha a
su Padre interior.
El tener conciencia y el aprender cómo y cuándo controlar a su Padre pueden evitar
a usted y a otros dolores y resentimientos. Esto es particularmente cierto si usted
tiene un estado Padre del yo sobreprotector o hipercrítico, y lo emplea mucho consigo
mismo y con los demás.
El control del Padre negativo
Algunos padres hipercrfticos dicen cosas tales como, "Eres un estúpido, jamás llegarás
a ser nada", o "Me encantaría que desaparecieras". Estos mensajes negativos se graban
en el cerebro de un niño. Si algo los revive, una persona puede emplear a su estado
Padre del yo y decir a otro cosas similares, tales como "Eres un estúpido" o "No me
fastidies".
En el estado Niño del yo, la misma persona puede oír estos mensajes una y otras
vez y se sentirá estúpida o rechazada (como le ha sido ordenado sentir) e incluso
temeroso de existir. No es infrecuente escuchar a una persona decir en medio de una
discusión, "No lo capto. Debo ser t ont o", o "Creo que me voy a marchar; jamás me
escucha nadie".
Padres sobreprotectores dicen cosas tales como "No te preocupes, yo terminaré
tu trabajo", o "Eres demasiado joven para preocuparte de esas cosas". Este tipo de
mensajes también se graba en el cerebro, y pueden ser revividos. En el estado Padre
del yo, ellos son empleados con los demás; en el estado Niño del yo, le confieren a uno
la sensación de ser incapaz de completar el trabajo o de pensar por uno mismo.
Algunas personas pueden llegar a ser extremadamente dependientes, siempre buscando
cuidado y protección. Puede que ellas digan cosas como, "Cómo quisiera que alguien
terminara este trabajo por mí; estoy tan cansado", o "No quiero volver a pensar más
en ello".
La mayoría de los padres tienen opiniones sobre todo en general y sobre muchas
cosas en particular, y estas opiniones requieren a veces control. Por ejemplo, un pre-
juicio del Padre como "Las niñas no necesitan de una profesión, ya que ellas se
casarán", cuando los hechos demuestran que nueve mujeres de cada diez trabajarán,
requiere ser controlado y descartado. O un prejuicio del Padre tal como "Si no juegas
al fútbol, no eres hombre" requiere ser controlado y descartado. Igualmente, pre-
juicios paternos como "No confíes en gente que es diferente", o "Todo el mundo
debería casarse y tener niños".
Padres inconsecuentes
Algunos padres son inconsecuentes y a menudo dicen cosas como "Si no limpias tu
cuarto todos los días, no tendrás comida", y otras veces dicen "Cómete tu comida
75
ahora y no te preocupes de tu cuarto hasta el fin de semana". Otro padre inconsecuente
puede pregonar, "Me preocupo de ti y espero que estés siempre en casa a las seis de la
tarde", y decir la semana siguiente algo como "No me importa lo que hagas, déjame en
paz".
Las personas que tienen padres inconsecuentes están con frecuencia inseguros de sí
mismas. En su estado Padre del yo, cuando cuidan a niños más pequeños, o cuando
son mayores y tienen sus propios niños, fluctúan respecto de lo que quieren que sus
niños hagan. Ellos imitan el comportamiento inconsecuente de sus propios padres.
De personas así se dice que son abúlicos o injustos, debido a que un día dicen una cosa
y al día siguiente algo distinto.
Controlar este tipo de estado Padre del yo requiere la decisión de hacer las cosas
de forma diferente para mantenerse en lo que uno dice. A menos que nuevos hechos
provean una razón válida para cambiar una decisión, la consecuencia es un atributo
paterno valioso, y puede ser desarrollado por cualquiera.
Padres conf lictivos
Algunas personas tienen padres conflictivos que discuten mucho. Las discusiones
pueden ser, por ejemplo, estridentes o aun abusivas; o bien, tranquilas, e incluso racio-
nales; o amargas y aun crueles; o risibles e incluso divertidas. El conflicto puede surgir
en relación con el trabajo, la educación, el dinero, el tiempo libre, sexo y roles sexuales,
cómo criar a los niños, etc. Cada padre puede adoptar una posición opuesta, tal como:
"Hay que gastar el dinero" contra "Hay que economizarlo" o "La educación no vale la
pena" contra "La educación es la única cosa por la cual vale la pena luchar" o "El lugar
de las mujeres está en la casa" contra "Las mujeres deberían ganarse la vida".
Las personas cuyos padres están en conflicto experimentan con frecuencia una lucha
interior en su estado Padre del yo. El Niño interior puede escuchar primero a un padre,
y después al otro. Desde el estado Padre del yo, ellos pueden actuar hacia los demás
primero como actuaba uno de los padres, después como actuaba el otro. Una persona
así se traba en discusiones o anda en busca de riñas, de igual manera como lo hacían sus
padres. Cuando se conocen las áreas conflictivas, los problemas sobre los cuales discu-
tían o peleaban los padres, se tendrá mayor conocimiento, y se será capaz de controlar
al Padre interior de tiempo en tiempo. Aprender a controlar al Padre es una técnica útil,
no sólo para ayudarle a sentirse mejor respecto de sí mismo, sino también para relacio-
narse mejor con los demás.
Padres no comprometidos
Algunos padres son no comprometidos; pasan mucho tiempo fuera de su hogar, o no
escuchan, o no comparten sus ¡deas y sentimientos. Se aislan en una pieza determinada
o taller, o frente a la TV, y dicen cosas como "No me molesten, estoy ocupado". Ellos
76
actúan como el proverbial profesor distraído, olvidando los cumpleaños y otras ocasio-
nes especiales.
Tales padres pueden no comprometerse con la gente en general, tender a evitarla,
mantener a las personas a distancia, y establecer relaciones con los demás solamente a
un nivel superficial. Otros padres no comprometidos pueden actuar de esta forma sólo
en su hogar e intimar con otras personas que no forman parte de su familia.
Las personas que tienen padres no comprometidos son a menudo frías y reservadas
cuando están en su estado Padre del yo. Ellos se apartarán, como lo hicieron sus padres;
cuando están en el estado Niño, actuarán amistosamente pero inseguros de sí mismos.
Pueden hacer una búsqueda diligente de alguien que actúe como un padre comprome-
tido, pero al mismo tiempo dudar de que ello pueda suceder alguna vez.
Padres superorganizados
Algunas personas tienen padres superorganizados, que procesan datos continuamente,
que rara vez muestran el afecto e impulsividad de su estado Niño del yo, ni tampoco su
Padre Crítico y Nutricio. Esas personas emplean en exceso su estado Adulto del yo.
Aunque es útil tener al Adulto como conductor, no es útil desconectar continuamente
las emociones y los sentimientos de la personalidad.
Las personas que tienen padres superorganizados responden desde su estado Niño
del yo con rebeldía, indiferencia o total sumisión. Sin embargo, cuando están en su
estado Padre del yo, ellos mismos son muy organizados y esperan lo mismo de los
demás. Más tarde, cuando obtienen un empleo, pueden tener expectativas no realistas
respecto a los demás.
Padres hiperexígentes
Algunas personas tienen padres hiperexígentes emocionalmente, quienes constantemente
esperan ser mimados y cuidados, o animados y alentados, o criticados y perdonados.
Tales padres a menudo fuerzan a sus hijos a adoptar roles paternales en el hogar. La in-
versión de roles entre los padres reales y sus hijos no es conducente al desarrollo de
triunfadores.
Las personas que tienen padres hiperexígentes emocionalmente eligen con fre-
cuencia casarse con una persona igualmente exigente para tener así a alguien a quien
cuidar, como lo aprendieron en su infancia. Algunas personas con estos antecedentes
se han cansado tanto de cuidar a sus padres y se sienten tan ineficaces para cumplir con
las necesidades excesivas de éstos, que se arrojan ellos mismos al estado de Niño necesi-
tado, en un esfuerzo desesperado para obtener atención.
Patrones negativos del Padre pueden ser modificados a comportamientos más satis-
factorios. A menudo, las personas no están conscientes del comportamiento de su
estado Padre del yo. Una vez que el estado Adulto del yo toma conciencia, puede ser
77
utilizado como controlador. Sin embargo, no controle las buenas cualidades de su
Padre. Empléelas.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
73 y 74) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sentiría Pablo en su estado Niño del yo, cuando se le culpaba de la
muerte de su madre?
• ¿Por qué necesitaría Pablo controlar a su estado Padre del yo en relación con-
sigo mismo y con los demás?
• ¿Cuáles serían algunos adjetivos que pudieran describir el estado Padre del yo
de la señora Martínez?
• ¿Cómo y por qué aprendió ella a controlarlo?
• Cristina podía utilizar fácilmente a su Padre Nutricio, pero ¿cuáles serían algu-
nas de las respuestas a ello?
• ¿Cómo cree usted que era Cristina cuando no actuaba como enfermera?
2 Control del Padre en la representación de roles (grupo)
Formen grupos de siete personas.
• Cada grupo seleccione un problema del colegio para ser discutido.
• Cada persona en el grupo seleccione uno de los roles, que representará durante la
discusión.
padre hipercrítico padre hiperexigente
padre sobreprotector padre superorganizado
padre inconsecuente padre no comprometido
padre conflictivo
• Si hay suficiente tiempo, haga el ejercicio con un grupo al centro de la clase por
cinco o siete minutos, mientras los demás observen el proceso, como quien mira
una pecera. Luego cambien, para que un nuevo grupo pueda colocarse al centro
y continuar.
78
3 Un padre triunfador (grupo)
Discutan y hagan una lista de varias características paternas que indiquen cualidades
de triunfador.
• ¿Cómo respondería la gente a este padre ideal?
• ¿Qué decisiones debe tomar una persona para llegar a ser esta clase de padre?
Investigación sugerida
1 El control de aspectos específicos del Padre
Para saber qué aspectos negativos de su propio Padre debe controlar, haga y
complete una lista como la siguiente. Analice cada una de las figuras paternas que
tuvo cuando pequeño. Proporcione ejemplos de cómo cada comportamiento
empleado por usted necesita de control.
Padre 1 Padre 2 Padre 3
H i per crítico
Sobreprotector
Inconsecuente
79

Conflictivo
Hiperex ¡gente
Superorganizado
No comprometido
Nota: Las listas que aparecen arriba son sólo para los mensajes negativos que
requieren control. Todos los padres envían mensajes positivos. No controle
aquéllos, sino empléelos cuando sean apropiados a una situación.
2 Los Padres en las noticias
Revise algunos periódicos o revistas noticiosas. Seleccione artículos o imágenes
que le sugieren que puede que alguien esté en su estado Padre del yo y necesita
controlarlo.
• Enumere algunas reacciones que pudieran tener diferentes personas hacia el
estado Padre del yo que se muestra en el artículo noticioso.
• Piense cómo las personas descritas pudieran controlar a sus estados Padre del
yo y cambiar su comportamiento.
80
Tercera parte
Tercera parte
Transacciones entre las personas
Teoría transaccional
Estudio de caso 1
La madre de Pedro era atractiva, preocupada por él, pero era demasiado indulgente y
no estableció pautas para su comportamiento. El nunca conoció a su padre y llegó a
ser experto en engañar a las mujeres y antagonista con los hombres. Cuando tenía
13 años, había estado en libertad condicional durante tres años por robo y por promo-
ver el consumo de drogas. Finalmente fue enviado a un colegio especial donde era
constantemente educado con las profesoras y grosero con los hombres.
Estudio de caso 2
La madre de Isabel murió cuando ella tenía 10 años de edad. Su padre era un conduc-
tor de camiones que trabajaba una larga jornada, y con frecuencia la dejaba a cargo de
dos hermanas menores. Isabel trabajaba con afán procurando organizar la casa y se
resentía mucho cuando sus hermanas eran desordenadas o llegaban tarde a comer.
Muchas veces se lamentaba de que "a nadie le importo".
Estudio de caso 3
Los padres de José eran mejicanos y solamente hablaban español. José hablaba los dos
idiomas, inglés en el colegio y español en el hogar. Un día, cuando estaba hablando
castellano con un amigo en el colegio, un profesor recién llegado lo tomó del hombro
y le preguntó: "José, ¿estás tramando algo? ¿Es por eso que no estás hablando
inglés?"
84
11

Introducción a las transacciones
Al hablar con alguien ¿obtiene a veces respuestas que demuestran que es comprendido?
Si es así, la transacción es complementaria. Si la respuesta que obtiene lo deja con una
sensación de no ser comprendido o quedar sorprendido, la transacción es cruzada.
¿Alguna vez dice algo, pero significando una cosa distinta por el tono de voz o expre-
sión corporal? Cuando lo hace, ¿recibe de vuelta un mensaje oculto? Si es así, la
transacción es ulterior.
Aprender a decir lo que se quiere decir y ser realmente escuchado, y aprender a oír
lo que la gente está diciendo realmente son signos del triunfador que hay en usted.
El análisis transaccional propiamente tal es una forma de analizar esto. Analiza cómo
los estados del yo de una persona ¡nteractúan con los estados del yo de otra. La pala-
bra "propiamente" es empleada para distinguir esta forma particular de análisis del
sistema total del AT. Cuando dice algo a alguien o lo mira de un cierto modo, usted
espera una respuesta específica. Este proceso de enviar un mensaje verbal o por medio
de una expresión facial es un estímulo llamado caricia. Si la persona responde con
palabras o con expresión facial, la caricia es devuelta y ha ocurrido una transacción.
Una transacción simple se diagrama dibujando dos diagramas P-A-N uno al lado
del otro. Un conjunto de círculos representa a la persona que inicia la transacción.
El otro conjunto representa a la persona que responde. Una flecha se dibuja desde
el estado del yo activo en la primera persona al estado del yo de la otra al cual debe
"conectarse". Esto se llama estímulo transaccional. Otra flecha se dibuja de vuelta
en forma similar desde el estado del yo activo en la segunda persona hasta uno de los
estados del yo de la primera. A esto se le llama la respuesta transaccional.
Diagrama transaccional simple
Una caricia es parte de una transacción; es toda forma de contacto o reconoci-
miento. Las caricias son positivas, negativas u oblicuas. Una caricia oblicua es la que
parece positiva en la superficie pero lleva un mensaje negativo subyacente. Dos o más
caricias constituyen una transacción.
Al saludo corriente "Hol a" y la respuesta "Hol a" se le llama una transacción de
dos caricias. Si la persona agrega, "¿Cómo está?" y obtiene la respuesta "Bi en", es
una transacción de cuatro caricias. En este saludo corriente de todos los días, cada
persona generalmente da y recibe dos caricias positivas en el intercambio. Ambos se
sentirán bien por esta transacción porque es complementaria, lo que significa que el
estímulo dado recibe la respuesta esperada.
85
Transacción complementaria
Sin embargo, en algunas situaciones una persona
podría sonreír y decir "Hol a", pero en lugar de obtener
la respuesta esperada, podría recibir un ceño fruncido
o un gruñido de la otra persona, o una respuesta verbal
de rechazo. Tal respuesta inesperada es también una
caricia, pero negativa. El estímulo inicial es cruzado
por esta respuesta y quien lo emitió se sentirá desprecia-
do e incomprendido. (Al diagramar una transacción
cruzada, las líneas no siempre están cruzadas, pero el
sentido, sí.)
El tercer tipo de transacción a ser analizado es la
ulterior u oblicua. Las transacciones oblicuas ocurren
cuando alguien envía un estímulo doble al preguntar
"¿Cuándo es la reunión?", mientras pestañea seductora-
mente con los ojos, o cuando alguien pregunta,
"¿Cuándo es la reunión"?, mientras se le ve cabizbajo
y triste. En ambos casos se está enviando un mensaje
no verbal. Esta es una caricia ulterior porque oculta
un mensaje diferente del expresado por las palabras.
Transacción cruzada Transacción ul teri or
Aunque las transacciones complementarias son generalmente deseables debido a que
mantienen el flujo de la comunicación, es útil ser capaz de identificar las transacciones
cruzadas y ulteriores, y de cruzar la transacción en algunas situaciones.
Por ejemplo, si es acusado críticamente, de Padre a Niño, de haber robado algo que
no cogió, una transacción negativa complementaria sería asumir una posición defensiva
y devolver el golpe o pedir disculpas desde su Niño. Cruzar la transacción con "¿Qué
datos tienes?" podría ser más eficaz. O una transacción ulterior que, por ejemplo,
podría ser dada con una risa de desdén o una mirada de disgusto, podría cambiar ra-
dicalmente el patrón transaccional, como en el diagrama en la página 87.
En la situación descrita en este diagrama, el estímulo es enviado del estado Padre
del yo al del Niño. Una manera de responder es desde el Niño al Padre. Las líneas
son paralelas y la comunicación está todavía abierta. Otra manera de responder es del
Adulto al Adulto, con una transacción cruzada. Una tercera forma es desde el Padre
crítico al Niño. Cada una de estas respuestas diferentes afectará a su vez la próxima
transacción.
86
Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3
José Samuel José Samuel José Samuel
José: (cn'ticamente) José: (cn'ticamente) José: (críticamente)
Tú robaste Tú robaste Tú robaste
parte de mi parte de mi parte de mi
di nero. di nero. di nero.
Samuel: (molesto) Samuel: (racionalmente) Samuel: (No da respuesta
¡Yo no lo ¿Porqué verbal. Mirada
hice! piensas eso? de disgusto.)
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Lea nuevamente los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (pág.
84) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué clases de transacciones, con palabras y acciones, podría haber empleado
Pedro con hombres y mujeres —en el hogar, en el colegio, en el trabajo, en
situaciones sociales?
• ¿Qué estado del yo cree usted que empleaba Isabel más frecuentemente al
transaccionar con sus hermanas?
• ¿Cómo podrían ser sus transacciones: complementarias, cruzadas o ulteriores?
• ¿Qué transacción positiva, negativa u oblicua habría podido emplear Isabel con
sus hermanas?
• ¿Cómo parecía estar transaccionando el profesor con José?
• ¿Qué opciones transaccionales tenía José?
• ¿Qué caricias negativas, positivas u oblicuas le daba el profesor a José?
2 Representación de roles en transacciones (grupo)
Seleccionen una situación como, por ejemplo, un alumno de educación media que
llega a casa después de la hora convenida y que se encuentra con un padre iracundo;
o un alumno que entrega un trabajo fuera del plazo.
87
• Representen brevemente los roles de la situación.
• Aquéllos que no están tomando parte en la representación de roles pueden iden-
tificar los estados del yo y las transacciones.
3 Diagramación de transacciones (individual)
A partir del estímulo del yo Adulto, "¿Qué hora es?", piense en algunas posibles
respuestas verbales complementarias, cruzadas y ulteriores, y luego diagrámelas.
Respuesta
complementaria
Respuesta
cruzada
Respuesta
ul teri or
A: (casualmente) A: (casualmente) A: (casualmente)
¿Qué hora es? ¿Qué hora es? ¿Qué hora es?
4 Transacciones entre tres
(Este ejercicio llevará de 25 a 30 minutos)
• Divídase la clase en grupos de tres.
• Cada persona tendrá oportunidad de ser expositor, oyente y analizador en los
grupos pequeños.
• La materia a ser discutida es "Uno de los mayores problemas en nuestro colegio".
• Los roles de las tríadas son como sigue:
— El expositor hablará sobre la materia como la percibe.
— El oyente escuchará lo que el expositor está diciendo y estará activamente
comprometido tratando de comprender. El oyente hará preguntas aclara-
torias y sondeará al expositor dándole retroinformación.
— El analizador observará y tomará apuntes de algunas de las transacciones
complementarias, cruzadas y ulteriores, e informará sobre la marcha a los
otros dos miembros del grupo.
88
A B A B A B
\
• Después de 7-10 mi nut os, las tríadas se cambiarán. El expositor asumirá el rol
de analizador, el oyente será exposi tor, y el analizador será oyente. Se procederá
a discutir el mismo asunto u ot ro di ferente, siguiendo el mismo procedi mi ento.
— Después de 7-10 mi nutos se cambian roles una vez más, de modo que cada
persona en la tríada haya teni do la oport uni dad de representar cada uno de
los tres roles.
Investigación sugerida
1 Compati bi l i dad de los estados del yo
Use estas preguntas para analizar las relaciores que usted tiene con un ami go,
padre, hermano o hermana; analice el t i po de transacciones que usted tiene habitual-
mente con esta persona en particular.
• ¿Están comprometi dos todos los estados del yo, tanto suyos como los de la
otra persona, en sus transacciones?
• ¿Parece usted actuar desde algún estado preferido de su yo al relacionarse con
los demás la mayor parte de las veces?
• Si es así, ¿es ésta una buena relación? ¿Requiere ser cambiado algo de ella?
2 Transacciones en el drama
Examine el diálogo en una obra de teatro. Seleccione dos ejemplos de transac-
ciones complementarias, cruzadas y ulteriores.
• ¿Qué estados del yo parecen estar comprometi dos en cada ejemplo?
• ¿Es positivo o negativo el efecto de estas transacciones?
• ¿Por qué piensa eso?
89
12 Transacciones complementarias
Estudio de caso 1
Teresa y Eliana vivían en una residencia estudiantil, supervisada por "padres de hogar'
competentes. Aunque los padres cocinaban bien, ambas muchachas solían realizar
juntas verdaderos alardes de cocina, haciendo golosinas para los muchachos más jóve-
nes que también vivían allí, y para sus compañeros de clase de la escuela pública. Sin
embargo, si alguien hurtaba sus galletas de chocolate sin su permiso, Teresa y Eliana
se enojaban en extremo y lo juzgaban muy duramente. Si alguien era sorprendido en
el momento de hacerlo, ellas habitualmente lo forzaban a disculparse.
Estudio de caso 2
Cristóbal y Miguel eran gemelos idénticos. Los profesores en el colegio se frustraban
siempre porque eran incapaces de distinguir a uno del otro. Si uno se enfermaba, el
otro también lo hacía. Si a uno de ellos le iba bien o mal en el colegio, al otro le ¡ría
igual. A Cristóbal y Miguel les agradaba ser gemelos (después de todo, esa relación
era la que conocían mejor) y frecuentemente gastaban bromas a sus profesores y
amigos, cada uno fingiendo ser el otro.
Estudio de caso 3
Los alumnos de la clase de ciencias sociales estaban trabajando en grupos pequeños.
A cada grupo se le pedía planificar un proyecto y realizarlo dentro de tres semanas. El
grupo 1 había tenido una serie de acaloradas discusiones antes de decidir sobre su
proyecto. Frases como "Tú eres un estúpido" y "Nadie presta atención a lo que yo
digo" y "¿Qué te hace pensar que lo sabes todo?" eran las que más se oían. El grupo 2
90
actuó con indiferencia. Durante el período de planificación, las palabras "No sé" o
"¿A quién le importa?" se oían a menudo. Cada miembro del grupo 3 escribió lo que
deseaba hacer y luego discutieron qué proyecto era más práctico. Las palabras que
más se oían eran, "Yo pienso" y "¿Qué piensas tú?"
Estudio de caso 4
Elvira, una vigorosa niña de 6 años de edad, quería mucho a su muñeca bailarina. Se
le podía dar cuerda con una llave en la espalda para que girara sobre un pie. Durante
meses, Elvira trató de hacer lo mismo, pero no tuvo éxito. Un día, una familia nueva
llegó a vivir a la casa de al lado y, para deleite de Elvira, en la familia había una estu-
diante de último año de educación media que se estaba preparando para ser bailarina
profesional. Ella pronto empezó a enseñarle a su pequeña vecina, quien aprendió tan
rápidamente que, antes de que terminara el año, Elvira tenía a su cargo un solo de
danza en un gran espectáculo para la Navidad.
Introducción a las transacciones complementarias
Una transacción complementaria ocurre cuando el estímulo dado por una persona
recibe de otra persona la respuesta esperada. Una transacción complementaria no es lo
mismo que un cumplido, aunque puede serlo. Una transacción complementaria ocurre
cuando las líneas entre los estados del yo están abiertas y, generalmente, paralelas.
Cuando se da este caso, la comunicación puede continuar en forma indefinida entre las
personas implicadas. Cada vez que usted se expresa desde cualquiera de los estados de
su yo y obtiene la respuesta que esperaba, probablemente está comprometido en
transacciones complementarias.
Existen varias clases de transacciones complementarias. Son todas fáciles de reco-
nocer. Si, por ejemplo, usted se siente alegre y le cuenta un chiste a alguien y ese
alguien se ríe y le cuenta otro chiste, está teniendo una transacción complementaria
Niño a Niño. Si usted solicita alguna información y la obtiene, está teniendo una
transacción complementaria de Adulto a Adulto. Si conversa compasivamente con un
amigo acerca de unos vecinos a quienes se les inundó la casa, está teniendo una transac-
ción complementaria Padre a Padre. Si observa que un niño está llorando y hace algo
por ayudarlo, está teniendo una transacción complementaria Padre a Niño.
Las transacciones complementarias pueden relacionarse con el trabajo, como se
observa en la página siguiente. Cuando la gente decide buscar un empleo, los tres
estados del yo pueden estar implicados antes de hacer la solicitud. Es posible que el
Adulto lea la sección de avisos donde ofrecen trabajos o se dirija a una agencia de
empleos; el Padre puede enviarle mensajes internos al Niño tales como "Tú puedes
hacer todo lo que quieras, sigue intentándolo", o "Tú puedes venderles refrigeradores a
los esquimales con tus dotes y tu locuacidad", o "Nunca conseguirás un empleo, eres
91
^
Vendedor a vendedor, Solicitante al entrevistador,
bromeando. solicitando y recibiendo
i nformaci ón.
tan perezoso", o " No debes confi ar en la gente, asi' es que ten cuidado con lo que
diagas". El Ni ño escuchará estos mensajes y se sentirá estimulado para salir a buscar
empleo o se sentirá atemori zado, inadecuado e incapaz de acercarse siquiera al patrón
potenci al .
Cuando el día y la hora realmente lleguen y esté programada una entrevista para el
empl eo, cada uno de estos mismos estados del yo de la persona pueden intervenir e
iniciar y responder a transacciones que resultan ser complementarias; o la persona
puede estar tan tensa en el Ni ño, o críti ca en el Padre, que las transacciones resultan
cruzadas, la comuni caci ón se rompe y el empleo se pierde.
Es frecuente llenar una sol i ci t ud, entregársela temorosamente al posible patrón y ser
recibido con el ceño f runci do. Es posible que el ceño frunci do sea en respuesta a la
sol i ci t ud, o tal vez sea la manifestación externa de un dol or de cabeza o tenga rela-
ci ón con algún problema fami l i ar o de otra índole que no tenga relación alguna con el
hecho de contratar a personal nuevo. Sin embargo, es posible que el estado Ni ño del
yo del solicitante observe el ceño f runci do y llegue rápidamente a conclusiones
erróneas. El estado Adul t o del yo necesita ser el control ador de la personalidad
cuando se solicita un empleo. Así , es probable que las transacciones sean comple-
mentarias y exitosas.
La amistad y los estados del yo
Las relaciones tales como la ami stad, la relación entre profesor y al umno, padre y
al umno, marido y muj er, que son agradables y duraderas, abundan a menudo en
transacciones complementarias.
92
Las relaciones con una variedad de transacciones son las que generalmente propor-
cionan mayores recompensas. Si dos personas son capaces de cuidarse mutuamente
cuando una está desanimada, si resuelven problemas juntas pensando las cosas desde
el principio al f i n, si se ríen y juegan juntas, están usando todo el espectro de posibles
estados del yo. En ocasiones, transaccionan desde el Padre Nutricio, siendo benévolas
y solícitas. Otras veces, hacen transacciones desde sus Adultos, reuniendo y emplean-
do información con el fin de resolver problemas. En otras oportunidades, hacen
transacciones desde sus estados Niño del yo, juguetones y amantes de la diversión.
Tal habilidad para cambiar entre los estados del yo de manera apropiada para satisfacer
las necesidades del momento fomenta una relación satisfactoria.
Sin embargo, en ocasiones la gente se encierra en una relación que descansa princi-
palmente en el comportamiento de un estado del yo en cada persona. Cuando esto
sucede, la gente parece detenida. Generalmente ocurre cuando una persona emplea
su Padre la mayoría de las veces y la otra le responde empleando su Niño. Esto
conduce a una relación muy limitada.
Transacciones complementarias en el matrimonio
u otras relaciones íntimas
El mayor valor de las transacciones complementarias reside en que la comunicación
permanece abierta; pero una relación que funciona solamente en uno o dos niveles de
los estados del yo, es probable que sea estática en lugar de dinámica.
En el matrimonio, por ejemplo, muchas personas al casarse escogen sin darse cuenta
un substituto del padre —alquien que cuidará de ellas, ya sea como las cuidaron cuando
pequeñas, o de la manera en que ellas quisieran que las hubiesen cuidado cuando pe-
queñas.
En toda relación exitosa,es apropiado emplear un comportamiento paternal solícito
hacia el otro de vez en cuando, pero si la persona lo desea constantemente o lo da
constantemente, es probable que la relación desmejore. Por lo general, una relación
basada primariamente en las transacciones complementarias Padre-Niño llega a ser
aburrida o frustrante para una o ambas personas implicadas. Esto también podría
suceder si la relación es primariamente Adulto a Adulto y las personas implicadas raras
veces experimentan algún sentimiento hacia el otro.
93
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Revise los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs. 90
y 91) y discuta las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles eran las transacciones complementarias entre Teresa y Eliana cuando
cocinaban? Diagrámelas.
• ¿Cuáles eran las transacciones complementarias cuando repartían golosinas entre
los demás? Diagrámelas.
• ¿Había algún cambio en sus estados del yo? Si lo había, diagrámelo.
• ¿Qué clase de transacciones complementarias podrían emplear los profesores
cuando conversaban sobre Cristóbal y Miguel?
• ¿Qué clase de transacciones complementarias podrían usar Cristóbal y Miguel
entre ellos cuando les gastaban bromas a los demás?
• Haga un diagrama de las diferentes transacciones complementarias que podrían
haber sucedido en cada uno de los grupos de ciencias sociales.
• Piense cómo se habría sentido Elvira respecto a sí misma y la danza antes de que
su nueva vecina y amiga llegara al barrio.
• Analice la clase de transacciones que es probable que tuvieran Elvira y su nueva
amiga, y qué puede haber significado esto para la imagen de sí misma de Elvira.
2 Diseño de transacciones complementarias (grupo)
Diseñen en su grupo una respuesta complementaria a la frase "¿Has visto la tarea
que me asignaron para hacer en casa?"
• Diséñenlo primero como una pregunta directa y muestren dos posibles respuestas
complementarias:
¿Has visto la tarea que
me asignaron para
hacer en casa?
¿Has visto la tarea que
me asignaron para
hacer en casa?
94
• Ahora, diagrámenla como una pregunta de tono quejumbroso: "iSanto Dios!
¿Has visto la tarea que me asignaron para hacer en casa?" Muestren dos posibles
respuestas complementarias:
Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta
E: ¡Santo Dios! ¿Has E: ¡Santo Dios! ¿Has
visto la tarea que me visto la tarea que me
asignaron para hacer asignaron para hacer
en casa? en casa?
R: R:
• Ahora, como una frase de tono autoritario, "Quiero que me ayudes inmediata-
mente a encontrar la tarea que me asignaron para hacer en casa". Muestren dos
posibles respuestas complementarias:
Estímul o Respuesta
E: Quiero que me ayudes E: Quiero que me ayudes
inmediatamente a en- inmediatamente a en-
contrar la tarea que contrar la tarea que
me asignaron para me asignaron para
hacer en casa. hacer en casa.
R: R:
Estímul o Respuesta
3 Collage de transacciones complementarias (grupo)
Revisen algunas revistas y seleccionen aquellas figuras que ilustren transacciones
complementarias.
• Discutan cómo podrían ser dispuestas en la forma más efectiva, y luego pegúelas
sobre un tablero o sobre grandes hojas de papel.
• Después de que hayan terminado, discutan las transacciones complementarias
que ocurrieron en su grupo mientras trabajaban juntos.
95
Investigación sugerida
1 Diálogos complementarios
• Escriba un párrafo de diálogo, empleando solamente transacciones de Niño a Niño.
• Escriba un párrafo de diálogo, empleando solamente transacciones de Padre a Padre.
• Escriba un párrafo de diálogo empleando solamente transacciones de Padre a Niño.
• Escriba un párrafo de diálogo, empleando solamente transacciones de Adulto a
Adulto.
2 Transacciones positivas
Piense retrospectivamente en las transacciones que usted ha experimentado en las
dos últimas semanas. ¿Cuáles en particular le han hecho sentirse bien? Ahora,
diagrame las transacciones.
• ¿Qué estados del yo estaban comprometidos?
• ¿Por qué producían bienestar?
96
Transacciones cruzadas
Estudio de caso 1
Se discuti'a a menudo sobre los alumnos en el comedor de profesores, y el nombre de
Martín figuraba frecuentemente en la conversación. De acuerdo con varios de sus pro-
fesores, él era una persona "de la cual se podía estar seguro que se metería en líos".
Cuando se asignaban las tareas, Martín actuaba como si no hubiera oído. Cuando el
profesor pedía silencio, estallaba con una risa tonta, o dejaba caer sus libros o hacía
cualquier cosa que pudiera producir desorden en la clase.
Estudio de caso 2
La señora Alvarez se sentía muy incómoda. No deseaba asistir a la recepción del colegio,
pues temía que sus gemelos Cristóbal y Miguel fuesen criticados y que ella no pudiese so-
portarlo. El señor Alvarez no deseaba ir porque a él "nunca le había gustado el colegio".
Ambos habían tenido experiencias desagradables con profesores cuando jóvenes; ahora,
cada vez que visitaban el colegio de los niños, lo hacían con la sensación de sentirse
obligados, e iban a la defensiva. Cuando una de las profesoras les contó que le divertían
las trampas de los gemelos cuando uno fingía ser el otro, ellos se sintieron confundidos
e incapaces de hablar.
Estudio de caso 3
Juana se sentía muy deprimida. Su padre había perdido el empleo, debido a una reduc-
ción en los contratos de construcción de la empresa en que trabajaba, y había empezado
a beber en exceso. Durante semanas, la familia trató de eludirlo, debido a que en oca-
siones se ponía violento. Por las noches, Juana se agitaba y se daba vueltas en la cama
97
13
durante horas, incapaz de conciliar el sueño y sufriendo a menudo de aterradoras
pesadillas. En el colegió empezó a retrasarse en su trabajo y a veces se quedaba dormida
en clase. No hablaba con nadie sobre esto, hasta que un día, desesperada, le reveló a
Alicia, una compañera de curso, todo lo que sucedía en su casa. Alicia comenzó a la-
mentarse de su propia situación, en lugar de mostrarse compasiva.
Introducción a las transacciones cruzadas
Una transacción cruzada se produce cuando el estado del yo desde el cual responde una
persona no corresponde a la respuesta del estado del yo esperada por la persona que
envió el estímulo. Las I íneas entre los estados del yo se cruzan y normalmente se quie-
bra la comunicación. Si a veces usted se siente incomprendido, es probable que haya
estado implicado en una transacción cruzada.
Por ejemplo, si usted le pregunta a alguien la hora y la respuesta es "¿Por qué no
tiene su propio reloj?", entonces se trata de una transacción cruzada. Usted pidió infor-
mación de Adulto a Adulto y obtuvo una transacción cruzada, de Padre a Niño, como lo
indica el diagrama que sigue abajo a la izquierda.
O si usted recibe una respuesta quejumbrosa, "¿Por qué siempre tienes que pregun-
tarme a mí?", también se trata de una transacción cruzada, esta vez desde el Niño de la
otra persona al Padre de usted, como se representa en el diagrama a la derecha.
Estímul o Respuesta
E: ¿Qué hora es? E: ¿Qué hora es?
R: ¿Por qué no tiene su R: ¿Por qué tienes que
propi o reloj? preguntarme siempre
a mi'?
No siempre se inician las transacciones cruzadas por un estímulo de Adulto. Por
ejemplo, una crítica del Padre dirigida al Niño podría obtener como respuesta otra
crítica del Padre, como se señala en el diagrama que sigue a la izquierda.
Otra transacción cruzada se produce si una solicitud sincera de ayuda por parte de un
estado Niño del yo se encuentra con un rechazo o una falta de acogida de la otra per-
sona, como lo señala el diagrama a la derecha.
98
Estímul o Respuesta
Estímul o Respuesta
E: ¡Torpe! ¿Por qué E: Nunca entiendo mis
no se fija por dónde tareas. ¿ Estari'a
anda? dispuesto a ayudarme?
R: ¡Usted es el t orpe! R: ¿Ayudarl o a usted?
¡Saque sus patas de ¡Tengo mis propios
mi cami no! problemas!
Cruzar transacciones
A veces es út i l ser capaz de cruzar una transacción de forma deliberada. Es un modo de
cambiar el tema o detener un juego psicológico. Por ej empl o, si alguien divaga en forma
persistente, cruzar la transacción puede ser más út i l que acumular resentimiento. No
obstante, la persona que ha sido cruzada puede a su vez experimentar resentimiento.
Las transacciones cruzadas contienen a menudo un elemento de sorpresa.
Estímulo Respuesta
E: ¡Toda la vida me E: Tengo problemas.
suceden estas cosas!
R:
¿Qué tal si escuchas
R: Sería conveniente los mi'os por variar?
pensar por qué.
Las transacciones cruzadas en relaciones íntimas
Cuando dos amigos se miran fi j amente, se vuelven las espaldas, no están dispuestos a
conti nuar sus transacciones, o están desconcertados por lo que acaba de ocurri r entre
ellos, es probable oue acaben de experimentar una transacción cruzada. En este punt o,
tratarán de aislarse, apartarse uno de ot r o, cambiar de conversación, o iniciar una
discusión. Muchas de las dificultades en las transacciones cotidianas entre amigos pro-
vienen de transacciones cruzadas.
99
Estímul o Respuesta
Estímul o Respuesta
El problema de un excesivo número de transacciones cruzadas en relaciones íntimas
tales como la amistad o el matrimonio es que alguien se siente desconcertado, recha-
zado o incomprendido. Esto conduce a nuevos cruzamientos, como se observa en los
dos ejemplos siguientes:
Esposa: Estoy harta de
recoger tus prendas
de vestir.
Esposo: Bien. Estoy harto
de ir a trabajar
todos los días.
Recoger prendas de
vestir es tu trabajo.
Esposa: Estoy harta de
recoger tus prendas
de vestir.
Esposo: Muy bi en, entonces
no lo hagas.
Este tipo de discusión podría continuar indefinidamente,© podría ser modificada
mediante el uso de una respuesta transaccional complementaria tal como:
Esposa Esposo
Este tipo de transacciones complementarias paralelas puede continuar indefinida-
mente:
(P-N) Esposa: "Estoy harta de recoger tus prendas de vestir y me dan ganas de
pegarte".
(N-P) Esposo: "Lamento ser tan desordenado".
100
Esposa: (en t ono críti co)
Estoy harta de
recoger tus prendas
de vestir.
Esposo: (en t ono de excusa)
Lamento dejarte
tal desorden.
(P-N) Esposa: "Siempre te lamentas, pero ¿qué vas a hacer en relación con
esto?"
(N-P) Esposo: "Realmente no lo sé."
(P-N) Esposa: " i Estoy tan furiosa contigo!"
(N-P) Esposo: "Por favor, no te enojes conmigo."
(P-N) Esposa: "Bien, jamás cumples lo que prometes."
(N-P) Esposo: "Creo que tienes razón, pero esta vez lo haré."
Un patrón de transacciones complementarias puede cambiar rápidamente si se
provee un cruzamiento:
(P-N) Esposa: "Estoy harta de recoger tus prendas de vestir y me dan ganas de
pegarte."
(A-A) Esposo: (cruza repentinamente): "¿A qué conduciría eso? ¿Qué te parece
que tú te preocupes de tus cosas y yo de las mías?"
Más aun, el mismo estímulo inicial puede ser cruzado con una respuesta Padre-
Niño:
(P-N) Esposo: "Deja de regañarme; estoy harto de escucharte."
Si una relación matrimonial está estancada en una transacción complementaria
Padre-Niño y una persona decide cambiar, se producirán transacciones cruzadas. Esto
puede traducirse en una relación creciente y más dinámica, o puede terminar en una
decisión de la pareja de separarse. Cruzar una transacción puede significar el comienzo
de cambio de una relación estereotipada. Sin embargo, hay personas que prefieren
mantener las cosas como están.
Rectificando transacciones cruzadas
Las transacciones cruzadas pueden evitarse desde el principio o pueden ser rectifi-
cadas cuando son reconocidas.
Si desea evitar una transacción cruzada usted puede hacerlo "valiéndose de una
corazonada". Esto es, adivinando de cuál estado del yo provino el estímulo y a cuál
estado del yo apuntaba, y respondiendo con una transacción complementaria.
101
Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta
E: Me siento muy mal .
R: (cruzada): ¡Y cómo
crees que me siento yo!
E: Me siento muy mal .
R: (complementaria):
Ci erto, parece que
estás tembl ando.
Resumen
Las transacciones cruzadas pueden ser útiles, aun necesarias a veces, pero habitual-
mente las comunicaciones se interrumpen cuando se emplean.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs. 97
y 98) y discuta las siguientes preguntas:
• ¿Qué estado del yo empleaba con frecuencia Martín para cruzar las transacciones
de sus profesores?
• ¿Qué clase de transacciones podrían emplear el Sr. y la Sra. Alvarez en su
hogar, al conversar sobre sus propias experiencias escolares?
• ¿Qué clase de transacciones podrían tener ellos al asistir a la recepción del co-
legio y con quién?
• ¿Qué clase de respuesta esperaba Juana de parte de Alicia?
• ¿Qué clase de respuesta obtuvo? Si ésta fuera complementaria, ¿de qué estado
del yo salió y a cuál estado del yo se dirigió? Si fue cruzada, ¿cuál estado del
yo se dirigió a cuál?
2 Diseño de transacciones cruzadas (en grupo o individual)
Diseñe dos respuestas de transacciones cruzadas para cada estímulo:
102
Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta
E: ¿Sabes dónde está E: ¿Sabes dónde está
el diccionario? el diccionario?
R: R:
E: Me gustaría E: Me gustaría
marcharme alrede- marcharme alrede-
dor de las 3 de la dor de las 3 de la
tarde. tarde.
R: R:
E: Tengo un terribe E: Tengo un terri bl e
dol or de cabeza y dol or de cabeza y
no se me quiere no se me quiere
pasar. pasar.
R: R:
E: ¿No crees que E: ¿No crees que
deberías irte a deberías irte a
la cama más la cama más
temprano? temprano?
R: R:
Elija las transacciones más comunes y las menos usuales de su grupo para exponerlas
a la clase.
103
Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta
3 Cruzar y rectificar transacciones (grupo)
Haga pareja con alguien a quien usted no conoce bien o desearía conocer mejor.
Uno es el expositor y otro el oyente.
• El expositor dice al oyente tres cosas de sí mismo que le agradan.
• El oyente estará de acuerdo al comienzo (creando una transacción comple-
mentaria), y después estará en desacuerdo (creando una transacción cruzada).
• Ahora inviertan los roles y hagan nuevamente la misma cosa.
• Analicen si fue fácil o difícil hablar bien de sí mismos y por qué.
• Inviertan roles nuevamente.
• El expositor dice al oyente tres cosas de éste que le agradan.
• El que escucha estará de acuerdo al comienzo (creando una transacción comple-
mentaria) y después estará en desacuerdo (creando una transacción cruzada).
• Ahora inviertan roles y repitan lo mismo.
• Analicen en qué parte del ejercicio se sintieron cómodos y en cuál se sintieron
incómodos.
104
Investigación sugerida
1 Diagramar estudios de casos
• Vuelva a leer los casos del comienzo de esta unidad (págs. 97 y 98).
• Dibuje y rotule cuatro conjuntos de diagramas para ¡lustrar las transacciones.
2 Transacciones cruzadas en TV
Mientras observa su teleserie favorita, vea si puede reconocer por lo menos tres
transacciones cruzadas.
• ¿Cómo se sentiría la gente al finalizar la transacción cruzada?
• ¿Son estas transacciones positivas o negativas para las personas implicadas?
• ¿Cuándo podría ser de utilidad emplear una transacción cruzada?
3 Percibir las propias transacciones
Piense en sus experiencias de las dos últimas semanas.
• Anote por lo menos 4 transacciones cruzadas que usted haya experimentado.
• ¿Fueron estas experiencias positivas o negativas?
• ¿Qué pudo haber hecho usted para que cada una de estas transacciones hubiera
sido más armónica?
105
Transacciones ulteriores
Estudio de caso 1
Eduardo era un niño tranquilo y bien educado que nunca respondía de mal modo,
aunque muchas veces hacía gestos obscenos cuando la gente le daba la espalda. Tanto
sus profesores como sus padres decían que no había problemas. Cuando la policía
llegó a la casa de los padres de Eduardo para comunicar que había sido sorprendido
robando armas de fuego, no lo podían creer. Retorciéndose las manos, la madre
repetía una y otra vez, "Pero si ha sido un niño tan bueno y nunca lo he visto eno-
jado".
Estudio de caso 2
La Srta. Jiménez, profesora de Química, era conocida por su mal genio. Si alguien no
estaba de acuerdo con ella, aunque fuera en las cosas más pequeñas, la Srta. Jiménez
se irritaba muchísimo. Ella caminaría pesadamente de un lado para otro muy agitada,
dando largos pasos, pisando fuerte con sus tacones. A menudo fruncía el ceño
desaprobadoramente mientras le preguntaba a los alumnos, "¿Alguien quiere alguna
ayuda?" Sus alumnos aprendieron que el modo en que la Srta. Jiménez caminaba y los
miraba era la clave de su verdadero talante.
Estudio de caso 3
El Sr. Kaplan, director a cargo de los muchachos, era muy querido. En su puerta
colgaba un libro de entrevistas y los alumnos que deseaban conversar con él podían
conseguirlo anotando sus nombres frente a la hora disponible. Cuando conversaba
con la gente, el Sr. Kaplan raras veces se sentaba detrás de su escritorio. En lugar de
106
14
ello, se sentaba en una de las dos cómodas sillas, invitaba a su visitante a hacer lo
mismo, cerraba la puerta y, si la discusión parecía ser de importancia para el alumno,
ni siquiera contestaba al teléfono.
Estudio de caso 4
En muchas ocasiones cuando Margarita pedía información a sus profesores, se la veía
deprimida. Si preguntaban "¿Qué sucede?", meneaba la cabeza y se alejaba. Raras
veces Margarita terminaba su trabajo y si un profesor se frustraba con ella, se quejaba
"Nadie tiene tiempo nunca para ayudarme".
Introducción a las transacciones ulteriores
Las transacciones ulteriores son más complejas que las
transacciones complementarias y cruzadas. Difieren en
que siempre comprometen más de dos estados del yo al
mismo tiempo. Cuando se envía un mensaje ulterior, va
encubierto en un plano socialmente aceptable. Tal es el
propósito de la vieja frase, "Ven a verme algún día". En
la superficie (manifiestamente) ésta es una invitación
social del Adulto al Adulto; por debajo, (disimulada-
mente) es a menudo un mensaje del Niño al Niño, im-
plicando una invitación sexual.
A veces el mensaje subyacente es sugerido en forma
bastante obvia; otras, está tan encubierto que no se
tiene conciencia de él —como sucede en muchos juegos
psicológicos.
La parte ulterior o disimulada del mensaje puede ser enviada no verbalmente sino
por expresiones faciales, posturas corporales, tono de voz y gestos. Parecer depri-
mido, galanteador, enojado o desilusionado, en vez de decir abiertamente lo que se
siente son algunas de las diversas maneras en que los estímulos y las respuestas ulterio-
res pueden ser dados.
Por ejemplo, si un joven le pregunta la hora a una muchacha y ésta inclina coqueta-
mente la cabeza y contesta, "¿No te encantaría saber?", no está contestando la pre-
gunta evidente sino que está proponiendo una pregunta provocativa para atraer a su
Niño. El puede aprobarlo y devolver la provocación o molestarse y alejarse.
Las posturas corporales transmiten mensajes ulteriores de muchas maneras. Es
en sí mismo un lenguaje. Si una persona se sienta encorvada, con las manos fuerte-
mente trabadas y la cabeza inclinada, el mensaje transmitido será completamente
diferente al de una persona que se yergue con los pies separados, las manos en las
caderas y las mandíbulas proyectadas hacia adelante. Todavía otro mensaje es enviado
107
1. E: Ando en libertad
bajo fianza.
2. E: (Soy un perdedor.
Ja, ja.)
Estímul o Respuesta
si una persona se sienta relajada y casualmente mientras
relata malas noticias. A veces, la expresión corporal
envía un mensaje oculto. Por ejemplo, si un alumno que
ha tenido problemas con la lay y está bajo fianza le
cuenta a alguien riéndose el incidente, la persona está
enviando dos mensajes (el ulterior puede observarse en la
línea punteada del diagrama a la izquierda).
La vestimenta también transmite un mensaje. Puede
indicar que el que la usa se siente sexualmente atrayente,
contento, deprimido, independiente, conformista, tími-
do. Puede dismiluar o revelar la situación económica del
que la usa, y demostrar si uno se preocupa de sí mismo o
no. Además de la vestimenta, la forma de arreglarse
también contiene mensajes sobre cómo la gente se siente
en relación con ellos mismos y los demás. El arreglo
personal revela con frecuencia el concepto de sí mismo
como triunfador o perdedor.
El tono de voz de una persona es otra clave para llegar
al mensaje real. "Sí, ya voy" puede ser dicho con afecto
y cariño. También puede gritarse impacientemente para
manifestar resentimiento por el hecho de ser interrumpi-
do, como se aprecia a la izquierda.
Las transacciones ulteriores son transmitadas tanto
verbalmente como no verbalmente. Tal vez haya obser-
vado a un vendedor que le dice al cliente, "Esto lo hace
verse con mucho mundo", cuando ese estilo no le viene
a la persona.
Un estudiante que se queja a su madre "Los padres de Juan le compraron un
chaleco de calidad", puede querer decir en realidad "Tú no eres tan buena madre
como la de Juan". Se sugiere la misma clase de sentido encubierto cuando Sonia
aduce que, "La madre de María le permite salir hasta después de medianoche".
Si un profesor revisa un informe diciendo "Pienso que no le di el tiempo sufi-
ciente para hacer esto", el mensaje podría ser enviado a dos estados del yo del
estudiante:
E: ¿Vienes?
1. R: (mani fi esto):
Sí, voy.
2. R: (encubierto):
Deja de fastidiarme.
1. E: (manifiesto): 2. E: (encubierto):
Pienso que no le di (No es lo suf iciente-
ti empo suficiente mente bueno. Usted
para hacerlo. no le dedicó el ti empo
que debía.)
108
El alumno a su vez, puede escuchar estas palabras desde cualquiera de sus estados del
yo. Si con su Adulto, la respuesta podría ser:
1.R: Es verdad. Es un proyecto
para por lo menos tres semanas
y yo sólo tuve diez días.
o
1. R: No. Tuve el tiempo suficiente.
Simplemente no comencé con
la anticipación debida.
La respuesta del Niño puede ser:
Estímul o Respuesta
Profesor Al umno
2. R: ¡Santo ci el o! Lo hice mal
otra vez.
o
2. R: Ese profesor siempre comete
errores y me echa la culpa a mí .
Transacciones de horca
Otra importante transacción ulterior es la llamada "transacción de horca" en lenguaje
familiar.
6
Esta sucede cuando uno gasta bromas y se ríe de comportamientos destruc-
tivos para uno mismo. En el fondo, la risa dice, "No me tomes en serio ni tampoco lo
que digo". También provoca como respuesta la risa del oyente, confirmando así que
la persona que bromea no debe ser tomada realmente en serio. Por ejemplo, un mucha-
cho podría contarle a sus amigos riéndose, "Anoche hice pedazos otra vez a mi
109
Estímul o Respuesta
Profesor Al umno
automóvil". En otras palabras, mientras relata un comportamiento que significa derrota
de sí mismo, sonríe como si fuera algo genial. Refuerza de esta manera al Niño, para que
éste se mantenga en dificultades. La risa con que responden sus amigos también refuerza
su comportamiento de derrota de sí mismo.
De esta manera, el tema real sobre el cual debiera conversarse es evitado. Nadie dice
"¿Por qué te estás riendo? No es divertido." Una respuesta tan seria podría resultar
incómoda al principio, pero podría soltar eficazmente el lazo corredizo el rehusar
mostrarse conforme con este patrón autodestructivo.
La manera más corriente de diagramar una transacción de horca es:
Estímulo
Respuesta
La camiseta deportiva y las transacciones ulteriores
Uno de los términos familiares que se emplean en el AT es la camiseta deportiva. Signi-
fica que la gente en su estado Niño del yo, sin saberlo, lleva puesto un mensaje —muy
parecido a un mensaje impreso en una camiseta deportiva.
Habitualmente, los mensajes de la camiseta deportiva son parte de una transacción
ulterior —positiva o negativa— y son características de la persona.
La gente que usa "camiseta deportiva" quiere que los demás reciban un mensaje
particular como: "Soy fornido, manténgase a distancia", "Soy desvalido, cuídenme",
"Soy inteligente, admírenme", "Soy agradable, demuéstrenme su aprobación", "Soy
estúpido, critíquenme", "Soy sensual, acércate y conquístame", etc. El mensaje en-
viado es con frecuencia muy obvio para los demás; en ocasiones es más sutil.
La camiseta deportiva a menudo determina el tipo de transacciones que tiene la
gente. Es posible que una persona transmita un mensaje como "Dame una patada"
por tener una postura encorvada y una actitud de ansiedad y que obtenga como con-
secuencia lo que anda buscando. Otra persona puede enviar un mensaje como "Soy
forni do", fanfarroneándose y haciendo sobresalir la mandíbula inferior para conseguir
amedrentar a los demás o que le respondan de la misma manera.
Algunos llevan puesto más de un mensaje, uno al frente, otro en la espalda o de-
bajo de la camiseta. El mensaje frontal o público es más obvio. El mensaje más
110
encubierto puede ser visto solamente en una relación intima. Por ejemplo, una persona
puede presentar para el público "Miren lo inteligente que soy", pero en un nivel privado,
más profundo, usa una camiseta marcada "No te acerques demasiado; me temo que soy
tonto". El mensaje obvio de otra persona podría ser "Yo te ayudaré a salir del proble-
ma", pero en un nivel más profundo y menos evidente es posible que lleve la amenaza
"Si te ayudo, me las tendrás que pagar".
Algunas personas parecen usar una clase de camiseta en el colegio o en el trabajo,
otra en el hogar, y una tercera en una fiesta con sus amigos. Sus mensajes pueden
variar de positivos a negativos, de evidentes a completamente encubiertos.
Si usted sabe cómo desea que la gente le responda, probablemente es capaz de averi-
guar qué dice su camiseta deportiva para el público. Si analiza sus sentimientos en
relación con las respuestas que obtiene, es posible que descifre el mensaje privado de
su camiseta. Tal vez usted desee que otros piensen que es rudo o dulce, obediente o
rebelde. Puede desear que otros piensen que es capaz de arreglarlo todo, enderezarlo
todo, y resolver los problemas de todo el mundo, aunque interiormente los culpe por
aprovecharse de usted. O tal vez desee que piensen que usted es desvalido, incapaz de
pensar ni valerse por sí mismo, aunque se resienta interiormente de que le traten de
esa manera.
La gente le trata de acuerdo con las "ondas" que emite. Cuando toma conciencia
de sus ondas de triunfador y de perdedor, obtiene más información para modificar
lo que desea cambiar.
Las transacciones ulteriores y la amistad
Las personas se atraen unas a otras por muchas razones. Intereses comunes tales como
el coleccionar estampillas, actividades del club de drama, o los deportes hacen que
la gente se una en un nivel palpable de su personalidad. Sin embargo, en un nivel
no tan evidente, podría ser la camiseta deportiva que constituye la gran attración.
Los sentimientos personales de valor o de inutilidad son a menudo el "adhesivo"
que mantiene unida a la gente. Las personas que se sienten débiles y actúan de esa
manera generalmente atraen a aquéllas que actúan mostrando superioridad. Sin
saberlo, el que es aparentemente más fuerte encubre una debilidad al cuidar y
"dominar" al de apariencia más débil.
En una relación de amistad positiva, en la cual existe interés sincero, las personas
son sensibles a los mensajes no verbales del otro y, además, tienen conciencia de sus
propios motivos. En lugar de insinuar "Yo lo haré porque tú eres demasiado estú-
pi do", un amigo verdadero dirá "Inténtalo. Yo creo que puedes hacerlo". En lugar de
decir, "No tienes coraje", la respuesta podría ser, "Yo también estoy atemorizado,
pero aun así vale la pena intentar".
111
Transacciones ulteriores en el matrimonio
Muchas de las transacciones ulteriores en el mat ri moni o son el resultado de la camiseta
deportiva que se usó durante el noviazgo. Durante el enamorami ento, cada uno envía
un mensaje más o menos evidente que atrae al ot r o. Por ej empl o, la camiseta "Soy
desvalida; por favor, cuí dame" atrae a la camiseta " Yo cuidaré de t i " . La camiseta
"Mi r en qué inteligente soy" , atrae a la camiseta complementaria que dice "Soy es-
t úpi da, di me lo que debo hacer". La camiseta que dice, " Yo soy malo, te voy a
humi l l ar ", puede ejercer atracción sobre la camiseta, " Yo soy culpable, castígame".
Después del mat ri moni o, las transacciones ulteriores generalmente conti núan.
Ella puede soltar indirectas (por ej empl o, con ojos mustios o con un pucherito) para
que se la lleve a cenar fuera. Si él capta la insinuación, puede dar una respuesta posi-
tiva o negativa.
Estímul o Respuesta
Esposa Esposo
1. E: ¿Qué vamos a hacer esta
noche?
2. E: (Un puchero que envía el
mensaje, "Pobre de mí .
Nadie me qui ere.")
1.R: ¿Nos vamos a cenar fuera?
2. R: (Un ceño frunci do que envía
el mensaje, "Sabes que no
tenemos dinero para hacerlo,
pero de cualquier modo
iremos.")
Es probable que los matri moni os que se apoyan en una abundancia de transacciones
ulteriores sean infelices. Es posible que las personas implicadas no sean nunca sinceras
y abiertas con el ot ro. En lugar de pedir directamente al ot ro que satisfaga sus necesi-
dades y luego discutirlas, ellos hacen uso de manipulaciones intrincadas para obtener lo
que desean.
112
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Lea nuevamente los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
106 y 107) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué clases de transacciones ulteriores empleaba probablemente Eduardo con su
madre y con los profesores?
• ¿Cuáles eran los mensajes ulteriores que enviaba la Srta. Jiménez a sus alumnos, y
cómo transmitía esos mensajes?
• ¿Cuáles son algunas de las respuestas que pudieran haber dado sus alumnos a los
mensajes de la Srta. Jiménez?
• ¿Qué tipo de mensajes positivos transmitía el Sr. Kaplan y cómo los enviaba?
• ¿Qué tipo de mensajes transmitía Margarita y cómo los enviaba?
2 Diseño de transacciones ulteriores (individual o en grupo)
Diseñe diálogos para transacciones ulteriores que encajen con los diagramas siguientes:
1) determine lo que realmente se dice y 2) determine el mensaje oculto.
Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta
Esté preparado para compartir con el resto de la clase uno de sus ejemplos de transac-
ciones ulteriores.
3 Camisetas deportivas corrientes (grupo)
Discutan las clases de mensajes de camisetas que ven corrientemente en el colegio.
Escriban una lista de cuatro o cinco.
113
• ¿Qué clase de posturas, gestos y tonos de voz debería usar una persona para trans-
mitir estos mensajes?
• Ahora, seleccionen uno de estos mensajes y desarrollen una representación de
rol para que alguien de su grupo lo presente a toda la clase. Haga que la clase
adivine cuál es la camiseta que está siendo representada.
4 Transacciones ulteriores en el grupo (grupo)
Discutan cualquier transacción ulterior que haya ocurrido entre los miembros de su
grupo mientras trabajaban en los otros ejercicios.
• ¿Eran divertidos algunos?
• Seleccionen uno y discutan cómo el mensaje podría haber sido enviado directa-
mente.
Investigación sugerida
1 Collage de transacciones ulteriores
Confeccione un collage de apariencias y posturas ulteriores tomadas de revistas y
periódicos.
• Llévelo al colegio para una exposición de arte de su clase.
• Para mayor diversión, agregue algo de diálogo con una pluma.
114
2 La televisión y los mensajes ulteriores
Analice su programa de televisión preferido.
• Piense qué personajes dieron qué mensajes ulteriores entre ellos y al público.
• Enumere al menos tres transacciones ulteriores y diagrámelas. (También podría
observar los avisos comerciales.)
3 Ensayo sobre la amistad
Busque en un diccionario la palabra amistad. Compárela con la palabra amor. (Una
buena fuente es El arte de amar de Erich Fromm.)
• Escriba su propio ensayo sobre el significado de la amistad.
115
15 Las posiciones "estar bi en" y "no estar bien'
Estudio de caso 1
Enriqueta parecía subestimarse, sin considerar lo bien que hubiera hecho algo. Cuando
se le felicitaba por un proyecto que había entregado al profesor, decía siempre "En
realidad era muy sencillo" o "Si hubiera dispuesto de más tiempo, habría sido mejor",
o bien "Usted debería ver lo que hizo Emilia". Se sentía tan insegura de sí misma que
pedía ayuda una y otra vez, desconfiando de su propia percepción de lo que debía
hacer a continuación. En una ocasión, en el transcurso de una hora de clase, preguntó
siete veces a su profesor de inglés si su ensayo estaba bien orientado. Finalmente, el
maestro se fastidió y le pegó un corte, diciéndole "Mire, siga trabajando y acabe su
ensayo. Usted sabe lo que tiene que hacer." Enriqueta se sintió rechazada y regresó
a su asiento haciendo pucheros. Pasó mucho tiempo antes de que volviera a hablarle
a ese profesor. Ella dijo a sus compañeras: "El señor Martínez es el mejor profesor de
inglés del colegio, pero no hay duda de que no le agrada ayudar a la gente".
Estudio de caso 2
Alberto se quejaba con frecuencia de que parecía divagar siempre y de que no llegaba a
ninguna parte. Durante toda su vida de colegio fue un alumno mediocre, a pesar de
que varios de sus maestros y consejeros le dijeron que tenía mucho mayor capacidad
de la que parecía emplear. Alberto faltaba a clase con frecuencia, no completaba sus
tareas y en general parecía no interesarse por nada de lo que sucedía en el colegio.
Alberto también tenía dificultad en resolver sus problemas en casa. A menudo se
quejaba "Simplemente no me puedo entender con mis padres. Todo lo que hacen
es dar órdenes y nunca me prestan ayuda con mis tareas." Sin embargo Alberto no
sabía qué hacer para mejorar su situación ni en el colegio ni en el hogar.
116
Posiciones psicológicas respecto de si' mismo
Los niños tienen experiencias y reciben mensajes que les hacen tomar decisiones sobre
sí mismos muy temprano en la vida. Estas decisiones se generalizan en las dos posiciones
psicológicas básicas de estar bien y no estar bi en.
Los niños que han sido desatendidos físicamente en edades tempranas padecen de
enfermedades y desnutri ci ón. Los niños que han sido sometidos a tratami ento brutal o
que han sido criticados constantemente, es probable que comiencen a subvalorarse a sí
mismos desde muy pequeños. Fi nal mente, este t i po de niños decide " No valgo la pena",
" No soy bueno" , " No merezco vi vi r " , "Hago desgraciado a t odo el mundo" , "Soy estú-
pi do" . Tales decisiones les hacen experimentar una sensación general de no estar bi en,
y adoptan una posición psicológica de no estar bi en.
Niños que reciben un cuidado afectuoso y cál i do, buena al i mentaci ón, protecci ón
adecuada, y que son tratados con respeto y aceptados por lo que son, desarrollan una
sensación de confi anza. Si se les establecen l ími tes razonables para su comportami ento
y se les estimula a madurar desde una dependencia a la independencia, es probable que
se respeten a sí mismos y t omen decisiones sobre sus personas tales como, " Yo puedo
hacer muchas cosas", "Merezco vi vi r " , "Puedo llegar a ser al gui en". Sus decisiones
tempranas les dan una sensación general de estar bien. Ellos toman la posición psico-
lógica " Yo estoy bi en" .
Algunas personas aprenden a sentirse bien en relación con ciertos aspectos de sí
mismas, pero a no sentirse bien respecto de otros. Por ej empl o, pueden sentirse
físicamente atractivas pero intelectual mente estúpidas, con inclinación a la mecánica
pero social mente mal adaptadas, inteligentes pero poco masculinas o femeninas. Por
consiguiente, una sensación personal de estar bien varía con la si tuaci ón. Los senti-
mientos de no estar bien corresponden generalmente al Ni ño Adaptado.
Posiciones psicológicas respecto de los demás
Los niños que tienen experiencias con personas frías y reservadas, críticas y crueles, o
coléricas y brutales, pueden decidir: " No se puede confiar en la gent e", " La gente es
pel i grosa", " El resto de la gente no es buena". En consecuencia, ellos adoptan respecto
de los demás la posición psicológica " Tú no estás bi en" .
En contraste con esto, los niños que perciben a sus figuras paternas significativas
como fuertes, dotadas de sabiduría, afectuosas y respetuosas, pueden fi nal mente adoptar
posiciones tales como: " La gente es j ust a", "Se puede confiar en las personas", "La
gente me ayudará", " Los demás saben qué hacer". Ellos asumen, por lo t ant o, la posi-
ci ón psicológica " Tú estás bi en" respecto de los demás.
A veces, la posición que una persona adopta en relación con los demás está revestida
de sexualidad. Por ej empl o, niños que son tratados brutal mente por sus padres y pro-
tegidos por sus madres pueden adoptar la posición de que las mujeres son buenas y
los hombres no lo son. "Todos los hombres son malvados"; "Todas las mujeres son
117
buenas y serviciales". Los niños que sienten que pueden hablar en confianza con sus
padres, pero que son criticados constantemente por sus madres, pueden decidir " Tú
puedes confi ar en los hombres, pero no en las muj eres" o " Los hombres son razonables,
pero las mujeres actúan muy emoci onal mente". Ellos adoptan así la posición psicoló-
gica "l os hombres están bi en" , pero "las mujeres no están bi en" .
Las cuatro posiciones psicológicas básicas
Las posiciones psicoiógicas acerca de sí mismo y de los demás proporci onan un esce-
nario mental básico que impulsa a la gente a actuar de determinadas maneras. La
historia de Al f redo puede ¡lustrar este caso. Cuando Al f redo era muy pequeño recibió
muchas atenciones y alabanzas de su madre por haber aprendido a leer y escribir pre-
cozmente y luego por agradar a los profesores cuando iba al colegio. A consecuencia
de esto, aprendió a sentirse muy confiado respecto de su capacidad mental y su apti tud
para el estudio.
Sin embargo, su padre desconfiaba de lo que él llamaba "el t i po i nt el ect ual ". El
estaba muy frustrado con su hi j o, debido a que éste era muy delgado y no tenía
habilidad atletica. A Al f redo le repi ti ó una y otra vez: "Después de habernos ensayado
conti go, debiéramos haber teni do ot ro hi j o que hubiese llegado a ser un hombre de
verdad". Al f redo se esforzó por llegar a ser atl eta, para complacer a su padre y ser
aceptado por éste, pero carecía de las habilidades físicas hereditarias requeridas para ser
una estrella del deporte. Su padre lo embromaba a menudo diciéndole: " Tu t i po le
hubiera ¡do mejor a una ni ña".
Así que Al f redo se sentía muy bien en relación con sus habilidades académicas pero
muy mal respecto de su masculinidad. Comenzó a arriesgarse imprudentemente al
conduci r automóviles, para sentirse "más f uer t e". Hacía rechinar los neumáticos al
poner el automóvi l en marcha, e iba a toda velocidad por la calle. En ci erto sentido,
Al f redo estaba a punto de matarse para probarle a su padre y a sí mismo que él era " un
hombre de verdad".
Al f redo también adoptó una posición negativa respecto de los hombres, y tuvo
grandes dificultades en relacionarse con los profesores de su mismo sexo. Aprobaba
sus exámenes y trabajaba a un al to ni vel , pero se sentía enojado con ellos la mayor
parte del t i empo. Incluso llegaba a considerar tareas muy razonables como exigencias
injustas.
Como sucede con toda la gente, las posiciones psicológicas que había tomado
Al f redo reflejaban cómo sentía acerca de sí mismo y cómo sentía respecto de los
demás. A su vez, sus sentimientos lo motivaban a adoptar determinados comporta-
mientos.
Conj untos de posiciones psicológicas:
Primera posición: Yo estoy bien; tú estás bi en. Las personas con esta posición
tienen básicamente una aceptación realista de la i mportanci a de la gente,
118
incluyéndose ellas mismas. Pueden resolver sus problemas de forma constructiva, y es
probable que lo que esperan de la vida sea válido. Esta es una posición mental salu-
dable.
Segunda posición: Yo estoy bien; tú no estás bien. Esta posición es asumida por per-
sonas que se sienten víctimas o perseguidas y, como consecuencia, de hecho hacen
víctimas o persiguen a los demás. Las personas en esta posición culpan a otros de sus
desgracias y les quitan importancia o tratan de deshacerse de ellos. Por ejemplo,
pueden obligar a otros a apartarse atormentándolos o humillándolos. A menudo,
los delincuentes y los criminales adoptan esta posición. Algunos llegan a ser tan
extremadamente desconfiados que se sienten justificados para robar, tratar con bru-
talidad a otros o incluso matar.
Tercera posición: Yo no estoy bien; tú estás bien. Esta es una posición corriente
entre las personas que se sienten impotentes al compararse con otras. Ellas pueden
tratar de eludir a los demás, o pueden vincularse como parásitos a personas más
fuertes. En algunos casos, esto conduce a estados de depresión física o psíquica,
pudiendo, en los casos más severos, llevar al suicidio.
Cuarta posición: Yo no estoy bien; tú no estás bien. Esta posición lleva a la gente
a sentirse sin esperanza y a perder interés en vivir. Ellos pueden actuar en forma
confusa e impredecible, irritados y gravemente deprimidos. Pueden divagar
mucho, sin llegar nunca a parte alguna. En casos extremos pueden cometer suicidio
y/u homicidio para desquitarse o huir.
Posición y actitudes hacia la vida
Una persona que está
en esta posición
Yo estoy bien; tú estás
bien
Yo estoy bien; tú no
estás bien
Yo no estoy bien; tú
estás bien
Yo no estoy bien; tú
no estás bien
siente de esta forma
respecto de la vida
La vida es digna de vivirse. "Sigamos
adelante."
Su vida no vale mucho. "Quítese
de mi camino."
Mi vida no vale gran cosa. "No soy
nada comparado contigo."
La vida no vale nada. "No vale
la pena."
119
Usted puede haberse i denti fi cado con más de una de estas posiciones. La mayoría
de la gente lo hace.
La mayor parte de las personas tambi én representa las diferentes posiciones con
grados de intensidad variables. Por ej empl o, alguien en la posición " Tú no estás bi en"
puede rebajar a otros de f orma leve o indirecta, tal como: "Se te ve muy bien hoy. No
es de extrañar que ayer lo pasaras mal —vestías de verde", o " Bi en, si esperas lo sufi -
ciente y Juana no es invitada por alguien que le interese más, puede que salga cont i go".
O los rebajamientos pueden ser más graves, tales como humi l l ar a alguien en públ i co
o golpear a otra persona.
Resumen
En resumen, los niños, como resultado de sus experiencias de la vida temprana, toman
decisiones respecto de su propia dignidad y sobre la dignidad de otras personas.
Basados en estas decisiones, ellos toman posiciones respecto de sí mismos y de los
demás, que están asociadas al sentirse bien o no sentirse bi en. Más tarde en la vi da,
ellos refuerzan el dar y recibir las caricias a las cuales han llegado a acostumbrarse.
Las personas que adoptan posiciones negativas respecto de sí mismas tienden
más tarde en la vida a acopiar sentimientos negativos respecto a ellas mismas. Las
personas que adoptan posiciones positivas respecto de sí mismas tienden a reunir y,
por lo t ant o, a reforzar sentimientos positivos respecto de ellas mismas por el resto
de sus vidas. Lo mismo es válido en relación con los sentimientos que abrigan las
personas respecto de los demás.
Las personas pueden cambiar sus sentimientos de no estar bien. Ellas pueden
comprender cómo los adqui ri eron y, haciendo uso del estado Adul t o del yo, pueden
decidirse a hacer algo para mejorar. Esto incluye aprender la manera de rechazar
mensajes de " Tú no estás bi en" que pueden ser enviados por otros. Las personas
también pueden conservar los sentimientos de " Yo estoy bi en" que ya poseen.
Ellas pueden apreciar cómo los consiguieron y cómo pueden contri bui r a su capa-
cidad para tri unfar.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos al comienzo de la unidad (pág. 116) y
analice las siguientes preguntas:
• ¿Desde qué posición actuaba Enriqueta? ¿Qué le hace pensar eso?
120
• ¿Qué habría podido sucederle cuando pequeña que la hacía comportarse de la
forma en que lo hizo en la sala de clase?
• ¿Desde qué posición parecía actuar Alberto?
• ¿Qué habría podido sucederle a Alberto cuando pequeño que le hacía compor-
tarse de ese modo?
• ¿En qué forma se derrotaba a sí mismo con su conducta?
2 La posición de estar bien y el comportamiento (grupo)
Discutan en el grupo lo que diría y haría un estudiante en cada una de las posiciones
que se enumeran:
Yo estoy bien; tú estás bien.
Yo estoy bien; tú no estás bien.
Yo no estoy bien; tú estás bien.
Yo no estoy bien; tú no estás bien.
• Ahora discutan lo que podría decir y hacer un profesor en cada posición.
• Finalmente, discutan lo que podría decir y hacer un padre en cada posición.
• ¿Qué semejanzas y diferencias advierte usted en la forma en que describió a
estudiantes, profesores y padres?
3 Posiciones en la amistad y en el matrimonio (grupo)
Consideren sucesivamente cada posición. Discutan las clases de amigos y/o esposos
que probablemente tendría una persona que actúa desde cada posición:
Yo estoy bien; tú estás bien.
Yo estoy bien; tú no estás bien.
Yo no estoy bien; tú estás bien.
Yo no estoy bien; tú no estás bien.
Investigación sugerida
1 Decisiones tempranas y el comportamiento
Piense en dos experiencias importantes que usted haya tenido cuando pequeño.
(Podría desear escribirlo en su diario.)
• Ahora trate de recordar qué es lo que usted decidió a consecuencia de estas expe-
riencias, —tanto en lo que respecta a usted como a los demás.
121
• ¿Qué posición asumió: yo estoy bien, yo no estoy bien, tú estás bien, tú no estás
bien?
• Ahora piense si puede relacionar esto con cualquier cosa que haga ahora.
• Si puede, es ésta una fuerza negativa o positiva en su vida?
• Si la fuerza resultante de su experiencia es negativa, ¿qué puede hacer en
relación con ella?
2 Su sensación de estar bien
En una escala de —10 a +10, clasifique cómo se siente en relación con:
usted mismo la mayor parte del tiempo
- 10 +10
su nacionalidad de origen
su raza
su religión
sus antecedentes familiares
su apariencia
su masculinidad o feminidad
122
¿Qué siente respecto a otras personas de:
su misma nacionalidad? diferente nacionalidad?
- 10 +10 - 10 +10
su misma raza? diferente raza?
su misma religión? diferente religión?
antecedentes familiares similares? antecedentes familiares diferentes?
apariencia semejante? apariencia diferente?
su mismo sexo? sexo contrario?
¿Está consciente de las razones por las cuales siente así respecto de si' mismo? ¿Res-
pecto de los demás?
• Ahora examine los sentimientos positivos (estar bien) y negativos (no estar bien)
que indicó en cada categoría.
• Revise cada uno de ellos y pregúntese, "¿En qué forma afecta este sentimiento
mi manera de comportarme?"
• Respecto de mí mismo
• Respecto a los demás
• ¿Cuáles son tres remedios que pudiera poner para mejorar sus actitudes en relación
consigo mismo y con los demás?
123
La necesidad de caricias
Estudio de caso 1
Daniel escribió: "Me duele t odo: el cuerpo, la cabeza, el corazón, los sentimientos,
todos duelen . . . estoy harto de t odo . . . noy hay razón para seguir viviendo . . . mejor
estaría muer t o" . El profesor de creación literaria había encontrado la nota arrugada en
una papelera. El no la había recibido y no podía recordar quién era Daniel, hasta
que las desesperanzadas palabras estimularon su memoria. Daniel era aquel estudiante
de segundo año, al t o, delgado y de cutis granuj i ento, que siempre parecía estar solo.
Por lo general se sentaba aislado en un ri ncón de la sala. Cuando el profesor solici-
taba vol untari os para representar un papel, o para disponer el escenario, Daniel se
alistaba a trabajos individuales, tales como correr las cortinas, que ganaban escaso reco-
noci mi ento.
Estudio de caso 2
Julieta era el caso completamente contrari o. Tenía una vigorosa personalidad y una
gran necesidad de reconoci mi ento. Cuando el profesor de drama solicitaba voluntarios,
la primera mano en levantarse era la de Jul i eta, e inevitablemente quería asegurar que
su nombre apareciera en el programa. Siempre estaba. La gente respondía a su cordiali-
dad y preocupación por los demás. Julieta era muy estimada.
Estudio de caso 3
Osear era un estudiante muy trabajador, más bien callado, que a menudo se ofrecía
vol untari amente para trabajos que demandaban esfuerzos físicos. Se podía contar con
Osear para hacer cosas como mover el escenario o disponer el audi t ori o. Llevaba con-
sigo su radio port át i l , y estaba enterado de t odo lo relacionado con deportes. Los
124
16
estudiantes y profesores lo detenían ocasionalmente para preguntarle cómo se estaba
desarrollando determinado partido. A Osear se le iluminaba el rostro, y se extendía
en una larga explicación sobre los altibajos de dicho partido.
Introducción a las caricias
De acuerdo con Eric Berne, todas las personas estructuran el tiempo en torno a "cari-
cias". Una caricia es un contacto físico o simbólico en forma de reconocimiento. Si un
niño no recibe suficientes caricias, el desarrollo físico, intelectual y emocional se
perturba. De hecho, un niño que prácticamente no recibe caricias físicas morirá.
Las caricias pueden ser positivas o negativas. El ser abrazado constituye una caricia
positiva; el recibir una palmada es una caricia negativa. Si una persona no recibe caricias
positivas, hará algo para conseguir caricias negativas. Las caricias son tan necesarias para
sobrevivir que la gente prefiere recibir caricias negativas a no recibir ninguna.
Las transacciones están constituidas por caricias. El estímulo es una caricia; la res-
puesta es otra. Diferentes personas desean diferentes tipos de caricias. Lo que parece
bien a una persona puede parecer mal a otra. Mientras una persona puede desear una
caricia de reconocimiento por su peinado o vestimenta, otra persona podrá desear una
caricia por sus logros académicos, sus proezas deportivas o esfuerzos artísticos.
Cada estado del yo de una persona puede desear diferentes tipos de caricias. Puesto
que los estados del yo de cada persona son diferentes, el Padre, Adulto y Niño de cada
persona desearán caricias diferentes. Las necesidades de caricias de dos estudiantes
podrían representarse de la siguiente forma:
Caricias para el Niño
Las caricias que desea una persona para su estado Niño del yo están relacionadas con las
caricias que recibió durante la niñez. Un niño que es mimado o acariciado en exceso,
125
que recibe alabanzas y reconocimiento en su primera infancia, continuará esperando
recibirlas en la vida adulta y sabrá obtenerlas.
En contraste, una persona que recibe frecuentes rebajamientos negativos o mal-
trato físico en la infancia conti nuará esperando en el f ut ur o caricias similares y sabrá
obtenerlas. Mientras una persona que recibe caricias positivas generalmente esperará
conti nuar recibiendo más caricias placenteras, una persona que recibe caricias nega-
tivas preverá más adelante caricias dolorosas, ya sean físicas o verbales.
Es probable que personas que están aisladas y reciben pocas caricias en la infancia
esperen un aislamiento similar y falta de caricias más adelante en la vida. Es posible
que sean incapaces de dar caricias a otras personas, mostrándose reservados e indife-
rentes cuando la excitación y el entusiasmo serían más apropiados. Con t odo, las
caricias son necesarias, y todo el mundo necesita recibirlas y darlas.
Usted puede tomar conciencia de la necesidad de su Ni ño de recibir caricias verbales
positivas, recordando su infancia y la mejor cosa que se le haya di cho. Si no le di -
j eron nada posi ti vo, entonces recuerde qué es lo que usted deseó que la gente le
hubiera dicho cuando era pequeño. Usted también puede tomar conciencia de las ne-
cesidades de su Ni ño de caricias no verbales recordando los ti pos de caricias (por
ej empl o, un masaje de espalda) que le parecían especialmente agradables, o las cosas
que se hicieron por usted (por ej empl o, una fiesta de cumpleaños) y que le resultaron
parti cul armente gratas. Cuando las personas crecen, conti núan deseando las cosas
agradables que les sucedieron, o que deseaban que les hubieran sucedido en su niñez.
Caricias para el Padre
Las caricias que uno desea para su estado Padre del yo son similares al t i po de caricias
que nuestros propios padres deseaban. Si los padres de uno deseaban que las personas
fuesen amables y bien educadas, que dijesen "por f avor" y "graci as", uno deseará el
mismo t i po de caricias atentas de parte de los demás.
Usted puede tomar conciencia de la necesidad de su Padre de caricias recordando
su infancia y las cosas que agradaban a sus padres (por ej empl o, buenas calificacio-
nes, la casa l i mpi a, ser puntual ). Esas mismas cosas pueden agradar ahora a su estado
Padre del yo. En otras palabras, una parte de usted deseará lo que sus figuras paternas
deseaban.
Caricias para el Adulto
La principal funci ón del Adul t o es obtener i nformaci ón, procesarla racionalmente,
divulgarla o actuar en consecuencia de ella. Por consiguiente, los ti pos de caricias que
necesita el Adul t o son completamente diferentes de los que necesita el Padre o el Ni ño;
Al parecer, la principal necesidad del Adul t o es tener la oportuni dad de funcionar
fl ui damente, para no oxidarse como sucede a menudo con maquinaria delicada si no se
la uti l i za. Funcionando bi en, el Adul t o se da caricias a sí mismo.
126
Sin embargo, si el Adulto no es reconocido por otros, el Niño de esa persona puede
resentirse y puede motivar al Adulto a hacer presión y obtener caricias de reconoci-
miento. Esto está sucediendo de la forma más interesante en el actual movimiento
feminista. Cada vez más y más mujeres piden el reconocimiento del Adulto para sus
habilidades de pensamiento racional. Ellas, al igual que los hombres, han tomado con-
ciencia del rol de ciudadanas de segunda clase que las mujeres han representado históri-
camente. Ellas se resienten de que se las haya enfocado principalmente por sus habili-
dades para la crianza y por sus encantos femeninos, mientras se ha prestado tan poca
atención a sus habilidades y destrezas intelectuales. Nueva legislación y gran número
de programas de apoyo a la mujer reflejan una creciente preocupación por esto.
Un énfasis en el sentido contrario está sucediendo en algunas partes del mundo
masculino. Históricamente, los hombres han obtenido caricias por su pensamiento
Adulto. Sin embargo, cada vez más y más hombres piden caricias de diversión para su
Niño. Por ejemplo, los vivos colores con que se visten actualmente los hombres son
como invitaciones para hacerse notar.
Además, muchos hombres están tomando empleos que exigen cuidar a otros, tales
como enfermería y trabajo social. Muchos hombres están asumiendo también un rol
de cuidado más manifiesto, siendo más activos en la crianza y cuidado de los niños.
Usted puede tomar conciencia de las necesidades de su Adulto de caricias reflexio-
nando sobre sus procesos y destrezas mentales. Si usted está recibiendo reconoci-
miento de otros por usar su inteligencia, está recibiendo caricias para su Adulto. Si no
lo está recibiendo, puede que no esté mostrando esta parte de su personalidad a los
demás.
Las caricias de la amistad
La amistad se desarrolla generalmente debido a que las dos personas implicadas
emplean transacciones complementarias que proveen las caricias positivas que cada
persona desea. Se ríen juntos, de Niño a Niño. Estudian juntos, de Adulto a Adulto.
Cuidan a niños juntos, de Padre a Padre. Piden y reciben ayuda, de Niño a Padre. En
relaciones íntimas las personas pueden verbal ¡zar mutuamente sus necesidades de
caricias y pueden practicar el dar el tipo de caricias positivas que hacen que cada uno
se sienta triunfador.
Algunas personas hacen que los demás se sientan bien simplemente por estar con
ellas. Emiten "ondas" positivas. Otras hacen que los demás se sientan incómodos;
emiten "ondas" negativas. La diferencia radica a menudo en el tipo de caricias que im-
parten o el tipo que buscan recibir. Algunas personas expresan muy bien su caluroso
aprecio hacia otras personas. Algunas lo hacen muy mal. Todos pueden aprender a
hacerlo mejor. Los buenos amigos a menudo intercambian caricias positivas, como se
aprecia en la página siguiente.
127
Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta
Estímul o Respuesta Estímul o Respuesta
Las caricias y el matrimonio
Una de las razones por las cuales dos personas se atraen es debido a que sus necesidades
de caricias positivas o negativas y su habilidad para dar caricias positivas o negativas
parecen engranar. Si las necesidades de caricias engranan, como los engranajes de un
automóvil, es probable que dos personas permanezcan unidas por largo tiempo.
Todas las parejas deben pensar qué tipo de caricias es más apreciado por cada
cónyuge. Por ejemplo, la madre de Susana siempre le daba té y flan cuando ella
estaba enferma. Esto parecía hacerla sentirse mejor. La madre de su esposo, sin
embargo, siempre le preparaba leche caliente cuando él se enfermaba.
Cuando Susana se enfermó poco después de su matrimonio, su esposo le preparó
leche caliente y ella rompió a llorar. Más tarde reflexionó que éste no era el tipo de
caricia que la haría sentirse mejor, y pidió a su esposo que la próxima vez le preparara
té y flan.
El esposo de Susana se sintió mal cuando a ella no le gustó la leche caliente que él
le había preparado. Su intención era buena, pero dio el tipo de caricia que a él le
habría gustado, más bien que el que le gustaba a Susana. Sin embargo, no le importaba
cambiar cuando vio cuan importante era para ella y comprendió que no lo estaba
despreciando.
128
Muchas personas desean caricias específicas cuando se sienten deprimidas. Algunos
desean comprensi ón, algunos desean una sensación de " Yo pertenezco a tu gr upo".
Otros quieren aprobación o una risa comparti da. Las necesidades de caricias de cada
persona son únicas. Dar y recibir la caricia positiva esperada contri buye a crear una
relación fel i z.
Intensidad de las caricias
Las caricias son experimentadas a diferentes niveles de intensidad. Por ej empl o, la
palabra " hol a" es una caricia simple que puede ser dicha de forma casual y es, por lo
t ant o, una caricia míni ma de mantenci ón. " Hol a" también puede ser di cho con algo
de intensidad. La palabra llevará entonces sentimientos a un nivel más prof undo.
Algunas personas dan y reciben solamente caricias de mantención superficial. Los
tri unfadores escogen relaciones y caricias que se sitúan a niveles más profundos y que,
por lo t ant o, son más intensas y duraderas.
Resumen
En resumen, las caricias negativas, ya sean verbales o no verbales, di smi nuyen la
autoestimación de una persona. Mientras más intensas sean, más hieren y por más
ti empo son recordadas. Las caricias positivas son habitualmente el t i po de
transacciones que son directas, apropriadas y pertinentes a la situación. Cuando las
caricias son positivas, dejan a las personas sintiéndose bi en, significativas, vivas y
alertas. A mayor prof undi dad, aumentan la sensación de bienestar de las personas,
confi rman su inteligencia, y a menudo consti tuyen una experiencia placentera. Las
caricias positivas incluyen sentimientos de buena vol untad y transmiten la posición
" Yo estoy bien; tu estás bi en" . Las caricias que son legítimas, sinceras y no exagera-
das, realmente alimentan a las personas. Sus rachas de tri unfadores se exti enden.
La toma de conciencia de las necesidades de caricias es una evolución saludable
tanto dentro de un i ndi vi duo como dentro de la sociedad. Las necesidades de caricias
pueden ser satisfechas.
129
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Lea nuevamente los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
124 y 125) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué clase de caricias piensa que necesitaba Daniel y que no obtuvo?
• ¿Qué pudo haber hecho de forma diferente para obtener caricias?
• ¿Qué clase de caricias podría dar un amigo a Daniel?
• Qué estado del yo en Julieta obt uvo mayor cantidad de caricias?
• ¿Constituía esto un patrón? Si era así, ¿por qué?
• ¿Qué caricias obtuvo Oscar para sus estados del yo?
• ¿Cree usted que las necesidades de caricias de todos sus estados del yo fueron
satisfechas? Si lo f ueron, ¿por qué? Si no, ¿por qué no?
2 Dar caricias positivas y negativas (grupo)
Siéntense en un círcul o y hagan que cada uno dé a la persona que está a su izquierda
una caricia negativa. Después de dar la vuelta compl eta, discutan cómo se sintieron
cuando recibieron la caricia negativa y cuando la di eron.
• ¿Qué estado del yo dio la caricia?
• ¿Qué estado del yo recibió la caricia?
Ahora repitan el proceso, dando a cada persona una caricia positiva. Discutan cómo
se sintieron al dar la caricia positiva y cómo se sintieron al recibirla.
• ¿Qué estado del yo dio la caricia?
• ¿Qué estado del yo recibió la caricia?
3 Sus caricias favoritas (individual)
Al lado derecho del retrato de sus estados del yo, enumere dos caricias positivas
favoritas para cada uno de sus estados del yo. Al lado i zqui erdo, enumere dos
caricias negativas para cada uno de sus estados del yo.
• ¿Cómo le hace sentir en su Ni ño la conciencia de las caricias positivas y negativas?
• ¿Qué piensa su Adul t o sobre las caricias?
• ¿Cuáles son las opiniones de su Padre sobre las caricias?
130
Caricias negativas Caricias positivas
4 Las caricias favoritas cuando se siente depri mi do (grupo)
Piense en las veces en que estaba enf ermo, herido o humi l l ado cuando era pequeño.
• Comparta con el grupo qué hi ci eron por usted que le agradaba.
• Discutan por qué aquello le hizo sentirse mejor.
• Discutan si espera ahora algo así de sus amigos.
131
Investigación sugerida
1 Hola otra vez
Ensaye un experi mento durante un día. En cada una de sus clases, o en su vecindario,
diga " hol a" a varias personas a las cuales usted habitualmente ignora.
• Observe su respuesta a esta caricia suya.
• Tome conciencia de cómo se siente usted por su respuesta.
• Escriba un pequeño i nforme sobre su experiencia.
2 Caricias y relaciones
Escriba los nombres de tres personas —una figura paterna, un ami go, un vecino.
• Imagínese las caricias que cada uno de sus estados del yo podría desear. Anótel os
en su di ari o como se señala.
Figura
paterna Ami go Veci no
132
• Tan pront o como sea posible, vaya y pregúnteles u obsérvelos de cerca para ver
cuan acertado estuvo.
Cuarta parte
Cuarta parte
Los juegos que practica la gente
17 La colección de estampillas psicológicas
Estudio de caso 1
Luisa era descrita por sus amigos como "capri chosa". Era fácil de herir, aunque gene-
ralmente no lo demostraba. En lugar de el l o, acumulaba resentimientos, hasta sentirse
realmente disminuida y depri mi da. De vez en cuando, se quedaba en casa "enferma
con dol or de cabeza" compadeciéndose a sí misma. Luisa habi'a decorado su cuarto
con colores oscuros y sombríos y cuando estaba en uno de sus días negros, se
encerraba sola en su habi taci ón. Ella justificaba el aislarse de esta manera de los
demás porque "l a forma en que la gente me trata me depri me".
Estudio de caso 2
Los amigos describían a Carlos como "i mpredeci bl e". Parecía bastante ecuánime la
mayor parte del t i empo, pero de repente y, al parecer de sus amigos, sin previo aviso,
expl otaba. Parecía haber algo latente en el interior de Carlos que no manejaba bien.
En cambi o, estallaba súbitamente, desahogando su ira con las personas a su alrededor.
Por ej empl o, si sus padres o su novia le negaran algo, a veces lo aceptaba calmada-
mente. Pero en otras ocasiones, Carlos contestaba vociferando con una ira irracional.
Su comportami ento en el colegio era por lo general aceptable, pero en su i nforme cons-
taba que en cuatro ocasiones diferentes había golpeado la pared con sus puños
vi ol entamente. Un í nt i mo amigo decía que Carlos era como un volcán. "Cuando
empieza a expl otar, cui dado".
Estudio de caso 3
Cuando Mercedes era pequeña, muchas veces oyó quejarse a su madre, "Casi morí
cuando Mercedes nació y aún sufro por el l o" . En el colegio, Mercedes se sentaba con
136
frecuencia mirando al suelo, las piernas fuertemente cruzadas. Hablaba suavemente
con gran vaci l aci ón, como si pesara cada palabra. Cuando un consejero comentó sobre
esto, Mercedes rompi ó a llorar y entre sollozos balbuceó, " Lo siento, parece que yo
siempre hago t odo mal. Toda mi vida, parece que t odo es culpa mí a" .
Estudio de caso 4
Mart í n se estimaba a sí mismo. Se advertía en la manera en que caminaba y hablaba.
Durante cuatro años había sido un activo mi embro del club 4-H y ahora, cursando su
úl t i mo año de colegio y habiendo ganado muchos premios por su ganado, Martín se
encaminaba hacia la universidad con una beca que pagaría todos sus gastos durante dos
años. Aunque era una persona fuerte y que hablaba poco, Martín estaba a menudo
rodeado de un grupo de amigos muy ínti mos quienes tenían intereses similares.
Introducción a las estampillas psicológicas
¿Ha advertido que algunas personas parecen pedir caricias negativas disponiéndose a
sí mismas para ser rebajadas? Algunas personas se enfurecen pero se control an hasta
que " no lo soportan más" y luego expl otan. Otras parecen actuar siempre pidiendo
disculpas cuando las cosas no salen bi en, y hacen observaciones como: " Todo es culpa
mí a" , aunque no lo sea. Todavía otras parecen ir de un éxi to a ot r o, actuando como si
se sintieran bien con ellas mismas y repartiendo "ondas" positivas que implican " yo
estoy bien y también lo estás t ú " .
En AT, los sentimientos buenos o malos que colecciona una persona se denominan
"estampillas psicológicas". El térmi no estampilla es tomado de la práctica que se
realiza en algunas partes del mundo de coleccionar estampillas que se reciben al hacer
las compras para cambiarlas luego por mercadería.
7
Recolectar un buen sentimiento
de una caricia positiva es recolectar una estampilla psicológica dorada. Coleccionar un
mal senti mi ento de una caricia negativa es coleccionar una estampilla psicológica gris.
En ocasiones se asigna un color específico a una estampilla para representar malos
sentimientos: estampillas rojas para la ira, estampillas azules por sentirse herido y de-
pri mi do, estampillas blancas para la pureza y correci ón, y estampillas verdes para los
celos y la envidia. El color asignado a la estampilla no es tan i mportante como el
hecho de que la estampilla representa un estado en el cual la gente gratifica senti-
mientos aprendidos en la niñez. Estos sentimientos son conservados y, con el t i empo,
"canj eados".
Probablemente ha oí do el térmi no indulgencia excesiva. La gente se gratifica en
exceso con comi da, bebida, drogas, vestimenta o televisión. También hace lo mismo
con sentimientos y el comportami ento que deriva de ellos. La gente puede, de hecho,
gratificarse con sentimientos de rabia, dol or, culpa o depresión.
Coleccionar estampillas psicológicas es corriente. Todos lo hacen de vez en cuando.
137
Colección de estampillas y sentimientos infantiles
Las personas no nacen con sus sentimientos ya programados hacia los objetos y la
gente. Aprenden hacia quién pueden demostrar afecto. Aprenden hacia quién y de
qué sentirse culpables. Aprenden hacia quién y hacia qué sentir temor. Aprenden a
quién odiar y a qué. Aprenden a dar y recibir ciertas clases de caricias con el f i n de
recibir y ocasionar ciertas clases de sentimientos.
Cuando los niños son muy pequeños, experimentan muchos sentimientos dife-
rentes. Con el t i empo, sin embargo, cada ni ño aprende a responder con sentimientos
específicos que llegan a ser sus preferidos. Estos sentimientos consti tuyen el comienzo
de la colección de estampillas. A menudo estos sentimientos no son apropiados para
la situación ul teri or o a la persona a la cual son aplicados, porque consti tuyen una
respuesta a experiencias pasadas, más bien que a la situación presente.
Por ej empl o, los niños que conti nuamente oyen "Est oy avergonzado de t i " o
"Debías tener vergüenza de ti mi smo", aprenden a coleccionar estampillas de culpa-
bi l i dad. Más tarde, en la adolescencia, se sienten con frecuencia culpables si algo sale
mal .
Los niños que oyen conti nuamente, "Espera a que tu padre llegue a casa; te pegará
con un pal o", aprenden a reunir estampillas de temor. Es posible que crezcan sintien-
do recelo hacia los hombres o pensando en los hombres como las figuras autoritarias.
Los niños que conti nuamente oyen, " No hables con esa gente. No se puede confiar
en el l os", aprenden a reunir estampillas de desconfianza. Como adul tos, desconfiarán
de las personas diferentes a ellos.
Niños que conti nuamente oyen, "¿Qué pasa contigo? No puedes hacer nada bi en" ,
aprenden a coleccionar estampillas de estúpi do. Es probable que se desarrollen sintién-
dose ri dícul os o torpes para muchas cosas. O es posible que piensen que tienen que ser
perfectos t odo el ti empo y se sientan estúpidos a la menor equivocación.
Los niños que oyen con frecuencia " Tú tienes inteligencia, tú puedes pensar",
aprenden a tener confianza en ellos mismos. Crecen con sentimientos de confianza
y bondad para con ellos mismos, y generalmente sacan el mayor provecho a lo que
poseen. Tienden a emplear su estado Adul t o del yo para pensar las cosas hasta el f i nal .
Los niños que conti nuamente escuchan, " Yo te quiero y estoy contenta de que tú
seas t ú " , aprenderán a sentirse a gusto con lo que son y probablemente sentirán de la
misma f orma cuando hayan crecido.
Estos sentimientos son respuestas aprendidas de situaciones originadas en la niñez.
Sin embargo, el problema se presenta cuando los sentimientos aprendidos son nega-
tivos. Más adelante en la vi da, las personas tienden a provocar situaciones en las cuales
se obtiene una caricia particular, de tal modo que puedan volver a experimentar los
antiguos sentimientos negativos. Hacen esto, no porque deseen sentirse negativos, sino
porque necesitan caricias y las caricias negativas de reconocimiento son mejores que no
recibir ninguna, al igual que un al i mento que disguste es mejor que nada cuando se
tiene hambre. Estos viejos sentimientos son ahorrados como estampillas psicológicas.
Una persona que en la niñez asume la posición " Yo soy estúpi da" más tarde coleciona
138
sentimientos de estupidez de diversas situaciones y entonces se siente justificada al
hacer algo torpe. "Después de todo, ¿qué puede esperarse de mí? No soy inteligente
y quiero caricias para eso."
La gente también puede aprender a dar caricias negativas a los demás vanaglorián-
dose tal vez de su propia rectitud y sintiendo devoción hacia sí mismos. (Colecciona
estampillas blancas por pureza).
La gente que sin saberlo necesita agregar sentimientos negativos a su propia colec-
ción lo hace mediante la manipulación de los demás con el fin de sentirse heridos,
empequeñecidos, enfadados, atemorizados, culpables o rechazados. Ellos provocan o
invitan a los demás a humillarlos.
Las humillaciones no necesitan ser reales; pueden incluso ser imaginarias. Por
ejemplo, Mercedes se imaginó que su profesor estaba enojado con ella cuando en reali-
dad el profesor fruncía el ceño a causa de un dolor de cabeza. Una humillación
supuesta es como una estampilla falsificada, aunque tiene el mismo efecto negativo que
una humillación real, y se siente como una caricia negativa.
Canje de estampillas negativas
Cuando la gente guarda sus sentimientos negativos, en algún momento los canjea por
algún premio. El premio es aquello a lo cual se sienten con derecho. Por ejemplo,
algunas personas que no consiguen lo que quieren se sienten autorizadas para actuar
con confusión. Otras se sienten autorizadas a sentirse enfadadas, algunas incluso se
sentirán deprimidas. Las personas que se sienten confusas, las que se enojan, se depri-
men, etc., pueden canjear sus estampillas haciendo cosas como enfermarse, fracasar en
una prueba, golpear a alguien, enfurruñarse, o cavilar melancólicamente. Se sienten
justificadas para hacerlo porque "han soportado tanto" y se resienten de ello. El
proceso es el siguiente:
139
Las personas adquieren colecciones de diferentes tamaños, y tienen distintas
compulsiones respecto a cuándo, dónde y cómo canjear sus colecciones. Algunas
personas tienen colecciones pequeñas y canjean solamente cada cierto tiempo por
premios relativamente pequeños, tales como un dolor de cabeza, tirar un borrador,
gritarle a alguien o tener un acceso de ira.
Para alguna gente, sin embargo, el premio es mayor. Si han ahorrado varios "libros"
de estampillas negativas, pueden sentirse justificados de hacer cosas como herirse a
ellos mismos, drogarse, robar propiedad ajena, emborracharse, romper con algún buen
amigo o perder un empleo.
Ocasionalmente, la gente pasa años guardando una colección aun mayor. Entonces
la canjea por un gran premio: quebranto nervioso, prisión, marginación de la sociedad
y, en casos extremos, homicidio o suicidio.
Cuando la gente siente que ha coleccionado suficientes estampillas nagativas y
está preparada para canjearlas, es probable que ciertas palabras y frases sean usadas
como indicadores de que el ti empo de canjear está cercano. Probablemente usted ha
oí do alguna de estas frases:
"A nadie de aquí le i mport o. Me voy a i r . "
" ¡Este es el golpe de graci a!"
"Nunca hago nada bien. No voy a i ntentarl o más."
" He soportado todo lo que he podi do. "
Canje de estampillas positivas
En lugar de dar y recibir sentimientos negativos, algunas personas aprenden a recibir
y dar buenos sentimientos. Su colección de sentimientos positivos incluye el ser
agradable, út i l , interesante, cooperador, tener aptitudes para alguna cosa, y ser una
agradable compañ ía. Este comportami ento es un aliciente para otros a responder posi-
tivamente con sonrisas, cumpl i dos, confianza y afecto, dándoles de esta manera más
sentimientos buenos.
La gente hace provisión de sentimientos positivos, y cuando ha coleccionado lo
sufi ci ente, puede sentirse justificada de hacer algo bueno para sí misma. Puede canjear
su pequeña colección de estampillas doradas por una salida a comer fuera de casa, por
una camisa nueva, por un f i n de semana entreteni do o por unas agradables vacaciones.
Puesto que la magnitud de la colección determina el tamaño del premi o, las
personas con colecciones medianas di sfrutan más de la vida que aquéllas con coleccio-
nes pequeñas. En lugar de darse un gusto sin importancia ocasionalmente, se sienten
justificadas para canjear por algunos premios mayores, como solicitar una beca,
obtener un buen trabaj o, ya sea renumerado o de vol unt ari o, encontrar un nuevo
ami go, u ofrecer su ayuda gratis a un candidato pol í t i co.
Algunas personas reúnen colecciones aun mayores de estampillas doradas. Ser
coleccionista de estampillas doradas significa no solamente pasarlo bien; significa
tambi én planificación a largo plazo y trabajo para obtener una meta escogida. Uno
puede estudiar mucho en la universidad para obtener unas estampillas doradas espe-
ciales por la graduación. Otro puede trabajar duro en una escultura, luego contemplar-
la y coleccionar numerosos sentimientos buenos por el producto termi nado. Otro
practica con diligencia tocando su i nstrumento f avori t o, coleccionado muchas estam-
pillas doradas en la medida en que lo haga más hábi l mente.
El tener una gran colección de estampillas doradas permite a las personas devolver
una gran cantidad de estampillas doradas a los demás. Personas como éstas se preocu-
pan de otros y lo demuestran por medio de una sonrisa, escuchando, compartiendo y
siendo abiertas con los demás. No se sienten amenazadas ante el éxi to ajeno.
140
Las personas que coleccionan buenos sentimientos acerca de ellas mismas y el resto
de la gente son capaces de enfrentar con éxito dificultades serias. A menudo apare-
cen sonrientes, incluso en los días grises.
Cuando una persona siente que ha coleccionado suficientes estampillas positivas
y está preparada para canjearlas, ciertas palabras y frases son a menudo usadas como
indicadores de que el momento de canjear está presente:
"Ahora es tiempo que nos divertamos. Hagamos una fiesta."
"Vamos a la playa durante el fin de semana."
"Voy a estudiar para obtener una buena calificación y apuesto a que la consigo."
"Sé que me van a dar ese empleo. Estoy preparado para él ."
La gente que aprende a sentirse bien consigo misma y con los demás ha aprendido
a dar y recibir caricias positivas. Dirige sus energías hacia el tipo de comportamiento
que le procura sentimientos positivos de alegría, eficiencia, y confianza. Son colec-
cionistas de estampillas doradas. Son triunfadores.
Las estampillas y las relaciones
Los amigos pueden ser usados para provocar situaciones que ayuden a las personas a
coleccionar sus sentimientos preferidos, positivos o negativos. Por ejemplo, Susana
preparó un gran almuerzo de picnic. Su amiga María quiso darle una estampilla
dorada al felicitarla por ello. En lugar de aceptar la estampilla dorada (lo que signi-
fica coleccionar buenos sentimientos hacia sí misma), Susana contestó, "Realmente no
fue nada. Sólo tuve 45 minutos para hacerlo." De esta manera, ella ganó una estam-
pilla gris en lugar de una dorada. María también se sintió mal por el rechazo de su
cumplido, y se sintió ofendida. Así, ella coleccionó una estampilla gris para sí misma.
La gente a menudo canjea sus estampillas con aquéllos que están en una posición
de autoridad con respecto a ella. Jorge, por ejemplo, estaba a menudo enfadado con
sus profesores pero nunca conversó sobre sus problemas con ninguno de ellos. El los
manipulaba escribiendo tan descuidadamente que ellos tenían que criticarlo. Entonces
reunía páginas de estampillas de ira, las cuales llevaba a casa y canjeaba con su hermana
menor. Jorge no sabía que había aprendido en la niñez a sentirse enojado con sus
padres, guardar su rencor y nunca conversar con ellos de esto, y luego desahogar su
rabia en alguien que le pareciera más "débi l " que él.
Los amigos se usan también al canjear colecciones de estampillas positivas. Después
de aprobar un examen importante, los buenos amigos pueden celebrarlo yendo al cine,
a un picnic, haciendo un despliegue de compras o de algún otro modo de hacer algo
bueno para ellos mismos. Los amigos que son coleccionistas de estampillas doradas
a menudo refuerzan el uno al otro la confianza, la eficiencia y el desarrollo.
141
Resumen
En resumen, la gente aprende durante la niñez sentimientos positivos y negativos.
Estos pueden llegar a ser parte de su identidad y, más tarde en la vida, a menudo sin
saberlo, coleccionan estos mismos sentimientos. Tales sentimientos llegan a constituir
su colección de estampillas negativas o positivas. Estas colecciones, reunidas en
cantidades diferentes por personas diferentes, son canjeadas ya sea con un comporta-
miento negativo o positivo. Aprender a ser un triunfador significa renunciar a su
colección negativa en favor de sentimientos buenos sobre usted mismo y los demás.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Revise los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs. 134 y
135) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Cuál parecía ser el sentimiento favorito coleccionado por cada persona?
• ¿Cómo podría haber aprendido este patrón?
• ¿Cuál fue su método para canjearlo?
2 Dar y recibir sentimientos (grupo)
Lean las dos situaciones descritas a continuación. Analicen por lo menos tres
ejemplos de cómo malos sentimientos pueden ser dados por una persona y colec-
cionados por otra.
Un profesor devuelve un ensayo con una baja calificación, debido a que la caligrafía
es mala y tiene tres faltas de ortografía.
Un estudiante no vuelve a casa a tiempo. La cena está fría y se han terminado los
mejores bocados.
• Discutan ahora cómo mejores sentimientos podrían haber sido dados por una
persona y coleccionados por otra en cada una de estas situaciones.
• Seleccionen una de las situaciones arriba descritas o propongan una propia del
grupo. Representen los roles correspondientes, primero dando y recibiendo
sentimientos negativos, luego dando y recibiendo sentimientos positivos.
2 Estampillas falsificadas (grupo)
Lean nuevamente los comentarios sobre las estampillas falsificadas (pág. 137).
142
Piensen en las formas en que estas estampillas se podrían coleccionar en el colegio.
También piensen en maneras en que podrían ser dadas, —aun sin saberlo. Estén
preparados para compartir las ideas de su grupo con el resto de la clase.
Investigación sugerida
1 Su colección de estampillas negativas
Trate de recordar por lo menos dos situaciones en la última semana en las cuales
recibió y se guardó un sentimiento negativo.
• ¿Cuál fue la situación?
• ¿Quién estaba implicado en ella?
• ¿Qué sentimiento(s) coleccionó usted?
• ¿Todavía siente resentimiento por alguna o ambas situaciones?
• Cuando ha soportado demasiado de la gente, ¿cómo canjea las estampillas?
¿Con quién o qué cosa canjea?
• Ahora, explore alternativas al soportarlo. ¿Podría haber manejado la situación
de manera diferente, de modo que no hubiera coleccionado estampillas?
• Trate de descubrir cualquier patrón de coleccionar estampillas que haya apren-
dido de experiencias pasadas y que ahora pueda ser un impedimento para usted.
• Es posible que desee anotar algunos de sus descubrimientos en su diario.
143
2 Su colección de estampillas doradas
Recuerde por lo menos dos situaciones durante las dos últimas semanas en las cuales
haya recibido caricias positivas y haya coleccionado estampillas doradas.
• ¿Cuál fue la situación?
• ¿Quién estuvo implicado?
• ¿Cómo se sintió usted?
• ¿Le hace sentirse bien ahora el recuerdo de ella?
• ¿Qué cosas buenas hace por usted cuando canjea estampillas doradas?
3 La gente y las estampillas
Haga una lista de cuatro personas cercanas a usted, —parientes, amigos, etc.
• ¿Qué clase de estampillas negativas da y recibe de cada una de ellas?
• ¿Qué clase de estampillas positivas da y recibe de cada una de ellas?
Persona Estampillas negativas
dadas y recibidas
Estampillas positivas
dadas y recibidas
• Después de que haya analizado la lista, piense en qué le gustaría cambiar.
• ¿Cómo podría hacerlo?
144
18 Teoría sobre juegos que practica la gente
Estudio de caso 1
Manuel era un agradable y afable estudiante de segundo año que generalmente recibía
calificaciones muy bajas por su trabajo académico, debido a que raras veces entregaba
sus trabajos. Dos semanas antes de la fecha del i nforme escolar, Manuel siempre se
acercaba a sus profesores para preguntar si podía ponerse al día en su trabaj o. A menudo
le sugerían que hiciera lecturas adicionales y escribiera informes sobre los libros para
mejorar sus notas. Manuel , sin embargo, nunca estaba dispuesto a hacerlo. Rechazaba
conti nuamente las sugerencias, con observaciones tales como, " Sí , pero no tengo
t i empo" , o " Sí , pero no tengo los libros apropi ados", o " Sí , pero realmente no en-
ti endo lo que tengo que hacer".
Estudio de caso 2
La Sra. Tapia evidentemente se preocupaba de sus alumnos. Estaba dispuesta a estar
con ellos durante la hora del almuerzo y antes o después de las horas de clase. Cuando
Manuel sol i ci tó completar su trabajo para poder así obtener una calificación mejor,
ella le sugirió lo que podría hacer y cómo hacerlo. Cuando el di j o sí, pero que no
podía conseguir el l i bro, ella contestó, "¿Por qué no usa mi ej empl ar?" Cuando di j o
que sí, pero que no tenía ti empo suficiente, ella le ofreci ó, "Por qué no toma una sema-
na más para preparar el i nf orme?" Cuando él repl i có, " Sí , pero necesito por lo menos
diez dí as", ella le sugirió, "¿Por qué no trata de entregármelo dentro de ocho días?"
En la fecha acordada, el i nforme no estaba listo. " Sí , " se lamentó Manuel , "pero
simplemente no lo pude comprender." La Sra. Tapia se si nti ó irritada y frustrada y no
hizo otras sugerencias a Manuel en el f ut ur o.
145
Estudio de caso 3
Dolores era bonita. Sus amigas estaban de acuerdo en que no había dudas al respecto.
Cuando Dolores echaba su largo pelo detrás de los hombros, giraba sus ojos coqueta-
mente, les sonreía a los demás y les hablaba animadamente, la gente a su alrededor
parecía resplandecer en respuesta. Sin embargo, aunque Dolores atraía a todos los
alumnos nuevos que llegaban al colegio, no parecían sentirse atraídos por mucho tiempo.
Después de un par de conversaciones o salidas, cada uno se apartaba. Tomás lo explicó
así: "Puede que ella sea bonita, pero ¿quién quiere escucharla quejarse todo el tiempo?
Yo recibo suficiente de esa basura verbal de parte de mi hermano." Dolores estaba
consciente de que perdía a sus amigos con facilidad, que la gente a la cual al principio
parecía agradar, después parecía eludirla, pero ella no sabía qué hacer acerca de esto.
Estudio de caso 4
Esteban era lento de movimiento y zurdo. Los otros miembros de la familia le llama-
ban frecuentemente estúpido cuando le trataban de enseñar a usar la mano derecha en
lugar de la mano izquierda. Oyó muchas veces, "¿Por qué no puedes hacer nada bien,
estúpido?" Cuando Esteban ingresó en el colegio, tuvo muchas dificultades para apren-
der a leer y a menudo actuaba torpemente. El psicólogo del colegio pensó que su
inteligencia era normal y que su dificultad para leer era emocional. Esteban se sintió
confuso en el colegio, se retiró en segundo año de educación media, comentándole a uno
de los profesores: "Simplemente soy demasiado estúpido para entender todo esto".
Introducción a los juegos psicológicos
¿Conoce a alguien a quien los demás atormenten con frecuencia? ¿Conoce a alguien
que parezca pasar mucho tiempo molestando a los demás o apocándolos? ¿Conoce a
alguien que intervenga cuando los demás tienen problemas y trate de salvarlos? Si ha
visto personas como éstas, entonces usted los ha visto representando los roles básicos en
juegos psicológicos: Víctima, Perseguidor y Salvador.
Los juegos son definidos como una serie de transacciones complementarias, con una
motivación oculta que conduce a un premio. Esta motivación oculta es experimentada
como una transacción ulterior. Cuando termina un juego, generalmente alguien no se
siente bien. Este sentimiento es el premio psicológico final por jugar el juego. Los
juyadores raras veces saben que están tomando parte en el juego, aunque ellos hacen las
mismas jugadas una y otra vez, a menudo con la misma gente.
Los juegos psicológicos que practica la gente son, de algunas maneras, similares a los
juegos que se practican cuando la gente se reúne socialmente. Alguien comienza el juego.
Si los otros jugadores conocen las jugadas correctas, el juego prosigue hacia un final
predecible. La diferencia entre los juegos sociales y los juegos psicológicos es que estos
146
últimos no se juegan por diversión. Generalmente alguien resulta rechazado, tal vez
incluso herido. Por ejemplo, una persona en un rol de Víctima vuelve a experimentar
un sentimiento del Niño de no estar bien. Una persona representando el rol de Salvador
o Perseguidor refuerza los sentimientos de "Tú no estás bien".
Los roles del juego son roles falsos. Son representados en respuesta a experiencias
tempranas de la niñez más que a situaciones actuales. Sin embargo, las funciones de
salvador, perseguidor o víctima son lícitas si la gente implicada no las está representando
u obteniendo una especie de satisfacción oculta por ellas, sino que están comportándose
de manera apropiada a la situación presente. Son ejemplos de funcionamiento legítimo:
perseguidores: Personas que establecen límites necesarios en el comportamiento o
están encargados de hacer cumplir una regla y son percibidas como
perseguidores.
víctimas: Personas que, siendo capacitadas para un empleo, son rechazadas
debido a su raza, sexo o religión.
salvadores: Personas que ayudan a otros que no están funcionando de modo
adecuado, para rehabilitarlos y para que se sostengan por sus propios
medios.
Cuando estos roles son empleados como caretas, son ilegítimos y usados con propó-
sitos de manipulación. En consecuencia, cuando estas tres palabras estén escritas con
mayúscula, se refieren a los roles manipuladores e ilícitos que la gente representa como
parte de sus juegos psicológicos.
Perseguidores: Gente que establece límites innecesariamente estrictos en el comporta-
miento; que impone las reglas con brutalidad sádica; que hace que los
demás sufran por que son más débiles.
Víctimas: Gente que, no siendo capacitada para un empleo, sostiene falsamente
que se les negó a causa de su raza, sexo o religión.
Salvadores: Gente que siente continuamente que se ha abusado de su amabilidad.
Gente que, con el pretexto de ayudar, mantiene a los demás en una
relación de dependencia, que en realidad no los ayuda, y de hecho
puede que se resienta de ayudarlos.
Los roles falsos siempre forman parte de un juego.
Cómo empiezan ios juegos
La gente aprende a practicar juegos debido a experiencias negativas de su niñez. Por
ejemplo, una niñita a quien se le dice Estúpida, aprende a pensar de sí misma que es
147
estúpida. Es posible que más tarde en la vida actúe estúpidamente, aunque tenga inte-
ligencia. Es también posible que ella practique el juego Estúpido. Esto fue cierto en
el caso de una estudiante de úl t i mo año que ayudaba en una ofi ci na tres tardes a la
semana. Con frecuencia reproducía los informes que no debía, retrasaba importantes
cartas, enviaba mensajes a oficinas a las que no iban dirigidos y hacía cosas "estúpi das".
Otras personas se exasperaron con ella, lo que provocó que la llamaran "est úpi da".
Con el t i empo, esta estudiante se las arregló para que la despidieran, lo cual fue un
comportami ento de perdedor, ya que no solo necesitaba el di nero, sino que el empleo
le daba autoesti maci ón. En su vida personal, ella también perdió porque paseaba con
un joven que la expl otaba, que usaba su aut omóvi l , que le pedía dinero prestado y
nunca lo devolvía y que la abandonó cuando perdió el empleo que tenía. Un jugador
de Estúpido generalmente termi na en el rol de Ví ct i ma y encuentra a alguien que
responda en el rol de Perseguidor o el rol de Salvador.
Otro estudiante que tambi én escogiera un rol de Ví ct i ma podría practicar un juego
di ferente, tal como Mira cuánto me esfuerzo. Este juego, así tambi én como Estúpido,
se desarrolla en la niñez como una respuesta a padres que demandan la perfección. La
gente que lo practica trata, trata y trata, pero nunca obtiene una t ot al aprobación de
los demás y termina sintiéndose Ví ct i ma. Así vuelven a experimentar las caricias y los
sentimientos que tenían cuando eran pequeños —siempre i ntentando, nunca hacién-
dol o completamente bi en. En cada caso, confi rman la posición inicial " Yo no estoy
bi en" .
El juego "Sí , pero"
¿Se ha encontrado alguna vez en una situación en la cual alguien solicita ayuda debido
a que tiene algún probl ema, pero que realmente no la quiere? Seguramente, por ayu-
darl o, usted le di o toda clase de ideas y consejos, pero cada vez que le aportó alguna
sol uci ón, la persona la rechazó. Si ha sido así, usted fue atrapado en un juego de Sí,
pero.
Este es un juego muy común. La persona que lo aprendió en su niñez decidió —con
buenas razones en ese momento— resentirse de figuras autoritarias. Cuando el juego
es practicado más adelante en la vida, el sentimiento subyacente es todavía de resenti-
mi ento contra figuras autoritarias —ya sean críticas o nutricias— y el juego se practica
para evadirlas. Sí, pero se practica también para retrasar una decisión de actuar, una
t oma de decisiones, o la solución de problemas. En otras palabras, es una adaptación
originada en la niñez por la cual algunas personas j usti fi can indefinidamente su dila-
ci ón. Ellos cuentan sus problemas a los demás, rehusan sus consejos y así demoran la
solución a sus dificultades.
La persona que empieza un juego se llama "el que se queda". En el juego Sí, pero,
la primera jugada se hace cuando la persona que "se queda" le dice a alguien que tiene
un problema. La segunda jugada ocurre cuando la persona con el rol complementario
provee ideas, soluciones o consejos. Sin embargo, el jugador inicial de Sí, pero no
148
desea consejos realmente; cada vez que se le da uno,
encuentra algún modo de rehusarlo o despreciarlo. En la
superficie, la transacción admisible parece ser una trans-
acción de Adul t o a Adul t o en la cual el problema se
plantea de forma tal que parece auténti co. No obstante,
la transacción oculta en el juego es una cosa diferente.
Es una evasión.
Los estados del yo implicados en el juego Sí, pero
pueden ser diagramados. En la ilustración, las líneas no
interrumpidas de Adul t o a Adul t o indican la transacción
superfi ci al , la que parece razonable. La línea punteada,
Niño-Padre, indica la transacción encubierta.
El diálogo real podría ser como sigue:
Transacción superficial
Adul t o- Adul t o
1. Ami go: "Sabes, tengo este problema. Parece que realmente no puedo
conseguir que mi madre me escuche."
2. Ami go: " Bi en, ¿por qué no le dices a tu madre que te gustaría que te escu-
chara?"
1. Ami go: "Cl aro, sí, podría intentar eso, pero mi madre ni siquiera puede
prestar atención el ti empo suficiente que me permita decirle que
necesito que me escuche."
2. Ami go: "¿Por qué no vas a casa esta noche y le dices que deseas conversar
con ella más tarde, tú sabes, como una especie de ci t a?"
1. Ami go: " Sí , pero ella está siempre tan ocupada que intentar que me dedique
un ti empo es peor que ir al denti sta."
(Y así, y así, etc.)
El mensaje ocul t o podría ser como sigue:
Transacción ul teri or
Niño-Padre y Padre-Niño
1. Ami go: "Pobre de mí . Pero trata de ayudarme."
2. Ami go: " Aquí está mi ayuda. ¿Ves lo úti l que soy?"
1. Ami go: " No es suficiente. Trata con más empeño. "
2. Ami go: "Está bien. Estoy t rat ando. "
149
Transacciones en " Sí , per o"
1. Ami go: " Tú ni siquiera tienes tanta i nformaci ón como yo. De todos modos,
no deseo tu ayuda. "
2. Ami go: Se aleja sintiéndose derrotado y rechazado.
El juego termi na en un callejón sin salida cuando "el que queda" gana el juego porque
el ot ro jugador carece ya de consejos. "El que queda", quien empezó actuando como
Ví ct i ma, cambia a Perseguidor y fi nal mente hace que la otra persona se sienta inade-
cuada para dar soluciones. El segundo jugador, quién empezó actuando como Salvador,
llega entonces a ser la Ví ct i ma, sintiéndose mal y pensando algo como: " Yo sólo esta-
ba tratando de ayudart e".
Puesto que una de las razones por las cuales la gente practica juegos es para colec-
cionar estampillas, cada uno recibe un premi o fi nal —su sentimiento f avori t o.
Violación
¿Ha adverti do alguna vez cómo algunas personas parecen acoger a otras y luego,
cuando hayan obteni do la respuesta esperada, las rechazan? Si es así, usted ha pre-
senciado el juego Violación.
Por ej empl o, si una alumna coquetea con un al umno, obtiene una respuesta posi-
ti va, y luego rechaza insinuaciones más atrevidas, es probable que el juego sea Viola-
ción. En el juego Violación, la transacción de la superficie parece sincera. Hay, sin
embargo, una transacción ul teri or, Ni ño a Ni ño. Esta es con frecuencia no verbal,
como, por ej empl o, el fl i rtear, una sonrisa de cómpl i ce o una sonrisa falsa. "Oye, ¿no
eres nuevo aquí ?" , dicho con una mirada coqueta, podría ser una invitación postiza.
Si la persona recién llegada es atraída y luego rechazada, seguramente se ha practicado
un juego. En un juego clásico de Vi ol aci ón, el juego finaliza cuando la persona que
inició el juego se siente inocente y justifica su enojo debido a las insinuaciones sexuales
hechas por la otra persona.
Estímul o Respuesta
Transacciones en " Vi ol aci ón"
El juego Violación puede ser practicado entre personas de sexos opuestos o del
mismo sexo. No siempre tiene una connotaci ón sexual. La misma dinámica funciona
cada vez que hay una acogida postiza y un rechazo. Esto sucede cuando una persona
150
se acerca amistosamente, luego rechaza a la persona que responde a su amistad. Es
probable que el juego complementario del segundo jugador sea Estúpido u otro juego
llamado Dame una patada. En ambos juegos una persona inflige la humillación y el
otro acepta ser humillado y se siente vagamente culpable.
Resumen
En resumen, la gente practica juegos por muchos motivos: para reforzar sus posiciones
psicológicas "Yo no estoy bien" y/o "Tú no estás bien", las cuales fueron aprendidas
en la niñez; para recibir las caricias a las cuales están acostumbrados; para justificar su
dedicación a coleccionar, distribuir o canjear su colección de estampillas negativas;
para evitar acercarse demasiado a la gente; para ocupar su tiempo; para evitar resolver
los problemas; y para demorarse en efectuar cambios.
Los perdedores emplean gran parte de su tiempo practicando juegos. Aprender a
ser triunfador significa llegar a tener conciencia de los juegos y aprender a detenerlos
en beneficie de transacciones más sinceras y menos dolorosas.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
145 y 146) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué clase de roles tendía a practicar Manuel con sus profesores?
• ¿Qué es lo que hizo Manuel que fue ulterior?
• ¿En qué roles de juego estaba implicada la Sra. Tapia?
• ¿En qué forma atraía y rechazaba Dolores a la gente?
• ¿Qué roles de juego practicaba Dolores? ¿Cómo podrían sentir otros al verse
atrapados en su patrón de juego?
• ¿Cómo afectó a Esteban en su comportamiento en el colegio una temprana expe-
riencia de la vida?
• Discuta algunas de las expresiones faciales, posturas y gestos que Esteban podría
empezar a emplear con el fin de representar el drama de su vida.
151
2 Roles de juego que practica la gente (grupos de tres)
Tomen los roles de juego de Víctima, Perseguidor y Salvador, y representen una
situación alumno/profesor.
3 Representación de los roles de Sí, pero (grupo)
En grupos de tres o cuatro personas, revisen el juego Si, pero. Luego, prepárense para
representarlo.
• El jugador seleccionado para ser "el que queda" presenta un problema a los
demás. El problema puede ser real o hipotético.
• El resto del grupo da entonces consejos y soluciones.
• La persona que es el que queda descarta esas ideas.
• El proceso continúa hasta que el que queda se sienta satisfecho de haber rechazado
al otro jugador, quien a su vez se siente frustrado porque su ayuda no era real-
mente deseada.
Investigación sugerida
1 Juegos en tebeos.
Los tebeos con frecuencia muestran transacciones ulteriores. Incluso pueden
mostrar un premio final, indicador de un juego.
• Seleccione uno de sus tebeos preferidos y diagrame las transacciones.
• ¿Indicaba alguna de estas transacciones la práctica de algún juego?
152
2 Roles de juego en el periódico
Mire el peri ódi co.
• Seleccione un art í cul o que refleje situaciones legítimas de ví ct i ma, perseguidor o
salvador.
• Seleccione ot ro artícul o para posibles roles de juego.
• Identi fi que las transacciones y los juegos que podrían ser practicados en esa
si tuaci ón.
• ¿Cree que el reportero del periódico estaba practicando algún juego? Si lo cree
así, ¿de qué clase?
153
Juegos practicados para obtener sentimientos de desvalorización
Estudio de caso 1
Jorge era un estudiante de tercer año de educación media. Se quejaba mucho de cómo
lo trataba la gente y sobre lo di f í ci l que era para él sobrevivir en "el sistema". Jorge
rara vez entregaba sus tareas a t i empo. Había desarrollado un hábi to de postergar cada
cosa hasta el úl t i mo mi nut o, para después procurar frenéticamente entregar a ti empo los
trabajos que necesitaba para pasar de curso. Al finalizar su tercer año de educación
media, era dudoso que iniciara el año siguiente como al umno de cuarto año.
Estudio de caso 2
Rosa se empeñaba mucho para hacer todo perfectamente. Ella era una estudiante preuni-
versitaria de inteligencia corri ente. Sin embargo, se preocupaba constantemente, llevaba
libros a su casa para estudiar todas las noches, y a veces lloraba amargamente cuando no
comprendía un problema o no podía completar una tarea. Aunque su hoja de califica-
ciones se veía bi en, —tenía principalmente notas buenas y unas pocas excelentes—
Rosa no estaba satisfecha con ellas. Se sentía como una fracasada. Hiciera lo que
hiciera, nunca le parecía suficientemente bien hecho. En consecuencia, Rosa ocupó
gran parte de su ti empo preocupándose sobre cómo serían sus calificaciones y qué sería
de ella cuando avanzara a la universidad.
Estudio de caso 3
Los padres de Eduardo muri eron en un accidente de automóvi l cuando él tenía cinco
años de edad. Entonces se fue a vivir a una triste casona con dos tías solteras que raras
veces sonreían. Mientras Eduardo crecía, solía sentirse muy depri mi do. A pesar de
154
19
su habilidad innata para triunfar, se retiraba a menudo a su cuarto murmurando "Simple-
mente no puedo hacerlo" y "¿Por qué todo tiene que sucederme a mí?" El psicólogo
del colegio estaba preocupado de los síntomas de creciente depresión y aislamiento de
Eduardo, y le ayudó a buscar asistencia profesional.
Estudio de caso 4
Sara y Alicia eran mellizas y, normalmente, buenas amigas. Sin embargo, periódica-
mente surgían dificultades entre ellas por el tema de los muchachos. Sara no era tan
atractiva como Alicia, pero era más entretenida. Alicia tenía mejor figura, pero no una
personalidad tan amistosa. Algunos muchachos preferían a Sara, otros preferían a
Alicia, y las jóvenes tenían el acuerdo de no coquetear con la "propiedad" de la otra.
Con frecuencia, Alicia rompía el acuerdo y, cuando lo hacía, Sara rehusaba hablarle
por varios días.
Introducción a los juegos de víctimas
¿Ha conocido personas que actúan torpemente y que después se sienten mal si alguien
les llama estúpidas? ¿Ha conocido personas que no pueden organizar su tiempo, que
llegan tarde, que constantemente hacen cosas que irritan a la gente en extremo? ¿Ha
conocido personas que parecen disponerse en forma tal que más tarde se sentirán
deprimidos? Si ha sido así, ha conocido gente que practica juegos para obtener senti-
mientos de desvalorización. Una vez más, pueden coleccionar una estampilla negativa
El juego Dame una patada requiere una Víctima buscando una "patada", y un
Perseguidor que está dispuesto a dársela. En una forma suave del juego, la patada
podría ser una mirada despectiva; en un juego más serio, la patada podría ser una paliza.
Es difícil creerlo, pero hay personas que verdaderamente obtienen satisfacción al ser
lastimadas.
En el juego Dame una patada, el jugador hacer algo para provocar rechazos.
Transacción de superficie: Adul t o- Adul t o
Al umno: Me quedé levantado hasta muy
tarde anoche y no alcancé a
terminar mi i nforme.
Profesor: Hoy es el úl t i mo di'a para entre-
gar los informes. Tendrá que
aceptar una calificación más
baja.
Transacción ul teri or: Niño-Padre, Padre-Adulto
Al umno: He sido mal o; déme una patada.
Profesor: Está bi en. Aquí la tiene.
Estímul o Respuesta
155
El juego Estúpido es similar al de Dame una patada. La patada, sin embargo, se rela-
ciona con la inteligencia de una persona. "¿Cómo pudiste hacer tamaña estupi dez?", es
un fi nal frecuente del juego, y la otra persona se siente inadecuada y estúpida.
Guardias y ladrones
En el juego Guardias y ladrones, un jugador trata de escaparse con algo, el segundo
jugador sorprende al pri mero "en el act o" o "con los bienes". Cuando esto es un juego,
el " l adr ón" es siempre capturado y t ermi na, por lo t ant o, como Ví ct i ma —en la ofi ci na
del Di rector, en la comisaría de menores, o en la cárcel. El Di rector, el alguacil de me-
nores o el carcelero son vistos como "el guardi a" —el Perseguidor. En la superficie, el
juego Guardias y ladrones parece una contienda de ingenios. Sin embargo la transacción
ul teri or es di ferente. En realidad, el juego no es una batalla de agudezas, sino más bien
un juego al escondite entre niños. Los que no son sorprendidos hacen algo not ori o,
insistiendo en ser descubiertos. Una característica de este t i po de " l adr ón" es espar-
cir pistas que van desde cartas de amor a huellas digitales.
Juzgado
Guardias y ladrones conduce a menudo a un juego en el que participan tres personas,
Juzgado. En este juego, tanto el "demandant e" como el "demandado", ambos compi -
ti endo por el rol de Ví ct i ma, apelan a un " j uez" para que dicte sentencia, encontrando
bien a una persona y mal a la otra. Si el juez toma parti do, será visto entonces como
Perseguidor por el que pierde el caso, y como Salvador por el que ha sido declarado
" i nocent e" .
En f ami l i a, este juego es practicado a menudo entre niños que riñen y un padre que
interviene. En el colegio puede ser practicado entre dos alumnos y un profesor o un
tercer al umno que actúa como juez y j urado.
María: No tienes por qué coquetear con Gui l l ermo mientras sea mi novi o.
Juana: ¿Por qué no? Tú siempre estás poniéndole oj i tos a Carlos.
María: ¡Bien! ¿Y qué? ¿Qué piensas t ú, Berta?
Juana: Berta está de acuerdo conmi go, ¿Verdad que sí, Berta?
Berta: ¡Bueno! Yo no creo que debieras andar di vi rti éndote con el novio de ot ra,
Juana. ¡Yo no te invitaría a salir en parejas conmi go! ¡De ningún modo!
(etc., etc.)
Cuando Juzgado se practica a un mayor nivel de intensidad, como en el caso de divor-
ci o, del i to o fechoría, el juego tiene lugar en un juzgado real.
156
El juego Pata de palo
Cuando la gente juega Pata de palo, emplea una desventaja real o imaginaria como
excusa para no lograr nada. Por ejemplo, un consejero le preguntó a un alumno por
qué no estudiaba con más ahinco y no hacía un esfuerzo por aprender a leer mejor. En
su frustración, éste le respondió, "¿Qué espera de mí? Mis padres están separados."
Este alumno había estado empleando una experiencia familiar desgraciada del pasado
como pretexto para no tener que estudiar o realizar nada significativo. Este tipo de
justificación es como fingir el tener un impedimento físico importante. Es como
decir, "¿Qué puedes esperar de una pobre persona con una pata de palo?". En lugar
de hacer todo lo posible para progresar, una persona que practica este juego hace uso de
una desventaja social, física, educacional o de antecedentes personales, para manipular
a otros y para empequeñecer sus éxitos. Personas con impedimentos serios pueden
practicar o no este juego. Helen Keller, por ejemplo, no lo hizo.
El juego Pobre de mí
Muchos juegos practicados desde la posición de Víctima se agrupan bajo el encabeza-
miento de Pobre de mí. Las personas que practican este juego se entregan a senti-
mientos de autocompasión. Han asumido la posición de no estar bien, son incapaces de
resolver problemas o de aprender a hacer cosas de modo diferente. Obtienen caricias
negativas por quejarse, lamentarse o sentir pena de sí mismos. "¿Por qué no puedo
ser tan bien parecido como los demás? (Pobre de mí )". "Nunca puedo usar el coche
(Pobre de mí )". "Todos los demás salen hasta tarde. ¿Por qué no puedo hacerlo yo?
(Pobre de mí)". "Nadie trabaja el sábado, salvo yo (Pobre de mí )".
Una variante de Pobre de mí es ¿No es espantoso? Quien practica este juego habla
mucho respecto a lo mal que están las cosas y exclama con frecuencia, "¿No es espan-
toso?", y trata de conseguir que los demás estén de acuerdo. Nuevamente, sin em-
bargo, el jugador no hace nada para mejorar la situación. De hecho, los jugadores de
¿No es espantoso? mantienen las cosas mal, porque los ayuda a perpetuar su rol de
falso Salvador.
Otra variación de Pobre de mí es ¿Por qué esto tiene que pasarme siempre a mí?
Las personas que practican este juego tienden a sentir que han sido escogidas para que
les ocurran todas las cosas malas. Sufren más desgracias que el resto de la gente. Pueden
no estar conscientes de que, sin saberlo, ellos mismos disponen las cosas de modo que
algo fracase.
Los juegos que se practican para conseguir una desvalorización son iniciados con fre-
cuencia por Víctimas. Los jugadores pueden adoptar una postura o actitud física que
les haga parecer víctimas. Pueden incluso emplear un tono de voz quejumbroso, con-
fuso o triste, que es parte del drama de practicar el juego. Habitualmente, las Víctimas
son como los mártires. En este rol de autosacrificio, pueden aparecer ante los demás
como Perseguidores. Por ejemplo, una persona que dice en tono acusador, "Te he
157
dado tanto y me he sacrificado tanto por ti que no puedo comprender cómo me hablas
de esa manera", está representando el diálogo desde el rol de Víctima; sin embargo la
persona a quien se le habla puede sentirse perseguida por el jugador de Pobre de mí.
Los juegos que la gente practica para ser rebajada vienen de experiencias infantiles
negativas. Esas experiencias llevan a decisiones tales como, "Nunca puedo agradar a
nadie", o "Soy estúpido" o "No voy a acercarme a la gente. Podrían morirse." Estas
decisiones se cristalizan en posiciones psicológicas y más tarde se refuerzan con juegos
especiales. Los juegos practicados desde el rol de Víctima refuerzan algunos sentimien-
tos de "No estoy bien, por lo tanto merezco ser humillado".
Conseguir desvalorización en relaciones íntimas
A veces las personas se atraen mutuamente, debido a que a una le gusta que la desvalori-
cen y a la otra le agrada hacerlo. Este tipo de relación refuerza sus posiciones. Sin
saberlo, tales personas parecen ser atraídas una por la otra, aun cuando su relación es con
frecuencia dolorosa. Como lo expresaba Paula: "No sé por qué continuó aceptando
invitaciones de Santiago. Peleamos continuamente y él siempre critica mi forma de
hablar, de vestir y todo. Tengo tales ganas de patearme a mí misma, pero simplemente
parece que no puedo romper con él ". Santiago tenía una falsa sensación de superioridad,
mientras que Paula tenía una falsa sensación de inferioridad. Su relación podría diagra-
marse así:
Yo estoy bien porque sé más
que tú y tú no estás bi en.
(Por lo t ant o, está bien
que te dé patadas)
Tal relación puede describirse como simbiótica. Cada persona depende de que la otra
represente determinado rol y funcione desde un determinado estado del yo. Tarde o
temprano, muchas personas se hartan de este patrón transaccional y rompen o llegan
a aburrirse una de la otra. Relaciones como éstas suprimen el crecimiento y desarrollo
de las personas, y aquellas que practican juegos para ser desvalorizadas a menudo se en-
cuentran atrapadas en este tipo de relaciones.
Santiago Paula
No estoy bien porque no hablo
ni me visto bien y tú estás bien.
(Por lo que está bien que me des
patadas.)
158
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos que aparecen al comienzo de la unidad (págs.
154 y 155) y responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué rol parecía estar desempeñando Jorge?
• ¿Qué cosas hizo Jorge para obtener sus bajas calificaciones?
• ¿Cuáles son los indicios de que el comportamiento de Jorge puede ser poco
honesto?
• ¿Qué juegos era probable que Jorge practicara?
• ¿Qué rol estaba representando Rosa?
• ¿Cómo se sentiría la gente que rodeaba a Rosa?
• ¿Qué juegos podría practicar Rosa?
• ¿Qué podría haber sucedido para hacerla sentir y actuar de ese modo?
• ¿Cómo se sentiría la gente si tuviera que estar muy a menudo con Eduardo?
• ¿Qué juego practicaba Eduardo y con qué seriedad lo hacía?
• Si Eduardo no cambia, ¿cómo piensa que se desarrollará su vida?
• ¿Qué hicieron Sara y Alicia para conseguir ser desvalorizadas?
• ¿Qué juegos podrían jugar entre sí y con sus novios?
2 Juegos practicados para coleccionar sentimientos de desvalorización (grupo)
Revisen los juegos mencionados en esta unidad.
• Discutan cómo podrían ser representados en el colegio.
• Discutan cómo podrían ser representados en la familia.
3 Representación de roles en juegos de Víctimas
Desarrolle un número corto que ilustre cómo un juego con una Víctima puede ser
representado en el colegio o en el hogar.
• Cada grupo presenta su número.
• El resto de la clase adivina qué juego se está representando.
159
Investigación sugerida
1 El desarrollo de juegos de Ví ct i ma
Describa cinco experiencias de la niñez que podn'an ser causa de que la gente practi-
cara juegos para obtener sentimientos de desvalorización.
• ¿Qué juego particular elegirían para practicar?
• ¿Cómo lo jugarían cuando eran niños?
• ¿Cuándo estaban en educación media?
• ¿Cuándo adultos?
2 Tri unfar a pesar de las desventajas
Muchas personas no uti l i zan sus desventajas para manipular a los demás en juegos.
• Describa a alguien que conozca bien o a una persona promi nente que haya tenido
grandes desgracias, pero ha llegado a ser t ri unf ador a pesar de eso.
160
20 Juegos practicados para desvalorizar a otros
Estudio de caso 1
Lucía nunca parecía disfrutar de nada. Sin i mportar lo que viera u oyera, encontraba
algo malo en t odo. A menudo decía cosas como, "Pienso que el señor Pérez sería un
buen profesor si no se riera t ant o" . " La obra era realmente espléndida, pero se necesitaba
mejor i l umi naci ón al lado izquierdo del escenario." " Yo saldría con él , pero detesto la
forma en que masca chi cl e. " " Oh, miren cómo se viste esa niña. Los colores no com-
bi nan. " Algunas de sus amigas ti l daban a Lucía de especializada en hacer notar los de-
fectos.
Estudio de caso 2
Daniel era del t i po callado. Raras veces se quejaba y habitualmente seguía las decisiones
de otras personas, aunque se sentía resentido i nteri ormente. Sin embargo, cuando
Daniel se encontraba sol o, a menudo pasaba revista mentalmente a los sucesos del día
como "para llevar cuentas" a los demás. Cuando sentía que había soportado las cosas
por un t i empo sufi ci ente, se decía a sí mi smo, "Espera. La próxi ma vez que alguien
haga esto, lo pondré en su lugar." Este era el patrón de comportami ento de Dani el ,
coleccionar agravios y luego sentirse j usti fi cado para arremeter contra alguien duramente
cuando se cometía un error.
Estudio de caso 3
Roberto trataba siempre de ser úti l a los demás. Aunque no supiera mucho sobre sus
problemas, les daba consejos y les decía lo que él pensaba que deberían hacer. A menudo
se sentía molesto con personas que le preguntaban, "¿Cómo es que sabe usted t ant o?"
161
Algunas veces, cuando las ¡deas y consejos de Roberto no daban resultados, algún amigo
volvería a él para quejarse. Cuando esto sucedía, Roberto parecía conf undi do y decía,
" Bi en, sólo trataba de ayudart e".
Introducción a los juegos que desvalorizan a otros
¿Ha estado alguna vez cerca de personas que constantemente destacan las pequeñas
faltas en los demás? ¿O aquellos que parecen criticar continuamente? ¿O ha advertido
a aquellos que frecuentemente hacen sentirse disminuidos a los demás, cuando los
sorprenden cometi endo un error?
¿Ha conoci do alguna vez a alguien que esté siempre dando consejos, ayudando y
tratando de salvar a otros? Si es así, usted ha visto a personas que representan los
roles básicos de Perseguidor y Salvador, que siempre están presentes cuando se practica un
juego para desvalorizar a ot r o.
Los Perseguidores practican los juegos para desvalorizar cri ti cando o castigando a
los demás. Los Salvadores emplean los juegos para desvalorizar tratando a los demás
como si fueran inadecuados o desvalidos. Las personas cuyo rol favori to es el de
Perseguidor o Salvador a menudo se sienten culpables, confundidas o inadecuadas
si están en el estado Ni ño del yo, si bien pueden no estar conscientes de su sentimiento
básico de ser Vícti mas. Debido a que ellos se sienten tan heridos i nteri ormente,
uti l i zan uno de los otros dos roles del juego en un esfuerzo por no enfrentar su propi o
dol or o para disimular sus sentimientos ínti mos de autodestrucción.
Existen muchas maneras de sorprender a las otras personas cometiendo errores y de
humillarlas. Tres juegos que lo hacen bien son Defecto, Te cogí' ahora, h. de p. y
Alboroto.
Defecto
Las personas que inician el juego Defecto escudriñan las pequeñas faltas de otros. Buscan
pequeños defectos en un esfuerzo para probar que el ot ro no está bien. Por ej empl o, un
profesor que juega a Defecto con un i nforme sobre un l i bro puede ignorar la creatividad
del i nf orme, captando sólo los pequeños errores, y comentar: "El i nforme está bi en,
pero usted necesita mejorar su ort ograf í a". Si alguna vez le ha sido devuelta un i nforme
con todas las faltas de ortografía subrayadas, pero sin comentarios sobre lo que estaba
bi en, habrá experimentado lo que se siente cuando juegan a Defecto con usted.
Como ot r o ej empl o, un estudiante que inicia el juego Defecto puede volverse súbita-
mente hacia un amigo diciéndole algo como: "Te ves realmente bien con ese col or.
Ahora t odo lo que necesitas es cortarte el cabel l o", o "Esa camisa es elegante, pero no
va con tu personal i dad", o " Yo deseaba comer pizza, pero, "¿por qué con anchoas?",
o " Te retrasaste diez mi nutos y ahora no tengo deseos de i r ". En su hogar este mismo
estudiante podría decir: " La comida estaba bi en, pero las galletas estaban muy
162
quemadas", o "Ustedes tienen cuatro clases de gaseosas, pero ninguna es del t i po que
me gusta".
La gente que juega a Defecto a menudo se siente i nteri ormente defectuosa y cree
que no está bien. Pero en vez de emplear su Adul t o para que haga a su Ni ño sentirse
bi en, buscan pequeñas faltas en los demás en un i ntento i nút i l de aliviar la presión de
sus propios sentimientos de no estar bi en.
Como los chimpancés en el zool ógi co, se despiojan unos a otros. Pero a diferencia
de los chimpancés que despiojan a otros chimpancés para ayudarlos, la gente lo hace
con el propósi to de desvalorizar a otros o de alejarlos porque temen ser desvalorizados
ellos mismos.
Te cogí ahora, h. de p.
Las personas que practican el juego Te cogí ahora, h. de p., esperan que alguien cometa
un error, para ablanzarse sobre ellos como una cobra, descargando veneno y haciendo
sufri r a la otra persona. Por ej empl o, un patrón que practicaba una forma suave de
este juego a menudo daba instrucciones incompletas o poco claras. Cuando el em-
pleado no hacía bien el trabaj o, el patrón encontraba el defecto y se lanzaba contra él ,
cri ti cándol o delante de otras personas. Cuando jugaba un juego más duro, esta misma
persona amenazaba con expulsar al trabaj ador, lo que a veces hacía. A los empleados
esto parecía una especie de veneno y estropeaba sus referencias.
Los empleados pueden tambi én gustar de jugar con el jefe el juego Te cogí ahora,
h. de p. Puede darles gran satisfacción comprobar que la así llamada imagen de la
autori dad tambi én comete errores.
El mismo juego puede practicarse con amigos o compañeros de colegio. Una persona
deja ol vi dado dinero o joyas, tareas, ropa, o equipo deport i vo, y después "sorprende"
a otra persona en el acto de "t omar algo prestado" sin pedi rl o. El jugador de Te cogí
ahora, h. de p., puede entonces acusar al ot ro de robar.
Usted comprenderá cómo el juego de Dame una patada de una persona y el juego de
Te cogí ahora, h. de p. de otra pueden ser complementarios. Una persona provoca
una crí t i ca, esperando recibir la caricia negativa fami l i ar para su Ni ño; la otra le com-
place, representando el Padre Crí t i co.
Alboroto
Alboroto es a menudo un juego ruidoso comprendiendo desvalorizaciones de parte de
cada persona. En Alboroto las personas discuten entre sí. El juego comienza cuando
la acusación o críti ca de una persona atrae al Ni ño que no se siente bien de otra persona
la que se pone a la defensiva. El i ntercambi o conduce rápidamente a resentimientos.
Cuando se ha acumul ado la cantidad necesaria de resenti mi ento, ambos jugadores
se sienten justificados para darse la espalda y marcharse abruptamente. Alboroto
conduce habi tual mente a la retirada física o psicológica.
163
1. Ami go: "Se suponía que tú me devolverías mi l i bro hoy. No debía habértelo
dado. Ahora tendré que entregar mi tarea t arde. "
2. Ami go: "¿Por qué no me lo dijiste? Dijiste que al fi nal de la semana, y hoy es
sólo mi ércol es."
1. Ami go: " Tú sabes que tengo una prueba de matemáticas el jueves. Necesitaba
tenerlo el miércoles para quemarme las cejas estudiando para la
prueba."
2. Ami go: "Debi ste haberme dicho eso. Me prestaste el l i bro y me dijiste que no
me preocupara de ello hasta el f i n de semana."
1. Ami go: "Esto sucede siempre que te preste algo. Será culpa tuya si fracaso
en mi prueba."
2. Ami go: "Has fracasado en una cantidad de pruebas sin tener esa di scul pa."
Alboroto está ahora bien encaminado con acusaciones y defensas o contra-acusaciones
entre ambos amigos.
Alboroto es tambi én un juego fami l i ar común, que aisla a los miembros de la fa-
milia uno de ot ro y acumula resentimientos para el próxi mo juego de Alboroto.
Juegos de desvalorización del Salvador
Las personas que juegan Sólo trato de ayudarte funci onan habitualmente desde el papel
manipulador de Salvador. Tales jugadores pueden salvar a personas que no lo necesitan
o no lo desean. Pueden abordar a la gente mediante consejos bien intencionados pero
de poco valor, con el pretexto de ser útiles. Cuando el socorro no sale bi en, el Salvador,
con una mirada de asombro, dirá "Pero, si sólo trataba de ayudart e".
Tanto en Sólo trato de ayudarte como en ot ro juego llamado ¿Por qué tú no . . . ?,
la f unci ón del Salvador es la de mostrar cómo hacer algo o aconsejar. Sin embargo, las
técnicas de los juegos y sus resultados son diferentes. En Sólo trato de ayudarte, la
persona aparentemente indefensa acepta inicialmente el consejo, para hacerse luego
Perseguidor y devolver el golpe al no obtener resultado.
En ¿Por qué tú no . . . ?, que es frecuentemente el juego compl ementari o de Sí, pero
(presentado en la unidad 18), el jugador aparentemente indefenso no acepta el consejo
del Salvador, sino que, en cambi o, rehusa toda sugerencia, a causa de la decisión i nfanti l
de que si nadie sabía las respuestas entonces (cuando el niño las necesitaba realmente),
nadie le va a dar respuestas ahora. El Salvador de ¿Por qué tú no . .. ? se queda agotado
y acaba por sentir la frustraci ón y confusión características de una Ví ct i ma.
Los Salvadores rara vez ayudan a nadie. De hecho, a menudo hacen a otros sentirse
dependientes de ellos, de modo de poder tener una Ví ct i ma a quien salvar y así sentirse
temporal mente bien.
164
Las personas que practican juegos en el rol de Perseguidores también tienden a buscar
a personas que practican juegos en el rol de Víctimas. Esta combinación asegura la pro-
gresión de un juego y caricias negativas como recompensa.
Resumen
En resumen, la gente actúa de muchas maneras y practica muchos juegos para desvalo-
rizar a otros. Pueden hacer esto desde la posición de perseguidor o la de salvador.
Los Perseguidores lo hacen mediante juegos como Defecto, Te cogí ahora, h. de p., y
Alboroto. Los Salvadores lo hacen siendo excesivamente sol icitos o sobreprotectores,
con juegos tales como Sólo trato de ayudarte y ¿Por qué tú no . . . ? Tanto Persegui-
dores como Salvadores emiten a los demás el mensaje "No estás bien".
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos al comienzo de la unidad (págs. 160 y 161) y
responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué rol practicaba Luci'a gran parte del tiempo?
• ¿Cómo afectaría a sus amistades el juego de Lucía?
• ¿Cómo podría afectar a sus amistades el juego de Daniel?
• ¿Qué rol jugaba Roberto en el estudio de caso?
• ¿Cómo podría afectar a sus amistades el juego de Roberto?
2 Juegos para provocar desvalorización (grupo)
Revisen los juegos mencionados en esta unidad y discutan cómo podrían ser repre-
sentados en el colegio o en el hogar.
3 Representación de roles en juegos de Perseguidor y Salvador (grupo)
Desarrollen un breve número que ilustre cómo puede ser representado en el colegio,
en el hogar o en el trabajo un juego de Perseguidor y Salvador.
• Cada grupo presenta su número.
• El resto de la clase trata de acertar qué juego es el que se está representando.
165
Investigación sugerida
1 El desarrollo de juegos de perseguidores
Describa tres experiencias de la niñez que puedan ser causa de que la gente practique
juegos para perseguir a otros.
• ¿Qué juego en particular podrían elegir?
• ¿Cómo lo hubieran jugado cuando eran niños?
• ¿Cuando estaban en educación media?
• ¿Cuando fueran mayores?
2 El desarrollo de juegos de Salvador
Describa tres experiencias de la niñez que puedan ser causa de que la gente practique
juegos para salvar a otros.
• ¿Qué juego en particular podrían elegir?
• ¿Cómo lo habrían jugado siendo niños?
• ¿Cuando estaban en educación media?
• ¿Cuando fueran mayores?
166
21 Identificación de juegos
Estudio de caso 1
Las obligaciones de Laurita incluían darle de comer a su perro. Durante todo un año,
cada tarde alrededor de las 7, ocurría lo mismo entre Laurita y su madre. Laurita se
encontraba estudiando, y "no se acordaba" de su perro. Su madre empezaba a recordár-
selo, con una voz calmada y agradable. Finalmente, sin embargo, su voz se hacía más
tensa. Después, se enojaba y gritaba, "Compramos ese perro para ti y prometiste cuidarlo.
Habrías dejado al pobrecito morir de hambre si yo no hubiera estado encima de t i . O
tú te haces cargo de ese perro o me desharé de él . "
Estudio de caso 2
Tomás y Patricia pasaban horas hablando por teléfono, pero a menudo, después de que
Patricia colgaba el teléfono, se sentía desilusionada. "A veces", decía a su hermana,
"pienso que Tomás es absolutamente estúpido. Siempre dice que no comprende o que
se siente confundido. Cuando vuelvo a explicarle algo, tampoco lo capta. Si él está
lastimado o enfermo, y lo dice, está bien. Es solamente cuando está desorientado y
parece que no puedo hacer nada por ayudarlo que me siento mal. No sé por qué creo
que tengo que sacarlo de su desorientación."
Estudio de caso 3
Violeta era tímida, "una violeta temblorosa", le decía su madre a menudo. Sin embargo,
si las cosas se ponían difíciles para otra persona, Violeta se metía en la situación y
trataba de salvar a la víctima, como la osa tratando de proteger a sus cachorros. Todas
las personas del lugar donde trabajaba sabían que se podía contar con que Violeta
167
viniera a salvarlas. Si alguien estaba siendo desvalorizado por otra persona, Vi ol eta
trataría de intervenir y suavizar las cosas.
Estudio de caso 4
Cuando Ricardo regresó a casa después de su clase de AT, su madre tenía en la mano
una carta y parecía depri mi da. Sin preguntar sobre el conteni do de la carta, Ricardo la
acusó: " Ah í estás compadeciéndote a ti misma y desempeñando el rol de Ví ct i ma" . Su
madre lo mi ró sollozando, "Pero Ricardo, esta carta dice que el t í o David acaba de falle-
cer. Y tú sabes cuánto nos estimábamos."
La intensidad de los juegos
Todo el mundo practica juegos psicológicos. Algunos practican juegos "l i vi anos" que los
dejan a ellos o a los demás con una sensación ligeramente negativa. Estos se denominan
juegos de primer grado.
Algunas personas practican juegos "pesados" en los cuales ellas se "juegan el t odo" .
Estos juegos pueden termi nar en suicidio u homi ci di o y se denominan juegos de tercer
grado.
Otros practican juegos que se sitúan en algún punt o entre ambos extremos. Estos se
denominan juegos de segundo grado. Los jugadores termi nan realizando algún t i po de
evasión: retirándose del colegio, fugándose del hogar, rompi endo una relación seria.
Rara vez la gente se da cuenta de que practican juegos. Habitualmente no es sino
cuando se ha puesto t érmi no a una serie de transacciones, dejando a alguien con la
sensación de no estar bi en, que una persona se da cuenta de que algo estaba sucediendo
que no era del todo sincero.
A menudo, los juegos se inician cuando una persona, que lleva una camiseta deportiva
psicológica con un mensaje, atrae a otra persona cuya camiseta indica un rol comple-
mentari o. Por ej empl o, una persona que viste una camiseta de "Pobre de mí " es pro-
pensa a elegir a alguien que vista una camiseta de " No te preocupes, yo te salvaré" o
"Cui dado, yo te perseguiré".
A veces es fácil detectar los juegos, debido a la evidencia de las humillaciones. Sin
embargo, hay otras maneras de i denti fi carl os. Aquí se exponen cuatro métodos que
podrán darle algunas pistas adicionales. (Se estudian en las páginas siguientes.)
1. Dibujar un diagrama transaccional, mostrando las transacciones ulteriores.
2. Identificar los roles en los juegos, y el intercambio de roles.
3. Utilizar la fórmul a del juego.
4. Descubrir el plan básico del juego.
168
El diagrama transaccional del juego
El empleo del diagrama transaccional para analizar juegos consiste en dibujar (1) los esta-
dos del yo de cada persona,(2) calcular cuál es la transacción admisible (patente) de
superficie que parece corresponder de Adulto a Adulto y (3) las transacciones ulteriores
(encubiertas) que se producen entre ellos.
El diagrama anterior podría representar el juego de Schlemiel El jugador rompe
algo, derrama tinta en la alfombra nueva en casa de su amigo, abolla el automóvil, y
después parece tan lleno de remordimientos que los demás son incitados a perdonarlo.
Por ejemplo, León se conocía por desmañado y una de sus transacciones típicas era:
León: (Descompone el mimeógrafo)
Profesor: ¡Oh, no! Este es nuestro mimeógrafo más nuevo. ¡Sólo lo hemos
tenido durante una semana!
León: ¿Cómo he podido cometer una torpeza así? Siempre estoy haciendo
alguna estupidez como ésta, i Soy tan torpe! De veras, lo siento.
Profesor: Bien, no se sienta tan mal, León. De alguna manera lo repararemos.
Vaya a su clase y yo trataré de arreglar este embrollo.
La transacción ulterior de León a lo largo de su juego, es "Quiéranme, sin importar
lo que yo haga". Al principio, el profesor siente deseos de perseguirlo, pero luego es
atrapado por el aire de pedir perdón de León, y cambia su actitud a la de Padre
Nutricio para salvarlo.
Los roles en el juego
Cuando las personas practican juegos, sin saberlo, comienzan en un rol y con frecuencia
se cambian a otro. Por ejemplo, alguien puede empezar como Salvador jugando a Sólo
169
trataba de ayudarte y después cambiarse al rol de Vi ' cti ma, cuando la ayuda es criticada
o rechazada. O un padre puede regañar a un hi j o, comenzando como Perseguidor y
tal vez jugando a Alboroto, para después tener sentimientos de cul pabi l i dad, como una
Ví ct i ma. O un estudiante puede partir de una posición de Ví ct i ma y después tornarse
en Perseguidor, rechazando la ayuda de otra persona. Los roles en el juego, de Ví ct i ma,
Perseguidor y Salvador, pueden diagramarse en un tri ángul o.
8
Las flechas indican el
sentido en que pueden invertirse los roles.
El triángulo del drama
Los roles se diagraman de esta forma debido a que la gente que se siente Ví ct i ma a
menudo requiere que otros actúen como Perseguidor para castigarla o como Salvador
para "sal varl a". Las personas en el rol de Vícti mas frecuentemente se encuentran en
la posición " Yo no estoy bi en, tú estás bi en: yo no estoy bien y merezco ser salvado o
perseguido; tú estás bien y tienes el poder de salvarme o perseguirme".
Muchas personas que se ven a sí mismas como Vícti mas tienen en su mente Padres
puni ti vos y/ o Padres salvadores. Tales personas pueden vestir diferente camiseta
deportiva cuando están en diferentes estados del yo. Por ej empl o, una persona puede
llevar una camiseta de "Est oy desamparado" y practicar juegos de Pobre de mí cuando
se encuentra en su estado Ni ño del yo, y después cambiar internamente a su Padre.
En el estado Padre del yo, esta misma persona puede llevar una camiseta di ferente,
" Yo soy el j ef e" , y practicar un juego diferente, Te cogí ahora, h. de p. (como lo hacía
una figura paterna), o pueden jugar a Sólo trataba de ayudarte, cambiando a otra
figura paterna cuya camiseta era "Ll ámame cada vez que necesites ayuda". Esto podría
ser diagramado así:
Camisetas y estados del yo
170
T = el timo, el mensaje ulterior que el jugador 1 envía al jugador 2.
T = el truco, un punto débil del jugador 2, tal como autojustificación, sentimen-
talismo, criticismo y crueldad.
R = La respuesta que hace el jugador 2 si es atraído.
C = El cambio, que es un movimiento inesperado hecho a continuación por el
jugador 1.
X = El cruce, que es el desequilibrio producido en el jugador 2, debido al cambio
inesperado.
P = El premio que cada jugador recibe (viejos sentimientos, estampillas psicoló-
gicas).
El Dr. Eric Berne relata el caso de una paciente que pidió ser animada, recibió la
ayuda y después la rechazó. El juego se desarrolló como sigue:
"¿Cree usted, Doctor, que me mejoraré?" (el timo). El sentimental terapeuta
(el punto débil, el truco) replicó, "Por supuesto que sí". En este punto la
paciente reveló su motivo ulterior al hacer la pregunta. En lugar de decir, "gracias",
como en una transacción sincera, ella produjo el cambio (el cambio de rol) con:
"¿Qué le hace pensar que usted lo sabe todo?"
9
Esta respuesta (el cruce) hizo perder su equilibrio al doctor. Y ambos acopiaron
sentimientos (el premio). El terapeuta quedó frustrado, y la cliente quedó muy
feliz.
El proceso de esta fórmula puede delinearse también en forma más breve como:
Jugador 1 hace algo que atrae al jugador 2.
Jugador 2 es atraído, debido a su punto débil.
Jugador 2 responde.
Jugador 1 produce el cambio haciendo algo inesperado.
Jugador 2 se siente confundido.
Jugadores 1 y 2 adquieren una estampilla psicológica.
171
La fórmula del juego
El empleo de la fórmula del juego es otra forma de identificar juegos. Esta muestra clara-
mente cómo se inicia el juego, cómo el segundo jugador es "atraído" a responder, cómo
se realiza la inversión de roles, y cómo cada persona termina con una estampilla psicoló-
gica. La fórmula del juego es la siguiente:
Una situación de ocurrencia habitual en las familias sucede asi':
Madre (con preocupación): "¿Qué calificación obtuviste en tu examen de álgebra?"
Hi j o (descorozonado): "Me saqué un 1, (con sarcasmo). ¿Qué esperabas?"
Madre (en tono defensivo): "¿Qué quieres decir con eso de qué esperaba?"
Hijo (i rri tado): " Lo sabes sobradamente. Me enviaste a una docena de
tiendas y no tuve ti empo de estudiar. Si no hubiera sido por t í , habría
obteni do un 7" .
Madre (cortante): " ¡Ese será el gran dí a! "
Ambos acopian malos sentimientos cuando termi na el juego.
Si el jugador 1 tiene conciencia de los juegos y decide no practicarlos, los juegos no
se iniciarán. Si el jugador 2 conoce sus puntos débiles que pueden ser atraídos, y decide
no practicar los juegos, éstos no proseguirán.
El plan del juego
Cada juego tiene un plan de acción y una jugada f i nal . El nombre del juego no es tan
i mportante como el aprender a detectar el plan e identificar las jugadas que ocurren
una y otra vez. El plan del juego se centra en patrones y resultados predecibles. Para
emplear el plan del juego, haga las siguientes preguntas y escriba las respuestas:
¿Qué es lo que sucede una y otra vez, que deja a alguien sintiéndose mal?
¿Cómo comienza?
¿Qué sucede luego?
¿Cómo termina?
¿Cómo se siente cada persona cuando termina?
Lo que sigue a conti nuaci ón es un ejemplo del plan de un juego practicado regularmente
por un padre y su hija:
Hija: (Pide un favor)
Padre: No.
Hija: ¿Por qué no?
Padre: Porque la úl ti ma vez tu . . . (algo que la desvalorice) . . .
Hija: Bueno, eso no es verdad . . .
Padre e hija: (Discuten en voz alta.)
Hija: (Abandona la pieza vociferando.)
172
Padre: (Lee el periódico.)
Padre: (Enfurecido.)
Hija: (Enfurecida.)
Cuando por primera vez tomaron conciencia de este plan de juego, padre e hija pen-
saron que la otra persona debía dejar de hacer esto o lo ot r o. Fi nal mente, hicieron un
contrato aceptable para ambos en lo que se refiera a otorgar favores. También se
comprometi eron a que ninguno desvalorizaría al ot ro y tampoco gri tarían. De esta
manera, se comprometi eron a actuar de forma diferente en varios pasos del juego.
10
Existen varias ventajas en analizar los juegos empleando el plan del juego:
1. Al disgregar los juegos en jugadas, el Adul t o de cada jugador es atraído por el
análisis y la evaluación.
2. El plan del juego personaliza o individualiza el patrón de juego característico
de cada persona y es, por t ant o, reconocido como más pertinente.
3. No es necesario conocer todos los juegos por su nombre. De hecho, otros
nombres más ingeniosos pueden ser inventados por las personas para su plan
particular.
4. Puede ser uti l i zado para analizar juegos de la infancia, como también los practi-
cados más tarde en la vida, en el hogar, el colegio o el trabajo.
El juego de Psiquiatra
Toda la gente puede uti l i zar los nuevos instrumentos psicológicos del AT para compren-
derse mejor, mejorar su vida y adqui ri r una mayor perspicacia respecto de las acciones
y actitudes de los demás. Algunas personas, sin embargo, hacen mal uso de los con-
ceptos y lenguaje del AT. Ellas sobreañal izan, y eso desvaloriza a los demás. Este es el
juego destructivo de Psiquiatra. Una persona que practica este juego puede decir, " Tú
te haces el Padre y me haces sentir como un Ni ño" . Así , no toma ninguna responsabili-
dad por los sentimientos personales, y deposita a los pies de amigos, familiares y cono-
cidos la culpa por los malos sentimientos. Una persona jugando a Psiquiatra podría
hacer otras acusaciones tales como:
" Tú estás practicando juegos conmi go. "
"Est oy harto de verte representando el rol de Ví ct i ma. "
" Yo estaría bi en, si tú no estuvieras siempre jugando al Perseguidor."
" Todo lo que haces es hacer transacciones cruzadas conmi go. "
173
Resumen
En resumen, toda la gente practica juegos, y los juega a diferentes niveles de intensidad.
Los juegos pueden ser identificados de cuatro maneras: el diagrama transaccional, los
roles en el juego, la f órmul a del juego y el plan del juego. Acusar a los demás de practi -
car juegos no es un método efectivo para i nterrumpi rl os. Descubrir los juegos de uno
mismo y descartarlos en favor de transacciones auténticas, abiertas y sinceras es efectivo
y un signo de t ri unf ador.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos al comienzo de la unidad (págs. 167 y 168) y
responda a las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el juego de Laura con su madre?
• ¿Qué juegos practicaban con más probabilidad Tomás y Patricia?
• ¿Cuál era el plan de juego de Violeta?
• ¿Qué juego destructivo practicaba Ricardo con su madre?
2 Identi fi caci ón de juegos (grupo)
Dividan la clase en cuatro grupos. Cada grupo toma uno de los métodos de i denti -
ficación de juegos (vea pág. 168).
• Seleccionen dos juegos para su identificación uti l i zando el método asignado a su
grupo.
• Ahora, cada grupo demuestra cómo i denti fi có estos juegos al resto de la clase.
• ¿Qué grupo obtiene el mayor número de caricias por su creatividad?
3 Identi fi caci ón de roles (grupo)
Dispongan varias hojas grandes de papel en la muralla.
• Marque en cada hoja Ví ct i ma, Perseguidor o Salvador.
• Escriba adjetivos en cada una de las hojas, para describir cada uno de estos roles
de juegos.
• Escriba frases que las personas en cada uno de estos roles podrían emplear.
174
• Agregue pequeñas descripciones de la expresión corporal correspondiente a cada
rol.
Investigación sugerida
1 Sus roles de juego
Piense retrospectivamente en algunas de las transacciones que usted tuvo en la última
semana.
• ¿Se sintió usted como Víctima, Perseguidor o Salvador?
• Si se sintió como Víctima, ¿provocó usted a alguien para que lo tratara de esa
forma?
• Si se sintió Perseguidor, ¿desvalorizó a alguna otra persona?
• Si se sintió Salvador, ¿trató de salvar a alguien que realmente no lo deseaba?
• ¿Cómo cree usted que aprendió a practicar sus juegos?
175
22
Interrumpir los juegos
Estudio de caso 1
La Sra. Benítez llegó a preocuparse del ti empo que ocupaba con Catalina después de las
horas de clase, dándole ayuda personal y consejos. Empezó a darse cuenta de que Catal ¡na
le venía una y otra vez en una acti tud desvalida y confusa: porque no entendía las tareas
tenía problemas con sus amigos y su fami l i a, y temía no ser capaz de graduarse. Sin
embargo, cada vez que la Sra. Benítez ofrecía ayuda y consejos a Catalina, ésta encon-
traba alguna razón para explicar que eso no serviría, que ya lo había i ntentado, o que
simplemente era muy di f í ci l para que ella lo hiciera. Después de cada reuni ón, la Sra.
Benítez se sentía frustrada debido a que Catalina no aceptaba ayuda alguna y, sin em-
bargo, insistía en pedirla una y otra vez. Fi nal mente, la Sra. Benítez pensó que tal vez
debiera desistir de ayudar tanto a Catalina, y darle mayor responsabilidad en la solución
de sus propios problemas. La próxi ma vez que Catalina vi no a pedir consejo, la Sra.
Benítez no se lo di o. En lugar de el l o, le dijo simplemente, "Este es un problema
di f í ci l , Catalina. ¿Qué estás haciendo para resolverlo?" Después escuchó atentamente
a Catalina, pero persistió en su posición de devolverle el problema en vez de apresurarse
a resolverlo. Esto sucedió varias veces, pero con el ti empo las visitas de Catalina se
hicieron menos frecuentes.
Estudio de caso 2
Mateo siempre creía que a él le había tocado la peor parte, tanto en su familia como con
sus amistades en el colegio. El se sentía atormentado y humi l l ado y a menudo pasaba
largas horas haciendo pucheros y diciéndose, "Nadi e me qui ere". En una clase de AT,
Mateo descubrió que él iniciaba transacciones que tendían a empequeñecerlo porque
vestía una camiseta de Ví ct i ma. También descubrió la forma en que pedía verbalmente
disculpas y cómo incitaba a otras personas a tratarl o como Ví ct i ma. Mateo t omó la
176
decisión de emplear su Adul t o para dejar de representar este rol . Al intentar cambiar,
se dio cuenta al pri nci pi o de que con frecuencia volvía a colocarse en el rol de Ví ct i ma.
Pero gradualmente creció su confianza en sí mismo y dejó de provocar a otros para
que le encontraran defectos. Uno de los mejores amigos de Mateo le conf i ó, " Yo no
sé lo que ha pasado, Mateo, pero tú te has hecho más seguro de ti mismo y es más fácil
convivir cont i go".
Estudio de caso 3
Francisco era eludido por todos los estudiantes de su clase porque bramaba cuando se
encolerizaba. Aun más, Francisco era tan al t o, pesado y fuerte que su cólera aterrori -
zaba. Durante su penúl ti mo año, deseaba competi r como luchador, pero fué rechazado
por el entrenador, quien le di j o "Tendrás que probar que puedes control arte a ti mismo
antes de que te incluya en el equi po". Francisco deseaba tanto pertenecer al equipo
que decidió cambiar su comport ami ent o. Esto no fue fáci l . El había i nti mi dado a otros
por tanto ti empo que su hábito era di f í ci l de renunciar. Pero lo consiguió.
Estudio de caso 4
La Sra. Juárez, profesora de matemáticas en el colegio públ i co, era f i rme de apariencia,
modales y comport ami ent o. También su compañía era agradable. A menudo, estudian-
tes que tenían di fi cul tad con matemáticas o su vida personal la buscaban entre las horas
de clases, después del colegio y aun en el estacionamiento de automóviles. Cuando
sucedían episodios en el pasillo o la sala de clases que podrían encolerizar a otros pro-
fesores, la Sra. Juárez permanecía serena. Ella discutía la si tuaci ón, con una voz calma-
da, tomaba la acción apropiada, y continuaba después con las tareas del día.
El empleo del Adulto para interrumpir los juegos
Si usted desea dejar de practicar juegos, el primer paso es entender claramente la teoría
de lo que son los juegos, las jugadas y los premios. El segundo paso es reconocer su rol
de juego f avori t o. A cont i nuaci ón, usted puede descubrir cómo los roles de juego de los
demás complementan el suyo, qué se hacen unos a otros a lo largo del juego y por qué
habitualmente éste termina con malos sentimientos.
Cuando las personas toman conciencia de los juegos, pueden tomar medidas inteligen-
tes para i nterrumpi rl os. Pueden dejar de iniciar el juego, y pueden evitar ser atraídos
al mi smo. La i nformaci ón sobre los juegos que la gente practica no debe ser utilizada
para control ar a otros o para "curarl os" de sus malos hábitos. Cuando sucede así, es
un juego en sí mi smo.
Se requiere al estado Adul t o del yo para detener los juegos. El Adul t o puede pensar
qué sería más apropiado hacer, en lugar de conti nuar el juego. En otras palabras, se
177
necesita al Adulto para determinar qué otras posibilidades existen. Con suficiente
práctica, nuevos patrones de comportamiento pueden intentarse, desarrollarse y repe-
tirse una y otra vez, hasta que ocupen el lugar de los antiguos. Como con todas las
cosas, mientras más se hacen, más fáciles resultan.
Aunque algunas personas practican juegos de "calavera" y se dan patadas a sí mismas
mentalmente, en general los juegos son transacciones entre dos personas. En conse-
cuencia, cualquier persona en la transacción puede detener el juego.
Dejar de jugar la mano complementaria
Puesto que los juegos son transacciones en dos direcciones, una manera de detener
el juego de otra persona es evitar jugar la mano complementaria. Por ejemplo, si
una persona tiene un amigo que juega a Sí, pero, la mano complementaria es dar
consejos y sugerencias útiles. El juego es frustrado si no se da tal consejo y, en
lugar de ello, el problema es devuelto a la persona que lo expuso. O dar una respuesta
simple, tal como, "Realmente no sé qué será lo mejor que tú puedas hacer respecto a
eso". Este es a menudo un método fácil para detener un juego. Así, ocurre una
transacción cruzada, como se presentó en el capítulo 13. La detención de juegos es
un empleo positivo de transacciones cruzadas.
Dejar de representar el rol de Víctima, Perseguidor o Salvador
Los juegos siempre comprenden los roles manipuladores de Víctima, Perseguidor y
Salvador. Una manera de detener los propios juegos es dejar de practicar cualquiera
de esos roles. Deje de pensar en sí mismo como Víctima, actuando de forma indefensa
y dependiente cuando usted es realmente capaz de sostenerse solo. Deje de verse a sí
mismo como Perseguidor, criticando a aquellos que no lo necesitan. Deje de reforzar
su imagen de Salvador, ayudando a aquellos que no requieren de ayuda, o ayudando
cuando después de todo usted se resiente.
Cuando las personas dejan de representar roles manipuladores, a menudo implica un
cambio incluso en su expresión corporal. Por ejemplo, una persona que está en el rol
de Víctima frecuentemente adopta una postura corporal que contiene todas las
instrucciones de escena para representar a una persona desvalida, herida o dependiente.
Puede parecer deprimida, ansiosa y con los hombros encorvados. Cuando pone término
al juego de Víctima, una persona demuestra confianza en su postura física y en su
tono de voz.
Dejar de exagerar
La gente que practica juegos tiene la tendencia a exagerar. Exageran sus propias
debilidades y fuerzas y a menudo exageran las debilidades y fuerzas de los demás. Una
178
manera de ayudar a detener la práctica de juegos es termi nar con este t i po de exagera-
ci ón. Por ej empl o, las personas que constantemente ofrecen disculpas por sí mismas,
diciendo cosas como: "Podría darme una patada por haber hecho eso" o "Qué estupi-
dez la mí a" , pueden darse cuenta de que esto es rebajarse a sí mismas y pueden aprender
a no exagerar sus propias limitaciones.
Dejar de malgastar el tiempo
Algunas personas están conti nuamente practicando juegos, otras los practican con
menos frecuencia. Pero cualquiera que sea el nivel de intensidad o frecuencia con que
se practi can, los juegos consumen gran cantidad de t i empo. Si la gente escoge aban-
donar sus juegos, será capaz de hacer cosas mejores con su t i empo. Por ej empl o,
podría desarrollar nuevas habilidades, ejercitar sus tal entos, encontrar un nuevo ami go,
ensayar un nuevo hobby, o gastar más t i empo en entretenerse. El ti empo puede ser
estructurado de formas que están positivamente relacionadas con el aquí y ahora, en
vez de con reforzar negativos sentimientos infantiles.
Dejar de coleccionar caricias negativas
Cuando las personas dejan de practicar juegos, pueden tener en un comienzo una
sensación de pri vaci ón. Al go que parecía esencial para sus vidas se ha i do. Es posible
que este " al go" sea la caricia negativa. Las personas necesitan caricias. Cuando
abandonan los juegos, abandonan el dar y recibir caricias negativas, que son las re-
compensas del juego. En lugar de el l o, dan y reciben caricias positivas. Si bien las
caricias negativas son mejores que ninguna, las caricias positivas son las mejores de
todas. Así que un antiguo jugador aprende cómo obtener más caricias positivas.
Al comi enzo, esto debe ser planeado deliberadamente. Una manera segura de
obtener caricias positivas es ser más generoso en darlas. Las personas que aprenden
a otorgar caricias a otros de forma constructiva y lo hacen con frecuencia atraen los
mismos ti pos de caricias de otras personas. Los intercambios positivos de caricias
ayudan a crear amistades más duraderas. Para tener amigos, una persona debe apren-
der a ser amiga.
179
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (en grupo o individual)
Vuelva a leer los estudios de casos del comienzo de la unidad (págs. 176 y 177) y
responda a las siguientes preguntas:
• ¿Qué juego parecía practicar la Sra. Benítez con Catalina?
• ¿Qué juego parecía practicar Catalina con su profesora?
• ¿Cómo logró la Sra. Benítez detener este juego? ¿Por qué funci onó?
• ¿Qué clase de juego estaba practicando Mateo?
• ¿Cuál parecía ser su rol primario?
• ¿Qué hizo Mateo para detener su juego?
• ¿Cómo afectó esto a las amistades de Mateo?
• ¿Cuál era el papel y el juego favori tos de Francisco?
• ¿Qué necesitó hacer para cambiar su patrón de comportami ento?
• ¿Piensa usted que la Sra. Juárez estaba practicando juegos? Si es así, ¿por qué?
Si no es así, ¿por qué no?
2 Representación de roles para detener juegos (individual o en grupo)
Seleccionen uno o dos de los juegos para desempeñar roles ante toda la clase. En
primer lugar, desempeñen los roles de t odo el juego. Hagan que la clase adivine qué
• ¿Qué sucede después?
• ¿Cómo termina cada juego?
Ahora desarrollen una estrategia para detener cada juego.
Seleccionen uno o dos de los juegos para desempeñar roles ante toda la clase. En
primer lugar, desempeñen los roles de t odo el juego. Hagan que la clase adivine qué
juego se representaba. A cont i nuaci ón, hagan una "repeti ci ón instantánea" y deten-
gan el juego.
3 Identi fi caci ón de juegos y roles (individual)
Lea t odo el diálogo que sigue. Indenti fi que los roles de Ví ct i ma, Salvador o Perse-
guidor que están siendo representados por cada persona.
Hi j o: (grita " Tu sabes que odi o el azul. Y tú fuiste y me compraste otra camisa
encolen- azul . "
zado)
180
Madre: " Yo nunca hago nada bien según tu opi ni ón. "
Padre: " ¡No te atrevas a gritarle a tu madre de esa f orma, j ovenci to! ¡Ándate
a tu cuarto y te quedas sin cenar!"
Hi j o: (en- "El l os me han enseñado a ser franco y cuando les digo lo que no me
furruñado) gusta me hacen callar. ¿Cómo puede uno satisfacer a gente como
ésta?"
Madre: (le " Ahor a, no digas nada a tu padre. No deberíamos disgustarnos tanto
lleva ahur - por una camisa."
tadillas una
bandeja
con comida)
Madre: "Juan, tú eres tan duro con nuestro hi j o. Apostaría que él está ahora
(regresa sentado en su pieza odi ándot e. "
donde el
padre)
Padre: "Ci el os, mi amor, sólo trataba de ayudarte, y tú me das una patada
donde más duel e."
Hi j o:
(llamando)
¿Cuáles son los tres juegos que se
están practicando?
"Basta mamá, termi na ya, ¿quieres? Papá está muy cansado."
¿Qué le hace pensar así?
181
Investigación sugerida
1 Detener sus juegos
Piense en dos juegos que usted cree que puede estar jugando.
• ¿Cuál es la primera transacción en este juego? En otras palabras, ¿cómo lo inicia?
• ¿Qué rol representa usted?
• ¿A qué rol cambia después?
• Desarrolle una estrategia para no hacer la primera jugada.
• ¿Cuáles tres cosas podría hacer usted como alternativas a iniciar el juego?
Puede que usted desee anotar esto en su diario personal.
182
Quinta parte
i
Quinta parte
Los guiones como planes de vida
23 Guiones culturales y subculturales
Estudio de caso 1
Manuel vivía en una comuni dad mexicano-americana. A los 15 años de edad, le em-
pezaron a aparecer señales de barba y comenzó a dejarse crecer el bigote. Su familia
estaba muy orgullosa de su nuevo aspecto. Sin embargo, las autoridades del colegio
pront o le pi di eron que se afeitara y lo reprendieron por enorgullercerse de lo que ellos
llamaban su descuidado aspecto. En su hogar, su madre excl amó, "Pero, éste es el
signo de la sangre española. ¿Qué les pasa a tus profesores?" Manuel se sintió atrapa-
do entre tratar de agradar a su fami l i a y a sí mismo y querer agradar al colegio. Se
quejó a un ami go, "Di abl os, si nosotros los chícanos hablamos español en el colegio,
nos lo echan en cara. Si en casa hablo cualquier cosa que no sea español, mi padre
expl ota. Ahora tengo ot ro problema. Mi profesor dice que tengo que afeitarme el
bigote. Mi madre dice que está espléndido y que muestra que soy realmente un
hombre. ¿Cómo puede uno arreglárselas?"
Estudio de caso 2
Lucía era de ascendencia japonesa. Ella era muy cortés y jamás i nterrumpía cuando
otra persona estaba hablando. En casa, cedía siempre ante sus padres; en el colegio
mantenía un aire deferente y de obediencia. Cuando un conocido casual le preguntó
por qué era ella tan tranqui l a y sólo salía con personas de ascendencia japonesa, Lucía
respondió, "Si mpl emente no puedo imaginar ser de otra manera, y a mis amigos les
gustan las mismas cosas que a mí " .
Estudio de caso 3
El padre de Zacarías estaba sin trabajo y se trasladó del campo a la ciudad para tratar
de encontrar un empleo. Por primera vez, Zacarías asistía a una gran escuela pública
186
en lugar de una pequeña escuela rural . Su primer día fué terri bl e. No conocía a nadie,
su vestimenta no era hi ppi e, y no entendía el lenguaje de moda. Zacarías se sintió
completamente aislado del resto de la gente en la escuela. Por la noche, largo rato
después de que su padres se habían quedado dormi dos, él se agitaba y daba vueltas en
su cama. "¿Por qué t odo el mundo será tan di ferente en esta escuela?", se preguntaba
con angustia. " En t odo caso, ¿qué es lo que pasa conmi go?"
Estudio de caso 4
Los antepasados de Susana fueron pioneros. Cada uno a su manera había i ntroduci do
nuevas ideas y formas de hacer las cosas. El padre de Susana realizó una de las
primeras investigaciones sobre higiene dental . Su madre era artista profesional en una
época en que la mayoría de los artistas eran hombres. Dos de sus abuelos fueron de los
primeros pioneros de Alaska, en los días de la fiebre del oro. Su bisabuela fue pro-
fesora, y promotora de nuevas teorías científicas. Susana era más feliz cuando pensaba
en ideas nuevas o promovía un nuevo proyecto en el colegio.
Introducción a los guiones culturales
¿Ha notado usted alguna vez cómo la gente transmite las tradiciones culturales de una
a otra generación? ¿Cómo expresan los mismos valores y las mismas maneras de hacer
las cosas que sus antepasados? ¿Cómo, cuando emigran a un nuevo país, por ej empl o,
traen a menudo con ellos tradiciones sobre t odo t i po de cosas, incluso modos de
comer? Por ej empl o, algunos se sientan en el suelo, otros en sillas. Algunos comen
con pal i l l os, algunos emplean cuchillos y tenedores de una manera, mientras otros los
usan de otra manera.
Estas costumbres llegan a ser parte de un guión cultural y se expresan en palabras
tales como, "Esta es la forma en que nosotros hacemos las cosas". Los guiones cul tu-
rales son los patrones dramáticos esperados y aceptados que ocurren dentro de una
sociedad. Están determinados por los supuestos expl ícitos o impl ícitos sobre hechos
y personas que consti tuyen la creencia de la mayoría de las personas dentro de ese
grupo. Los guiones culturales prescriben los modos tradicionales de hacer las cosas.
Como los guiones teatrales, los guiones culturales tienen temas, personajes, roles
esperados, instrucciones de escena, vestuario, escenarios, escenas y cierres del tel ón.
Los guiones culturales reflejan aquello que se considera el carácter nacional.
Los guiones difieren de una cul tura a otra. Por ej empl o, algunos guiones culturales
contienen temas de persecución y abuso. Un tema tal ha sido parte del antiguo guión
j udí o desde el comienzo de la historia del pueblo j udí o. Los esclavos negros traídos
del Áf ri ca tenían un guión similar impuesto sobre ellos; así también lo tenían las
mujeres, en grado menor. En tiempos recientes, estos grupos han empezado a reescri-
bir sus guiones.
187
Algunos guiones culturales son completamente diferentes. Sus personajes, en vez de
haber sido tratados como vícti mas, hacen sufrir a otros. Por ej empl o, el construir
imperios mediante conquistas era parte del guión de los antiguos romanos, lo cual
i mponía sufri mi entos a otros. En la época actual , las naciones que expl otan al "tercer
mundo" están poniendo en acción patrones similares. Aun otras naciones actúan como
salvadores, i ntervi ni endo para "salvar a los empobrecidos y opri mi dos".
A través de la historia, las naciones y sus pueblos han actuado desde posiciones de
perseguidor como conquistadores, desde posiciones de salvador como salvadores, o posi-
ciones de vícti mas como los conquistados. Algunas veces sus posiciones de salvadores
o víctimas son legítimas, a veces no.
Guiones culturales de pioneros y colonizadores
Cuando se estaban formando los Estados Uni dos, mucha gente vino como vícti ma,
abandonando su madre patria para huir de la opresión pol íti ca y religiosa. Otros vinie-
ron como perseguidores, pretendiendo expl otar la tierra y a su gente. Unos pocos se
vieron a sí mismos como salvadores, cuidando a la tierra de conquistadores "menos
deseables".
Todos estos grupos experi mentaron un tema básico: la lucha por la existencia. En
muchos casos, esta lucha fue dramatizada por colonos que construían cuidades, estable-
cían escuelas y echaban raíces. La historia muestra que tanto los pioneros como los
colonizadores eran vícti mas, perseguidores y salvadores —a veces en forma l egíti ma, a
veces no. Cuando se jugaban juegos duros, la gente terminaba masacrada o colgada en
los árboles.
Los pri mi ti vos pioneros estaban siempre en movi mi ent o, asumiendo riesgos y explo-
rando el país para los colonos que los seguirían. Aunque parte del escenario, de los
actos, de los personajes y de la acción cambi ó, el tema básico permaneció i nmutabl e:
buscar nuevos desafíos. En la actual i dad, un guión pionero similar está siendo drama-
tizado por los astronautas, si bien con diferentes escenarios y vestimentas. Los gorros
de piel de mapache han cedido lugar a complicados cascos, los caballos a los vehículos
espaciales, la carne a la cacerola de la abuela de los domingos a alimentos en bolsas de
plástico. El escenario ha cambiado desde tierras y agua al espacio y polvo lunar; la
acción ha cambiado de la confianza en los propios medios a la dependencia técnica. Los
pioneros del espacio, como sus antiguas contrapartes, pueden estar disponiendo un
nuevo escenario para los colonos que algún día vendrán. No toda labor de pioneros se
refiere, sin embargo, a la geografía. El mismo espíri tu puede observarse en las avanzas
sociales y científicas.
En contraste con el guión de los pioneros, que siempre estaban en movi mi ento, el
guión de los primeros colonizadores americanos fue de cavar y echar raíces. Los colonos
araron el suelo, construyeron casas y ciudades, establecieron negocios, trabajaron dura-
mente para adqui ri r bienes materiales y para aumentar la pobl aci ón. Su lucha fue dura
y sus vidas cortas y precarias.
188
Nuevos temas de guión
En la actual i dad, un gran sector de la sociedad americana —ciertamente no toda ella— ya
no está preocupado por la lucha por la supervivencia i ndi vi dual . Los colonos de
nuestros días tienen una expectativa de vida que se aproxi ma a los 80 años. Antes que
trabajar en forma independiente, están más inclinados a trabajar para alguna gran
corporaci ón o para el gobierno. En lugar de luchar por la mera supervivencia física,
pueden encontrarse sumidos en los placeres y problemas de la riqueza.
A medida que cambian los ti empos, surgen nuevos temas de gui ón: obtener una
educación, hacer f ort una, la búsqueda del placer o del sentido de la vida. Hoy día
estamos nuevamente frente al tema de la "lucha por la supervivencia", que vuelve a
manifestarse en térmi nos de la supervivencia de la raza humana, la preservación del
ambiente natural y el agotamiento de los recursos naturales.
Además de los temas, los guiones culturales habitualmente dictan roles específicos.
Por ej empl o, la mayoría de las culturas hacen diferencia —racional o irracionalmente—
entre los roles que representan los hombres y los que se esperan de las mujeres. Tam-
bién pueden esperarse roles específicos de las subculturas. Por ej empl o, mensajeros,
prenderos, jardineros, etc., vienen tradi ci onal mente de ciertos grupos étnicos o ra-
ciales.
La cul tura se transmite desde el estado Padre del yo al estado Padre del yo, genera-
ción tras generación. Las personas se someten a estas tradiciones, o bien se rebelan o las
modi fi can. Cuando se someten, las tradiciones son transmitidas a otros. Cuando se
rebelan, las tradiciones pueden cambiar. La mayoría de nosotros nos vemos a nosotros
mismos y al mundo desde nuestros propios puntos de vista culturales. En una sociedad
mul t i cul t ural como la nuestra, habrá muchos puntos de vista, sobre cada uno de los
cuales se pensará que son "correct os".
Programación de guiones subculturales
Cuando una cul tura es extensa y compl ej a, existen en su i nteri or subculturas. Algunos
de los térmi nos empleados para designar tales subculturas son: grupos étnicos, grupos
raciales y grupos nacionales. Las subculturas se definen habitualmente por ubicación
geográfica, creencias religiosas, sexo, educación, edad u otros lazos comunes. Por ejem-
pl o, en culturas pequeñas y menos complejas, es común que los jóvenes i mi ten a sus
mayores, esperando llegar a ser como ellos. Sin embargo, hoy en día, no es infrecuente
que la gente joven se aparte de las imágenes de autori dad, por la vestimenta, peinado,
gustos musicales, danza, vocabulario. Además, pueden asignar un gran valor a la opi ni ón
de su grupo de iguales y no tomar en cuenta la opi ni ón de la generación más vieja.
Cada subcul tura, sea ésta definida por la edad o algún ot ro elemento, desarrolla sus
propias acciones dramáticas. Las personas dentro de ella pueden identificarse a sí
mismas diciendo "nosot ros". Y pueden identificar a otras subculturas diciendo
"esos".
189
Nosotros los téjanos Esos del este
Nosotros los presbiterianos Esos j udíos
Nosotros los negros Esos blancos
Nosotros los chícanos Esos gringos
Aparentemente, los seres humanos son suspicaces ante las diferencias. A menudo
reflejan tal desconfianza, tomando la posición grupal de "Estamos bien pero - ( r ef i -
riéndose a aquellos que son diferentes)— ellos no están bi en" . Esto es contaminación
que llega a formar parte del pensamiento grupal aceptado. Si el pensamiento tradi ci o-
nal , que en general se transmite del estado Padre del yo al estado Padre del yo, no es
examinado por el Adul t o, predominan a menudo los sentimientos fuertes más bien
que la razón. Como resultado, un grupo puede ser puesto en pugna contra ot ro grupo,
viéndose cada uno a sí mismo en la posición correcta. En consecuencia, a menudo
emergen confl i ctos entre guiones subculturales: ricos contra pobres, liberales contra
conservadores, gente sin educación contra gente educada.
Cada cul tura y subcultura tiene prejuicios de grupo en los cuales se cree y que se
dramati zan. Estos prejuicios de grupo son similares a los que sustentan los individuos
y son igualmente fuertes, puesto que están siendo permanentemente reforzados por
el grupo. Las personas no nacen con prejuicios; los aprenden. Aprenden cuáles son las
diferencias que deben temer, respetar u odiar.
Térmi nos despreciativos suelen expresar los prejuicios subculturales. Las personas
de un grupo pueden referirse con arrogancia a las de ot ro grupo di ci endo, "Pero, si
algunos de mis mejores amigos son . . . ". Observaciones como éstas pueden ser bien
intencionadas pero injuriosas.
El humor étni co, con chistes de Pedro y Mi guel , Abbi e e Izzie, o Rastus y Mandy
Lou también apuntan a diferencias o estereotipos culturales. La exageración de la
manera de hablar y modales de negros, j udíos, italianos y otros grupos a menudo están
levemente disimulados pero siempre son despreciativos. Las exageraciones no siempre
son desfavorables, pero muchas reflejan alguna forma de di scri mi naci ón.
Además del uso de etiquetas y manerismos que establecen una distancia entre las
culturas y subculturas, existen varios otros patrones comunes tales como el el udi r, la
restricción y la segregación.
11
El eludir se aprende a temprana edad, cuando los padres o los compañeros de juego
muestran a los niños con quiénes asociarse y a quiénes el udi r. Más tarde en la vida,
esta acción aprendida de eludir puede ser dramatizada mediante boicoteos económicos
o segregación en áreas residenciales.
Los clubs y los colegios privados a menudo restringen la participación a una sub-
cul tura en particular y, aunque la participación restrictiva en general está en declina-
ci ón, debido a nuevas leyes sobre derechos civiles, muchas de estas restricciones gozan
aún de la aprobación de grandes grupos de personas.
La segregación, que se basa en tratar de mantener a cierta categoría de personas
"en su l ugar", es raramente vol untari a, salvo una pocas y notables excepciones tales
190
como el grupo de los Ami sh. La relegación de muchos indios americanos a reservacio-
nes, la pasada segregación de muchos japoneses americanos en "campos de seguridad"
a raíz del ataque a Pearl Harbor en 1941, y la segregación de los negros en ghettos
consti tuyen ejemplos históricos de segregación i nvol untari a, que incluye el despojo
físi co, distanciamiento social y ostracismo. Formas extremas de prejuicio subcultural
pueden conducir a escenas trágicas de agresión generalizada y genocidio.
Una separación menos evidente pero no menos trágica es infligida sobre los ancianos.
Más y más gente llega a edades avanzadas y muchos no son aceptados como personas
aún productivas para la sociedad. Se está haciendo cada vez más común que las
personas en el grupo mayor de 65 años se encuentran segregadas y eludidas. Sus
úl ti mos años son frecuentemente tristes. Esto es particularmente cierto de las mujeres.
Dos de cada tres personas ancianas son mujeres. La mayoría vive su ancianidad en la
pobreza y la soledad.
Las diferencias dramáticas que pueden i ntroduci r las subculturas son permisibles
solamente en una cul tura más amplia y tolerante. Aún así, en una cul tura tolerante
muchos individuos estarán temerosos de las diferencias. Cada nación tiene sus propios
patrones de guión concernientes a las subculturas y si éstas serán o no aceptadas,
explotadas, temidas o admiradas.
Asimilación y pluralismo
Dos maneras de tratar las diferencias culturales son la asimilación y el pluralismo. La
asimilación es la mezcla de los grupos. Personas de costumbres y antecedentes muy
diferentes pueden tratar de mezclarse y llegar a ser más parecidas a la gente de la
cul tura predomi nante. Por ej empl o: ellas pueden cambiar sus apellidos, sus costum-
bres, su estilo de vestir, y hasta sus peinados, de manera que encajen en el patrón de
la cul tura establecida.
El pluralismo, a diferencia de la asimilación, implica variedad cul tural más bien
que semejanza. Aunque personas de varias culturas estén en contacto entre ellas,
mantienen sus identidades separadas —sus propios guiones. Este separatismo es expre-
sado a menudo por gente que mantiene sus nombres, sus costumbres y tradiciones, su
estilo de vestir y peinado. Ellos no cambian estas cosas porque desean mantener su
identidad en vez de asimilarse.
191
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (en grupo o individual)
Vuelva a leer los estudios de casos del comienzo de la unidad (págs. 186 y 187) y
expl ore las siguientes posibilidades para cada uno de ellos:
• Imagínese cómo serían los abuelos. ¿Cuáles serían algunas semejanzas y diferen-
cias entre su estilo de vida y el de sus nietos?
2 Patrones subculturales (en grupo o individual)
Identi fi que y discuta o escriba sobre ejemplos de asimilación y pluralismo en su
comuni dad.
• ¿Piensa que alguno de estos métodos de relacionarse con una cultura más amplia
es mejor que el otro?
• ¿Qué método parece funci onar bien en su comunidad? ¿Porqué?
3 El plan de juego y los guiones subculturales (en grupo o individual)
A menudo, sin darse cuenta de el l o, los colegios tienen subculturas que "practi can
j uegos" con otras subculturas. Piense en las subculturas de su colegio. Haga una
lista de ellas (puede que desee incluir pandillas):
• ¿Hay algo que suceda una y otra vez que deje a un grupo sintiendo que no está
bien?
• ¿Cómo empieza?
• ¿Cómo termina?
Si la situación es negativa, ¿qué podrá hacerse para mejorarla?
Investigación sugerida
1 Entrevista cul tural
Entreviste a una persona anciana, tal como un abuelo o vecino. Cuénteles que usted
está estudiando varias culturas y pida a la persona que discuta las siguientes pre-
guntas:
• ¿Dónde vivía usted cuando era joven y cómo era eso?
• ¿Qué cambios culturales son más notables para usted desde esa época?
192
• ¿Qué cambios cree usted que son para mejor y cuáles para peor?
2 Su genealogía
• Escriba un breve resumen de su genealogía.
¿Tiene algunos antepasados famosos o infames?
• Si usted fue adoptado y no conoce su ancestro biológico, escriba una genealogía
de uno de sus padres adoptivos. Si prefiere, invente su propia genealogía.
193
Guiones familiares e identidad sexual
Estudio de caso 1
Patricio, un estudiante de úl t i mo año de educación media, escribió, "Nuestro guión
fami l i ar tiene sus raíces en Irlanda. Cada hi j o tiene que ser acól i to. El día de la primera
comuni ón es tan i mportante como un cumpleaños. Del hijo mayor se espera siempre
que sea sacerdote. Se espera que por lo menos una hija entre en el convento. De hecho,
recuerdo haber decidido en contra de ser sacerdote cuando tenía alrededor de nueve
años, debido a que me gusta vestir pantalones vaqueros y camiseta deportiva. Mis padres
aún están mol estos."
Estudio de caso 2
Cuando Enriqueta discutía el guión de su f ami l i a, di j o: " En nuestra fami l i a, los mucha-
chos siguen los pasos de su padre. Se espera de ellos que sean agricultores. Las niñas
están al servicio de la carrera de sus esposos e hi j os, y cualquier otra cosa es atacada por
no considerarse femenina. A menudo mi madre decía: 'El Señor te hizo mujer para
tener hijos y cuidar a un esposo. A los hombres les corresponde manejar el mundo.
Siempre ha sido así en nuestra fami l i a. Así , cuando deci dí ser veterinaria, produj o
muchas discusiones. Yo abrigaba sentimientos contradi ctori os. Parte de mí se sentía
orgullosa de sí misma; otra parte se sentía como si hubiese hecho algo malo y hubiera
t raí do el oprobi o sobre mi fami l i a. ¡Vaya el nudo en que me encontraba!"
Estudio de caso 3
Roberto no era lo que sus padres deseaban. Después de haber teni do cuatro niños, ellos
decididamente querían una niña. Cuando el nació, ellos se quejaron amargamente
194
24
sobre tener "sólo otro niño". Los vecinos los embromaban por el futuro equipo de
baloncesto familiar, pero los padres persistieron en sus sentimientos negativos por el
hecho de que Roberto era varón. Aún cuando éste era mayor, a menudo se lamentaban,
"¿Por qué no pudiste ser niña? Nosotros ya te habíamos escogido el nombre de
Bárbara."
Estudio de caso 4
Carlota era exactamente lo que deseaban sus padres, pequeñita y encantadora. Siempre
era el centro de atención. Cuando venían invitados, a Carlota se la inducía a "hacer
gracias" para obtener su aprobación. Su padre comentaba a menudo, "La forma en
que esta niñita coquetea es realmente notable. No necesitará mucha educación. Ella
conseguirá al hombre que se proponga."
Guiones familiares
Cuando se perpetúan guiones culturales y subculturales, esto se hace habitualmente a
través de la familia. La mayoría de las familias sigue patrones dramáticos que son simi-
lares a los guiones culturales. Algunas familias desarrollan lo que constituye su "drama
familiar" y enseñan a los niños a representar los roles apropiados para continuar con
este drama por muchas generaciones. Tales dramas pueden ser constructivos, destructivos
o no ir a ninguna parte.
Los guiones familiares habitualmente contienen tradiciones y expectativas identi-
ficares para cada uno de sus miembros. Para que el guión pueda continuar, debe ser
transmitido exitosamente de generación en generación, por la vía del estado Padre del
yo. Históricamente, tales guiones se observan en ciertas familias prominentes, que por
generaciones han producido filántropos, políticos o profesionales. Tales guiones pueden
estar también presentes entre los pobres y los ineducados. Los perdedores se dan por
familias. Así también los ganadores.
Cuando se perpetúan los guiones familiares, los miembros de la familia pueden
adaptarse a creer que su familia en particular tiene un destino predeterminado. "Nunca
hemos producido un profesional experto." "Nosotros los Hernández siempre hemos
vivido de la tierra y siempre lo haremos." "Nosotros los López seremos siempre la
sangre que da vida a esta comunidad." "Nosotros los Guevara hemos estado en la
política durante generaciones." "Las tradiciones de nuestra familia no nos permitirían
ser cobardes." "Nuestra familia estaría dispuesta a pasar hambre, antes que pedir
ayuda." "Los Alvarez siempre hemos sido algo superiores a los demás." "Todo el
mundo se echa encima de nosotros los Pérez." "En nuestra familia las mujeres siempre
han sido vigorosas como la maleza." "En nuestra familia, el hogar es el castillo del
hombre." "Nadie en nuestra familia ha servido para nada." "Nosotros los Soto, jamás
hemos tenido oportunidad."
195
Algunos guiones familiares exigen a los hijos seguir ciertas clases de trabajo.
"Siempre ha habido un médico en nuestra familia." "Nosotros los Antúnez venimos de
una larga familia de educadores." "Nosotras, las mujeres de la familia Silva, hemos sido
siempre buenas enfermeras." "Nosotros los Larra ín hemos producido tres generaciones
de políticos." "Siempre hay por lo menos un fracasado en nuestra familia." "Los
hijos de nuestra familia defenderán las tradiciones de las fuerzas armadas." "Llevamos
en la sangre el ser líderes."
Cuando un miembro de la familia no está a la altura de las expectativas del guión
familiar, corrientemente se le llama "la oveja negra". Sin embargo, un guión familiar
en particular puede requerir de una oveja negra, para agregar intriga e interés a la escena
familiar.
Cambio de los guiones familiares
No todas las familias perpetúan los guiones familiares. De hecho, muchos miembros de
las familias trabajan deliberadamente para sacudirse los guiones tradicionales de la "vieja
patria" o aquellos de las viejas generaciones. Ellos prefieren ser asimilados por la cultura
predominante. Algunas tradiciones mueren simplemente porque son difíciles de mante-
ner cuando las circunstancias cambian rápidamente. Esto puede experimentarse como un
"shock cultural". El shock cultural se produce cuando la velocidad del cambio es tan
rápida que las personas tienen grandes dificultades tratando de seguir el ritmo y de
adaptarse. En la época actual, debido a la rapidez de los cambios económico-sociales,
se están desarrollando nuevos guiones. Hay una disminución del sentido de pertenencia
a una comunidad. Existe también un debilitamiento de la rígida estructura familiar, lo
que conduce a ulteriores cambios.
Por ejemplo, mayor cantidad de personas se dirige al gobierno pidiendo ayuda, antes
que pedirla a sus familias como en generaciones anteriores. Además, las familias se están
haciendo más pequeñas. Muchas parejas deciden no tener niños o tener solamente uno
o dos. Otra tendencia es que cuando los niños crecen ya no se hacen cargo de sus padres
ancianos. A menudo hijos, padres y abuelos están también separados por la distancia
—geográfica, emocional o intelectual— y aun tienen dificultades para pasar juntos las
vacaciones. Algunas personas están viviendo juntas en grupos o comunas, aunque no
tengan relaciones de parentesco.
Muchos guiones familiares requieren ser cambiados. Por ejemplo, en los Estados
Unidos, familias sumidas en la miseria por generaciones no tienen expectativas para sus
miembros. Los niños están programados para el fracaso, generación tras generación,
tanto por la sociedad como por la familia. Es difícil para la gente sin educación competir
al mismo nivel con aquellos que tienen una educación mejor. Las personas sin educación
a menudo llegan a ser perdedores crónicas. Además, crece la hostilidad entre las sub-
culturas. No puede esperarse que los que siempre pierden gusten de los que parecen
ser afortunados triunfadores, a menudo a expensas de los perdedores.
12
196
Se se aplica un correctivo enérgico, los guiones familiares de pobreza y fracaso cam-
bian. Una evidencia dramática de este cambio se observa en muchas familias negras de
los Estados Unidos, que con demasiada frecuencia son pobres. Por la creciente presión
social y legal para acciones de positiva reafirmación, y bajo la influencia de líderes
que afirman que "Lo negro es hermoso" o "Soy negro y soy orgulloso", los guiones
de fracaso, basados en la falta de oportunidades y en la resultante baja autoestimación,
están siendo reescritos, en el sentido de autorrespeto y realizaciones. Perdedores po-
tenciales están llegando a ser potenciales triunfadores.
Guiones familiares y roles sexuales
Muchos guiones familiares tienen un conjunto de instrucciones estrictas sobre lo que se
supone que los hombres deben ser y lo que se supone que las mujeres deben ser y hacer.
No es infrecuente que el primer hijo tenga una posición singular dentro de la familia.
Puede esperarse de él que mantenga las tradiciones familiares. El puede ser programado
para que siga las huellas del padre, haciendo el mismo tipo de trabajo o aun yendo a
trabajar por él.
El segundo o tercer hijo puede ser considerado como "un bebé", tal vez no tan brillan-
te o competente como un hermano mayor. En otras familias, el hijo más joven, en
particular si "se parece a su papá", puede recibir toda la atención de su padre, mientras
al mayor se le asigna un rol menos importante.
Usted puede haberse preguntado cómo dos niños, nacidos de los mismos padres,
pueden ser tan diferentes. Aparte de la diferente dotación genética que cada niño
hereda, los padres se encuentran en etapas distintas de su propia vida emocional cuando
cada niño nace.
Los guiones familiares que determinan los roles sexuales masculinos se desarrollan
como resultado de frecuentes declaraciones hechas por los padres, tales como: "A los
hombres les corresponde proveer; las labores domésticas no son tarea suya". "Es propio
de los hombres arreglar el automóvil, pintar la casa, botar la basura y llevar el control
del libro de cheques. Esto es lo que se supone que hagan los hombres." La sociedad en
conjunto refuerza los estereotipos en colegios, iglesias, negocios, oportunidades de em-
pleo y en la TV.
En el presente, está emergiendo una diferente forma de guiones familiares para los
hombres, como resultado de la presión social y los cambios económicos. Con frecuen-
cia, cuando la mujer trabaja fuera de la casa, la pareja comparte las labores domésticas,
las responsabilidades financieras, y la crianza de los niños. Este modelo es observado
e imitado. Finalmente, formará parte del estado Padre del yo en los hijos. También de
forma creciente, los jóvenes, empleando su estado Adulto del yo, se dan cuenta de que
la sociedad está modificando la definición de lo que tradicionalmente se pensaba que
constituía "el trabajo de la mujer". Ahora, un hombre puede empezar a enorgullecerse
de ser capaz de criar a niños, cocinar y llevar ia casa, en lugar de sentirse avergonzado
de tener estas habilidades.
197
El guión del rol sexual puede ser implantado firmemente en un niño muy joven.
Micaela, una niña pequeña de sólo tres años y medio, reveló sus expectativas de roles
en la siguiente conversación con su madre:
Micaela: "Yo me voy a buscar un novio y me casaré con él. El irá a la oficina a traba-
jar y yo me quedaré en casa cuidando de los bebés, porque tengo pechos para alimentar-
los."
Madre: "¿Y qué te parece si tú vas a la oficina y tu marido se queda en casa con los
bebés?"
Micaela: "El no puede hacer eso. El es un papito, y un papito no puede quedarse en la
casa con los bebés. Yo iré a la oficina y lo ayudaré un poco (su madre lo hace). Me
canso tanto de esperar. No puedo encontrar un novio con quien casarme. Debo esperar
tanto tiempo. ¿Puedo salir con un muchacho?"
Madre: "¿Qué harías tú en una cita?"
Micaela: "Caminaríamos y nos tomaríamos de las manos, y después nos vendríamos a
casa y nos besaríamos."
13
Guiones femeninos
Hasta hace poco, los guiones de las mujeres se han conformado de forma muy diferente
de los de los hombres. A menudo se ha esperado de la hija mayor que fuese "la pequeña
madrecita", realizando labores domésticas y haciéndose cargo de los hermanos y herma-
nas menores, como parte de su rol sexual. La sociedad, nuevamente, ha reforzado este
rol de la misma manera en que ha reforzado los roles masculinos.
En muchas familias, aún se encasilla a una niña en rol de "muñequita" y no se espera
que se desempeñe ni académica ni vocacionalmente. Ella puede ser programada para ser
un indefenso y bonito objeto sexual y, como resultado, competir con otras niñas por las
atenciones de los muchachos. Los melodramas de la TV presentaban a las mujeres exclu-
sivamente en roles estereotipados, y a menudo aún lo hacen.
Los guiones familiares que determinan roles sexuales femeninos se desarrollan como
producto de frecuentes afirmaciones de los padres, tales como: "No te preocupes de las
matemáticas; de todos modos, nunca las necesitarás", o "Es trabajo de mujeres el limpiar
la casa, guisar las comidas y cuidar a los niños". Los roles sexuales femeninos estereoti-
pados se perpetúan imitando el comportamiento de otras mujeres, sea o no apropiado
para la situación presente. Las mujeres requieren de su estado Adulto del yo para tomar
conciencia de que pueden cambiar el guión. Investigaciones actuales muestran que
muchas niñas pequeñas están adaptadas para igualar los logros intelectuales y la indepen-
dencia con pérdida de su feminidad. Como consecuencia, cuando tal mujer utiliza su
inteligencia, tiende a minimizar sus éxitos y sufre sentimientos de culpa por no ser
"femenina". Ella está contrariando su guión familiar y las expectativas sociales y, sin
la comprensión del Adulto, su estado Niño del yo tiene males sentimientos respecto a
198
el l o. Estos sentimientos pueden persistir aún cuando ella tenga todas las razones Adultas
para sentirse orgullosa de sí misma.
Identidad personal y sexual
Cada uno de nosotros aprende a tener sentimientos sobre nuestros valor y tal ento como
seres humanos —nuestra identidad personal. Además, cada uno de nosotros reúne senti-
mientos respecto a ser masculino o femeni no —nuestra identidad sexual.
A veces sentimos de formas total mente diferentes en relación con estos dos aspectos
de nosotros mismos. Por ej empl o, un joven puede sentirse competente en sus estudios y
estar bien encaminado hacia una vocación exi tosa, y a pesar de ello puede haber apren-
di do a no sentirse bien respecto de su masculinidad. El puede sentir la necesidad de
"probarse" a sí mismo una y otra vez, tomando riesgos indebidos, siendo rudo, pelean-
do, siendo excepcional en algún deporte o teniendo gran cantidad de amigas.
En contraste, una joven puede aprender a sentir que ella es bonita pero que su i ntel i -
gencia y talentos no son importantes o son un obstáculo. Así , ella podrá sentirse bien en
relación con su identidad femenina pero no sentirse bien respecto de sus singulares habi-
lidades como persona. Cualquiera que sea la identidad personal o sexual de uno, se rela-
cionará de alguna forma con las expectativas escritas en el guión familiar y en el más
ampl i o guión cul t ural .
La identidad sexual de las personas se expresa en los roles que desempeñan en la vida
adul ta. El guión se escribe en la infancia cuando ellos fantasean, o tal vez ensayen, lo que
harán cuando "sean grandes" —jugando a la casa, jugando al colegio, al doctor, a la en-
fermera, a guardias y ladrones, a astronautas, etc. A la mayoría de los niños se le obse-
quian juguetes que los estimulan a seguir ciertas expectativas de roles sexuales. Estas
expectativas i mpri men a su vez una dirección a sus vidas.
Resumen
En resumen, algunos guiones familiares promueven el éxi t o, algunos promueven el fra-
caso. Algunas familias reescriben su guión promovi endo cambios. Sin embargo, en la
vida de cada i ndi vi duo, las fuerzas más importantes en la formaci ón de su gui ón, inclu-
yendo los roles sexuales y la identidad sexual, son los mensajes enviados por las figuras
paternas y las expectativas de la cul tura y subcultura.
199
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos al comienzo de esta unidad (págs. 194 y 195) y
discuta las siguientes preguntas:
• Imagínese a Patricio en su casa. ¿De qué forma habrían podi do actuar sus
padres hacia él , de modo que afectaran su guión?
• ¿Qué roles piensa usted fueron dramatizados por la madre y el padre de
Enriqueta?
• Di buj e un egograma de Enriqueta. ¿Qué pensaba y sentía cada uno de sus
estados del yo?
• ¿Cómo cree usted que se sentía Roberto por ser varón?
• ¿Qué podría haberse di cho a sí mismo acerca de ello?
• ¿En qué sentido la acti tud de los padres de Roberto afectó su identidad sexual?
• ¿Cómo podrían los mensajes del guión de Carlota respecto a ser niña afectar
su vida a los 15 años de edad?; ¿a los 20, a los 30, a los 45?
2 Frases estereotipadas (individual o en grupo)
Complete las frases incompletas siguientes, con palabras o frases oídas comunmente.
Las niñas son porque
Las mujeres son porque
Se supone que las mujeres deben
Los muchachos son porque
Los hombres son porque
Se supone que los hombres deben .
En pequeños grupos, discutan la i nformaci ón o falta de i nformaci ón para respaldar
las afirmaciones de arriba.
3 Escribir mensajes para formar guiones masculinos y femeninos (individual o en
grupo)
Revise individualmente la siguiente lista de palabras y provea mensajes típi cos que
los niños podrían recibir acerca de esos temas.
200
Temas Mensaje dado Mensaje dado
a las niñas a los muchachos
Cerebro
Apariencia física
Vocaci ón
Educación
Éxi tos
Dinero
Comportami ento
masculino
Comport ami ent o
femeni no
Ahora discutan en grupos los diversos mensajes.
• ¿Cuáles de los mensajes parecen produci r triunfadores?
• ¿Cuáles producen perdedores?
• ¿Tiende alguno de los sexos a recibir más mensajes positivos que el otro?
• ¿Cuál podría ser el efecto a largo plazo en los muchachos o las niñas que reciben
estos mensajes?
4 Guiones familiares y sociales (grupo)
Discutan cómo algunos padres y familiares siguieron o no siguieron sus guiones fami -
liares o sociales en sus roles sexuales y profesionales.
201
Investigación sugerida
1 Entrevistas sobre roles sexuales en la familia
Entreviste a diez personas haciéndoles las siguientes preguntas:
• ¿Quién debería lavar los platos?
• ¿Quién debería hacer las reparaciones en el hogar?
• ¿Quién debería tomar las decisiones sobre cómo gastar el dinero?
• ¿Quién debería cuidar a los niños?
• ¿Quién debería disciplinar a los niños?
• ¿Quién debería cocinar?
• ¿Quién debería limpiar la casa?
• ¿Quién debería planchar la ropa?
• ¿Quién debería ganar el dinero?
• ¿Quién debería tomar las decisiones finales?
Tomen notas y estén preparados para compararlas en clase.
2 Calificación de su identidad personal y sexual (anotaciones para su diario)
En general siento que:
No estoy bien Estoy bien
- 1 0 0 4-10
Siento de mí mismo como hombre o mujer que
No estoy bien Estoy bien
- 1 0 0 +10
• ¿Cómo puedo mejorar la imagen de mí mismo?
Mi familia cree en general que
No estoy bien Estoy bien
- 1 0 0 -1-10
Como mujer (hombre)
No estoy bien Estoy bien
- 1 0 0 +10
202
• ¿Necesito discutir esto con ellos?
• ¿Cómo lo haré?
3 Mi identidad
Plantéese estas preguntas a sí mismo (tal vez para su di ari o). ¿Qué significa para mí
personalmente mi guión familiar? ¿De qué manera ha sido afectada por él mi
identidad?
203
Guiones individuales
Estudio de caso 1
Berta fue la primera hija de padres jóvenes. Nació cinco semanas antes de lo esperado
y tuvo que permanecer durante las primeras semanas de su vida en una incubadora. Sus
padres eran ellos mismos como niños y no tenían ninguna experiencia con un bebé que
requería de cuidados especiales. Cuando llevaron a Berta a casa desde el hospital, estaban
preocupados por ella, pero no tenían ¡dea de qué hacer, especialmente cuando lloraba.
Su pediatra les recomendó que la dejaran llorar sola, para no malcriarla. Berta creció
con un déficit de peso, nerviosa e insegura. Ella se apartaba de la gente y, aunque cono-
cía ligeramente a varias personas, no tenía amigos íntimos.
Estudio de caso 2
Daniel fue criado como el menor de una familia muy grande y adinerada, cuyos miem-
bros siguieron cada uno su rumbo por caminos separados. Sus hermanos y hermanas
eran mucho mayores que él, y pasaba muchos días jugando solo en su habitación,
siendo controlado ocasionalmente por una ama de llaves. Su contacto con sus padres
era infrecuente y rara vez llegaban ellos a tocarlo, abrazarlo o jugar con él. Cuando
Daniel comenzó primer grado, encontró muy difícil permanecer en la misma habitación
con otros niños. Cuando su maestra, al pasar junto a su escritorio, apoyaba una mano
sobre su hombro, Daniel la esquivaba. Durante su permanencia en el colegio, Daniel se
mantuvo alejado de los otros estudiantes y sentía hormigueo en el estómago cuando
estaba en medio de una multitud.
Estudio de caso 3
Lucía era una niña muy bonita, pero su madre de 16 años y su padre de 18 años de edad
no la deseaban. Cada uno culpaba al otro por el embarazo. "¿Porqué te aprovechaste
204
25
de mí? ¿Porqué me hiciste embarazarme?" decía frenéticamente la madre. "Deberías
haber tomado precauciones", le contestaba airadamente el padre. Continuamente se
atacaban mutuamente con palabras duras. A menudo castigaban a Lucía cuando
lloraba y gritaban "¿Por qué no te callas?" Lucía creció sintiendo que ella no era
buena, y desconfiando de la gente.
Estudio de caso 4
Juan era un niño esperado con ansias, de un segundo matrimonio. Su padre no había
tenido hijos previamente y estaba estusiasmado por el hecho de llegar a ser padre. Su
madre tenía dos niños de un matrimonio anterior. Le encantaban los niños, amaba al
padre de José, y estaba feliz con la llegada de un nuevo hijo. Juan nació en un período
de escasez económica, pero su hermanastro y su hermanastra lo cuidaban, jugaban con
él, lo acariciaban y lo admiraban. Sus padres mostraban al niño con orgullo cuando
tenían invitados, para que lo celebraran. Cuando estaban solos, ellos se fanfarroneaban
entre risas acerca del resultado de su esfuerzo conjunto. A Juan le gustaba el colegio
y se llevaba bien con sus compañeros y la mayoría de sus profesores. De hecho, con el
tiempo, planeó llegar él mismo a ser profesor.
Guiones teatrales y guiones psicológicos
¿Conoce usted a personas que parecen tener mucho éxito en su vida personal, como
también en su vida escolar o de trabajo? ¿Tiene usted amigos con ambiciones voca-
cionales, que parecen saber a dónde van y cómo llegar all í, y que experimentan alegría
en el proceso de lograrlo? Estas personas están viviendo guiones constructivos.
¿Conoce usted a gente tan sin esperanza en la vida que desea no haber nacido?
¿Tiene usted amigos que trabajan duramente, pero a quienes las cosas parecen no salir-
les bien? ¿Conoce gente que es muy criticada? ¿A personas que continuamente sufren
accidentes u otro tipo de dificultades? ¿A personas que se quejan continuamente o
minimizan a los demás? Esta gente está viviendo guiones psicológicos destructivos
—destructivos para sí mismos y/o para los demás.
¿Conoce usted a personas que parecen trabajar y vivir con más aplicación que ta-
lento, sin llegar nunca muy lejos? ¿A quienes les gusta mantener las cosas como están
y encuentran difícil cambiar? ¿Que pasan cada día casi de la misma forma que el an-
terior? Estas personas están viviendo un guión no-triunfador o de callejón sin salida.
Cada persona tiene un guión psicológico. Los guiones psicológicos, al igual que los
guiones culturales, son muy similares a los guiones teatrales. Como individuos, la
gente desarrolla su "papel" en la vida, tal como las personas desempeñan papeles en
la escena. Ellos desean cierto escenario, visten trajes para representar a determinado
personaje y emplean actitudes y gestos e inflexiones de voz para indicar si en ese momen-
to se presentan como Víctima, Perseguidor, Salvador, o si se presentan con autenticidad.
205
Como un drama teatral , cada vida tiene su propi o estilo dramáti co. Algunas personas
viven un drama que podría llamarse una leyenda, mientras otros ponen en escena una
comedia o un melodrama. Todavía otros representan una farsa o una tragedia. La
mayoría de los dramas que se representan en un escenario tienen tres actos.
El Act o I de una obra presenta el ambiente donde tiene lugar la acción y a los perso-
najes principales: cómo son, cómo se perciben y sus motivos para hacer lo que hacen.
En la infancia, el primer acto de la vida real, se forma el personaje. Los niños aprenden
a sentirse bien o a no sentirse bien en relación con aspectos de sí mismos y de los demás.
Aprenden sentimientos " f avor i t os" , tanto negativos como positivos. Se acostumbran a
un determinado escenario. Responden a estas experiencias de la vida temprana, deci-
diendo qué serán, qué pueden hacer y cómo transaccionarán con el resto de la gente.
El Act o 11 de una obra teatral trata de lo que les ocurre a los personajes principales,
y qué es lo que sucede como resultado de su situación y carácter específicos. Emergen
los confl i ctos internos y externos. La trama se hace más densa. En el segundo acto de
la vida real, las personas tambi én desarrollan sus dramas, de acuerdo con la manera en
que se f ormaron sus caracteres. A medida que las tramas se hacen más densas, también
viven sus confl i ctos internos y externos.
El Act o 111 de un drama presenta la solución de los confl i ctos y problemas que se
iniciaron en el pri mero acto y se desarrollaron en el segundo. La solución consiste en
cómo concluye t odo, dados los personajes y las circunstancias de los actos precedentes.
Cada vida real tiene también una cortina f i nal . El guión psicológico de la persona
determina en gran parte en cuál escena caerá fi nal mente el t el ón.
Guiones y planes de vida
Eric Berne define el guión psicológico como un "programa en desarrollo cont i nuo, i ni -
ciado en la infancia temprana bajo la influencia paterna, que dirige el comportami ento
del i ndi vi duo en los aspectos más importantes de su vi da".
14
El guión es como un diseño de la forma que tomará la vida de uno. Dicta lo que
cada persona siente que es " bueno" hacer, aunque el diseño no esté completamente
di buj ado. La gente sigue su guión de forma compulsiva. A veces el guión difiere de lo
que sucede realmente a la persona. Nuevas situaciones tales como la muerte, enferme-
dad, desastres, y la determinación de modi fi car el gui ón, pueden en gran parte cambiar
el curso de la historia personal de un i ndi vi duo. Sin embargo, el guión contiene una
moti vaci ón básica que dirige la vida de cada persona.
Algunas personas tienen un guión que las motiva a realizar su máxi mo potencial.
Reciben mensajes que les dan una confianza básica en sí mismas y en sus habilidades.
Como consecuencia, viven de acuerdo con un guión de triunfadores.
Otras personas pueden recibir mensajes que sean la causa de que lleven una vida
muy insatisfactoria o desgraciada. Trabajan como esclavos, aburridos e infelices,
cometi endo los mismos errores una y otra vez. Su guión no va a ninguna parte. Las
personas con tales guiones son muy resistentes al cambi o. Son o temerosas de las
206
cosas o ¡deas nuevas, o temen que el cambio pueda empeorar su si tuaci ón. Atascados
en una zanja, tales personas siguen un guión de no-triunfo o sin destino.
Todavía otras personas reciben mensajes tan negativos que, en el mejor de los casos,
termi nan en el fracaso y, en el peor, en la autodestrucci ón. Tales personas siguen guio-
nes de perdedores.
El proceso de programación del guión
Act o I, infancia: se inicia el proceso de programación del gui ón. Por ej empl o, un ni ño
que es ri di cul i zado puede decidir, "Soy tan torpe que no les agradaré ni a mis padres
ni a nadie. No me agrado ni a mí mi smo. " Un niño que es apreciado puede decidir:
" Yo soy i mport ant e, mi fami l i a y los demás se preocupan de mí . Yo me gusto a mí
mi smo" .
Las personas emplean su vida para poner en escena un drama que prueba lo que de-
ci di eron como niños. Cada persona, basada en sus experiencias, se pregunta: "¿Qui én
soy?", "¿Qué puedo hacer aquí ?", "¿Quienes son toda esa gente?", "¿Qué harán ellos
por mí y yo por el l os?"
De las decisiones específicas que los niños toman sobre sí mismos y sobre sus fami -
lias, asumen una postura más general, de que están bien o de que no están bi en, y de que
la demás gente está bien o no está bien. Una vez que se hayan tomado estas posiciones,
la persona empieza a reforzar tales posiciones, mediante lo que se llama comportami ento
de refuerzo del gui ón. Fi nal mente, las estampillas coleccionadas, los juegos practicados,
los ti pos de caricias dados y recibidos, consti tuyen todos parte del comportami ento de
refuerzo del gui ón. La fórmul a del proceso de programación del guión se representa
así:
Los mensajes que dan forma al guión se reciben desde etapas muy precoces de la
vida. Aun las experiencias de una criatura son parte de un gui ón. Un niño cuyas nece-
sidades son satisfechas, que es al i mentado, abrigado, mecido en la cuna y sostenido en
brazos, recibe desde un pri nci pi o mensajes de que es deseado y amado. Tales mensajes
son enviados a través de sensaciones placenteras: llenar un estómago vacío, el cambio
de pañales húmedos, sentir contacto con una piel ti bi a.
207
Contraste esto con un ni ño que es ignorado y descuidado; quien tal vez pase largos
períodos hambri ento; que puede permanecer mojado y con f r í o sin que nadie acuda
en respuesta a su llanto afl i gi do; que es dejado sol o, siendo rara vez abrazado o acaricia-
do. O contraste esto también con un niño que recibe palmadas o es castigado de otra
manera por llorar o por no acabar un bi berón.
Estas experiencias, aunque son fundamental mente no verbales, son percibidas
como sensaciones formadoras del gui ón. La criatura no tiene forma de hablar ni de
entender el i di oma, pero empieza a sentirse i mportante o sin valor de respuesta a los
primeros cuidados. Los primeros mensajes formadores del guión se reciben como
sensaciones físicas y consti tuyen los primeros "regi stros" del gui ón.
Más tarde los bebés empiezan a ver cosas. Ven expresiones faciales. Ven los labios
de un padre, que están frunci dos o severos, una ceja que está arrugada o recta, una
cara que responde cálidamente o rechaza con fri al dad. Los bebés aprenden primero
sobre el mundo que ven y así empiezan a reunir sentimientos adicionales sobre los demás,
lo cual refuerza los sentimientos sobre sí mismos.
Las palabras que emplean los padres para describir a los niños, cuando hablan a
ellos o respecto de ellos, son ot ro medio poderoso para estructurar guiones. "Eres mara-
vi l l oso", "Te queremos", "Oj al á no hubieras naci do", "Eres un est orbo", son todas
expresiones que dan forma a la imagen de sí mismo del ni ño. Los niños que son des-
critos de forma negativa por sus padres tenderán a describirse a sí mismos negativamente.
A menudo los mensajes verbales enviados por las figuras paternas, lo son mediante
lemas o dichos. A veces los niños "psi col ogi zan" lo que el lema significa realmente,
"aprendi endo a entender marci ano".
Los lemas y mensajes marcianos
Aprender marciano es aprender usar la i ntui ci ón (el Pequeño Profesor) para averiguar
cuál es la posición real de la gente. Si usted entiende el significado de la vieja frase
" No es lo que usted dice, sino la forma en que lo di ce", entonces usted comprende el
idioma marciano.
El Pequeño Profesor en el estado Ni ño del yo es como alguien que llega del planeta
Marte y que comprende lo que la gente realmente dice tras las palabras que emplea. A
veces, lo que la gente realmente está diciendo concuerda con sus palabras; a veces no es
así.
Los lemas y dichos favori tos son mensajes formadores de guión muy comunes, y que
las familias emplean de generación en generación. Cada lema puede tener significados
propios en marciano.
Por ej empl o, un lema común como "El diablo encuentra ocupación para las manos
ociosas" podría ser traduci do al marciano como "Trabaja o te verás en di fi cul tades".
O el lema "El camino al corazón de un hombre pasa por su estómago", puede traducirse
como "Sé buena cocinera para conseguir a un hombr e". O el lema " La belleza tiene
solamente la profundi dad de la pi el " , podría traducirse como "Una bonita apariencia
208
no tiene i mport anci a" o " No te enorgullezcas de tu apariencia" o " No tengas celos de
la gente que es mejor pareci da". Los lemas son interpretados de forma diferente por
diferentes marcianos. A veces un padre emplea un lema y el ot ro usa uno contradi cto-
ri o. El niño que los escucha está desgarrado por mensajes confl i cti vos.
Todas las experiencias que tenemos como niños —las primeras sensaciones de ten-
sión o relajación muscular, recuerdos visuales, palabras— están impresas en nuestro cere-
bro y sistema nervioso por la mayor parte de nuestras vidas. Algunos niños i ntuyen su
valor aprendiendo a comprender marciano.
El ensayo y la hora de la función
Durante la adolescencia, escenas similares a las de la infancia pueden ser dramatizadas
de una manera más sofisticada. Estos ensayos son como ensayos para el f ut ur o drama.
Las personas empiezan a " pr obar " los papeles que se sienten destinados a representar
más tarde —los papeles que dicta el gui ón.
Por ej empl o, en sus escenas corrientes entre novio y novia, pueden ensayar sus f u-
turos matri moni os. Carolina, que era mandona como su madre, tenía un novio a quien
le atraía esa cualidad en ella. De ni ño, él había deci di do " Yo soy un estúpido; por lo
t ant o, está bien que otras personas me digan lo que tengo que hacer". Cuando Carolina
le decía lo que tenía que hacer, él se quejaba a veces: " Tú eres igual que mi madre".
Sin embargo, él seguía esperando que ella le dijera lo que tenía que hacer. Salvo que
ambos cambi en, el mat ri moni o u otra relación cercana para cada uno de ellos probable-
mente tendrá escenas idénticas a aquellas ensayadas.
Felipe era brutal mente agresivo como su padre y siempre se las arreglaba para tener
a una novia que en su infancia hubiera sido maltratada físicamente. Sus relaciones eran
una repetición de escenas anteriores y un ensayo para futuras escenas similares que se
desarrollarían de forma más completa en el Act o I I .
Santiago tenía un modo di sti nto de ensayo. El y su novia se di vertían j untos, se
respetaban mutuamente y se sentían bien respecto de los éxitos del ot r o. Su relación
se asemejaba mucho a la de su padre y su madre y probablemente sería reproducida de
forma similar en su vida posterior.
Los tipos de escenas que representaban Carolina, Felipe y Santiago, parecían ser a
ellos de la manera en que las cosas debían ser, fueran éstas llenas de dol or o llenas de
alegría.
En el Act o I I , el espectáculo está realmente en su curso. Para la mayoría de las per-
sonas, esto ocurre probablemente en los años de la universidad, o cuando se hacen
económicamente independientes, se casan o hacen alguna otra decisión significativa
para su manera de vi vi r. Los confl i ctos, problemas y éxitos que se iniciaron en la in-
fancia se representan, pero esta vez en serio. Es durante estos años que el potencial
de una persona se realizará de alguna manera, será dejado de lado, o será abusado.
El Act o 111 empieza para la gente a diferentes edades. Para muchas mujeres, empieza
cuando los niños han crecido y dejan el hogar; para muchos hombres comienza cuando
209
llegan a la cúspide en sus trabajos, o cuando se j ubi l an. Esta fase de la vida revela cómo
concluyen las relaciones de una persona, sus realizaciones y otros importantes eventos
de su vida. ¿Cómo funci onó el matri moni o? ¿Qué pasó a los niños que nacieron? ¿A
dónde conduj o el trabajo? ¿De qué se trataba la vida?
Toda vida llega a un f i nal . Esta úl ti ma escena es el gran final del plan conti nuo de
vi da, que puede haberse decidido en la infancia. El espectáculo ha termi nado y puede
que sólo quede la respuesta del públ i co.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (individual o en grupo)
Vuelva a leer los estudios de casos del comienzo de la unidad (págs. 204 y 205) y
responda a las siguientes preguntas sobre cada uno de ellos:
• ¿Cómo podría ser la persona cuando estuviera en el colegio?
• ¿Cómo podría ser la persona 10 a 1 5 años después de graduarse?
2 Escenas de un drama en tres actos (grupo)
Diseñen una situación para representación de roles, de tres escenas muy breves.
1. Una escena de la infancia en que se produce formaci ón de gui ón.
2. Una escena en el colegio, donde se muestra el mismo proceso de formaci ón de
gui ón.
3. Una escena 10 años después en que el guión es puesto en acción.
3 Lemas y marcianos (grupo)
Discutan lemas que se oyen corrientemente en las familias.
• ¿Cuáles podrían ser los significados marcianos?
• ¿Cree usted que ellos significarían lo mismo para diferentes personas?
• ¿Cuáles de estos lemas o significados podrían ser constructivos y cuáles derro-
tistas?
210
Investigación sugerida
1 Imaginarse el f ut uro
Busque un lugar donde usted pueda relajarse y estar tranqui l o unos mi nutos. Leas
las preguntas siguientes y luego cierre los ojos y piense en ellas. Puede que usted
prefiera pensar en una sola pregunta a la vez. Escriba sus reflexiones en su di ari o.
• ¿Qué sucede con personas como yo?
• ¿Si cont i núo como voy ahora, dónde terminaré?
• ¿Quién es realmente responsable de lo que yo haga con mi vida?
• ¿Dónde tengo planeado estar y qué es lo que proyecto estar haciendo cuando
tenga:
20 años de edad
30 años de edad
40 años de edad
60 años de edad
80 años de edad
Revise sus respuestas nuevamente para estar seguro de que sean las suyas.
211
2 Lista de control de! guión
Rol
El rol dramáti co que yo creo representar más a menudo es
212
Ví ct i ma, Perseguidor, Salvador
Gente que me conoce bien podría pensar que yo represento el rol de
Tema
El tema de mi drama podría resumirse en estas palabras:
El tema es similar a
nombre del personaje
cuento de hadas, programa de TV, cuento
Tipo de guión
El t i po de guión que parezco estar viviendo es básicamente
product i vo, destructi vo, sin destino
Si el públ i co estuviera contempl ando mi vida como si fuera una película, sentiría
Si las personas del públ i co hablaran de mi drama, di rían
Reescribir el guión
Si quiero cambiar mi gui ón, necesito hacer
en lugar de lo que estoy haciendo ahora.
(Tal vez usted desee anotar algunos de sus pensamientos y sentimientos en su diario.
en
26 Roles de guión y temas de drama
Estudio de caso 1
Carolina estaba embarazada, no había duda de el l o, y estaba demasiado atemorizada
para di scuti rl o con nadie. Noche tras noche, permanecía despierta moviéndose y dándo-
se vueltas, preguntándose qué hacer. No podía entenderlo. Después de t odo, su madre
le había di cho conti nuamente, "Más vale que tengas cui dado, o quedarás embarazada
demasiado pr ont o, tal como me pasó a mí " . Su padre le había dicho con igual insisten-
cia, " No se puede confi ar en que niñas como tú tengan cuidado de sí mismas". Carolina
se sentía confusa e inadecuada. Mentalmente se hacía una y otra vez la pregunta, "¿Por
qué siempre me ocurren a mí cosas como éstas?"
Estudio de caso 2
Germán, un al umno de úl t i mo año de educación media, estaba al borde del fracaso.
Superó escasamente su calificación de insuficiente, pero eso fué t odo. "Cada vez que
i ntento algo, no resulta mal , pero tampoco bi en" , se lamentaba. "A veces me siento como
si estuviera pedaleando en el agua. No me hundo, pero tampoco llego a ninguna parte. Es
tal como cuando estaba en primer grado, trataba y trataba pero no podía leer bien. Otras
veces siento como si tuviera que mantenerme corriendo sólo para permanecer en el mismo
lugar. Como una ardilla que da vueltas en el mismo si t i o, en la misma j aul a. " Germán
agregaba con frecuencia, "Y miren cuánto me esfuerzo".
Estudio de caso 3
Al Sr. Salinas le correspondía tomar un año sabático. Planeaba volver a la universidad,
para obtener su maestría en música, y estaba entusiasmado y contento con esta
213
perspectiva. Los estudiantes de la banda y del coro tenían sentimientos encontrados.
Decían que él les gustaba, y que estaban contentos de que él tuviera esta oport uni dad,
pero el Sr. Salinas pensó que parecían depri mi dos, como si él los estuviera abandonando,
de modo que planeó una fiesta de despedida. Esta no era una experiencia nueva para
él . El había recibido los mismos elogios y miradas de tristeza cuando se inició en el
j ardín i nf ant i l , cuando fue al campamento de boy-scouts, y cuando recibió una beca de
una universidad, a quinientas millas de su casa. Cada vez que el Sr. Salinas cambiaba
a una nueva experiencia, lo echaban de menos y lo vitoreaban al mismo t i empo.
Historias y temas de guión
¿Ha visto usted alguna vez a alguien que viva una vida que parece una historia de un
l i bro de cuentos? La vida de la gente a menudo se ciñe a guiones que son similares a las
vidas que los héroes, heroínas y villanos protagonizan en la mi t ol ogí a, cuentos de hadas,
f ol kl ore, y en los programas populares de radio y TV. Algunas personas representan
papeles como los de Superhombre o Supermujer, saltando por sobre altos edificios para
salvar a los menos afortunados. Algunas personas desempeñan los papeles de los menos
afortunados, como el de la Pobre Cerillera o el del Príncipe Coj i t o. Algunas personas
persiguen y hacen presa a otras, como brujas perversas y ogros malvados.
Eric Berne dice que los niños viven teniendo experiencias, y un día oyen, leen o ven
una historia que en alguna forma se ajusta a sus experiencias. En ese momento dicen:
"Ese soy y o " , y se i denti fi can con los personajes y la acci ón. Pueden verse a sí mismos
como cobardes, como el león de Mago de Oz, como un títere de madera como Pinocho,
como Cenicienta, vícti ma de una fami l i a exigente, como el Sr. Spock de "Vi aj e a las
estrellas", mi tad hombre y mi tad vulcano, como un holgazán tropezón como Pedro
Picapiedra, o como Peter Pan, que nunca deseaba crecer.
Más tarde en la vida, pueden elegir amigos esperando que ellos desempeñen roles
dramáticos predecibles, similares a aquellos de sus historias favoritas de la infancia.
Pueden incluso identificarse con películas cinematográficas u obras de teatro que refle-
jan estos ti pos de personajes y acciones.
Cenicienta es un guión que aún es representado comúnmente hoy día. Una Ceni-
cienta moderna puede estar siempre en el rango inferior de la clase, u obtener una ocu-
pación servil del nivel más bajo. Puede que vea a los demás como muy exigentes, como
forzándola a realizar un trabajo sucio. La Cenicienta no se interesa en prepararse para
ningún t i po de profesión porque se aferra a la poderosa ilusión de que algún día encon-
trará a su prínci pe y será liberada de tener que trabajar en absoluto. Consume la mayor
parte de su vida simplemente esperando, esperando que alguien o algo mágico suceda.
En un ensayo de gui ón, puede que alguien le preste un vestido para que pueda ir a una
fiesta, con la esperanza de encontrar a su prínci pe. Con el t i empo, puede estar aún espe-
rando, trabajando duramente, obteni endo ocasionalmente un vestido nuevo y esperando
a un prínci pe, año tras año.
214
La Bella Durmienta y el Príncipe Cojito
La Bella Durmienta conserva una ilusión similar a la de Cenicienta. Una mujer con el
guión de la Bella Durmienta coloca al matrimonio como su única meta en la vida. Hace
esto a costa de excluir otras ambiciones y, consecuentemente, no desarrolla sus propios
y singulares talentos y potencialidades. En lugar de ello, yace en un sueño profundo, en
el sentido de que no toma ningún curso difícil en el colegio porque ella "sólo va a casarse".
No continúa su educación. Ni siquiera se prepara para ganarse la vida. La Bella Durmienta,
como la Cenicienta, espera que un Príncipe Encantado venga y la despierte. Entretanto,
puede que ella emita "ondas" negativas que, como la rosa silvestre, están llenas de espinas.
Su príncipe, si es que encuentra uno, tendrá que abrirse camino a través de estas defensas.
Muchas mujeres americanas han seguido un guión de Bella Durmienta. En el pasado,
podían llenar una vida con un guión centrado enteramente en el matrimonio y la familia.
Entonces, la expectativa de vida de una mujer corriente era de 48 años. Su guión no se
agotaba. Ella sí.
La situación actual es totalmente diferente de lo que era a principios del siglo. La
mujer moderna tiene una expectativa de vida de 75 años. Si su guión se agota a los 40 ó
45 años de edad, cuando los niños entran al colegio, o han crecido y dejan el hogar, la
Bella Durmienta de hoy experimenta una sensación de inutilidad. Es como si "Ahora
que mi historia ha terminado, parece que ya no hay razón para vivir".
Un guión similar, con un tema de "esperando ser salvado", es el del Príncipe Encan-
tado. El Príncipe, convertido en rana, espera en el fondo de una laguna a una princesa
que sea amable con él (tal vez por persuasión de sus padres) con lo que romperá el
hechizo, de manera que recupere nuevamente su apuesta personalidad. En la vida real
sin embargo, lo probable es que la princesa lo vea siempre como una rana, criticando su
comportamiento de rana.
Otro guión frecuente viene del cuento de hadas del Príncipe Cojito, que es mandado
por su padres a vivir en la torre, debido a que es defectuoso. En la torre, un hada ma-
drina aparece con una capa mágica que permite al Príncipe Cojito volar sobre el País
Deshabitado y ver los árboles y el pasto por primera vez. Un Príncipe Cojito de los
tiempos modernos es normalmente rechazado por uno o ambos padres, por no ser per-
fecto. Por ejemplo, puede que no sea atlético, o estudioso o cualquier cosa que sus
padres hubiesen deseado que fuera. Aunque recibe casa y alimento de forma adecuada,
no recibe la aceptación y el afecto necesarios para llegar a ser un príncipe de verdad.
En su ensayo de guión, es posible que tal persona, sintiéndose "lisiado", busque alguna
fórmula de escape, "volviéndose en contra" —tal vez mediante la capa mágica de las
drogas— rechazando así a aquellos que lo rechazaron primero.
Historias como las expuestas más arriba también contienen roles de guión. El melo-
drama clásico tiene un villano —el Perseguidor; un héroe —el Salvador; y una heroína
—la Víctima. El rol de Perseguidor es también frecuentemente representado por mal-
vadas hechiceras, crueles madrastras o padrastros y ogros malvados.
La mitología griega también está llena de Perseguidores. Zeus, padre de los dioses,
controla a los demás mediante recompensa, seducción, amenaza y brutalidad. La diosa
215
Atenea persigue a los héroes con quienes está enojada y salva a aquellos que le agra-
dan.
A menudo, los Salvadores son representados por hadas madrinas, superhombres o
supermujeres, y tal vez personas como Prometeo, que en la mi tol ogía griega robó el
fuego a los dioses y se lo di o a los mortales.
Las Ví ct i mas son a menudo representadas por Charlie Browns, anhelantes huérfa-
nas, y doncellas raptadas. En la mi tol ogía griega, Atl as estaba destinado a soportar el
peso del mundo sobre sus espaldas.
Temas de guiones comunes
El drama psicológico de cada persona tiene un tema. El tema de un guión corre como
un hi l o conductor a través de la vida de una persona. Se expresa una y otra vez y, en
un senti do, es la esencia de la historia de la vida de una persona. Por ej empl o, un tema
común es "t rat ar con ahi nco, pero nunca l ograrl o". La gente que sigue este tema de
vida invierte cantidades de t i empo en tratar, pero puede que nunca concluya el trabaj o,
o resuelva el probl ema, o t ome la decisión. Simplemente siguen i ntentando. Un hombre
que tenía a éste como tema de su vi da, decía que su lápida llevaría la siguiente inscrip-
ci ón: " Tr at ó y t rat ó, pero fi nal mente mur i ó" .
En general, los temas de guión se expresan en frases cortas y vigorosas. Cada tema
expresa una tendencia diferente del drama de la vida de una persona. ¿Ha notado usted
alguna vez a personas que: Siempre son serviciales, Mandonean a los demás, Hilan del-
gado, Son pisoteados, Tienen nuevas ideas, Vuelven locos a los demás, Se desentienden
de las cosas, Son sorprendidos, Siempre están en movi mi ento. Si es así, usted los ha
visto representar sus temas de gui ón.
Los temas de perdedores a menudo se manifiestan en las cosas negativas que la gente
dice una y otra vez. Por ej empl o, la gente que frecuentemente dice cosas como: "Nunca
lo l ograré", o " Todo lo malo siempre me sucede a mí " , o "Soy un perdedor nat o" , están
verbalizando realmente su tema de gui ón: el fracaso. Tales personas esperan que las
cosas vayan mal , esperan ser un fracaso. Y con mucha frecuencia no se dan cuenta de
que se están programando a sí mismos para una vida así; consecuentemente, no se dan
cuenta de que pueden cambiarla.
Un tema de no-triunfo puede manifestarse en observaciones tales como, " No pertur-
bemos el equi l i br i o" , o " Lo más que puedo hacer es mantener el statu quo" , hechas una
y otra vez. Esto es verbalizar un tema de gui ón: no ir a ninguna parte. Las personas con
este gui ón, no esperan t ri unf ar ni fracasar. No esperan cambios, desarrollo ni progreso.
Normal mente no tienen conciencia de que se están programando para un cuasi-fracaso.
Han elegido una posición neutra, siempre buscando la seguridad.
Un tema de ganador se manifiesta si se hacen con frecuencia observaciones positivas.
La gente que dice, "Me siento bien respecto de mí mismo y hacia donde voy en mi
vi da", o "Est oy feliz de estar vi vo" , o "Tratemos nuevamente", están verbalizando un
tema de gui ón —"Yo puedo hacerl o". Ellos esperan tri unfar en lo que emprenden y, por
lo t ant o, no se derrotan a sí mismos.
216
Temas de guión y el tiempo
A veces el tema de guión de una persona refleja un elemento de t i empo. Por ej empl o,
la palabra después, puede ser dicha con tanta frecuencia a algunos niños —"Espera hasta
después de que tu padre vuelva a casa"— que ellos pueden concl ui r que ocurrirá algo
malo después de que se hayan di verti do un poco. Constantes comentarios tales como
" Tú no puedes confi ar en la gente. Siempre tratan de perj udi carte", pueden traducirse,
"Después de que me hago de un amigo, puedo esperar sufrir un daño". O un lamento
como "Espera hasta después de que te hayas casado; entonces te darás cuenta de lo
di f í ci l que es criar ni ños", podría traducirse " Tú puedes entretenerte ahora, pero después
de que te cases, t odo será aflicciones y trabajo dur o" . Muchas veces, personas con temas
de después en sus guiones aprenden a esperar que a algo bueno siga algo mal o. Berne
escribe sobre Dámocles, un mí t i co rey griego que era fel i z, pero esperaba que ocurriera
lo peor. Al go "pendía sobre su cabeza". Mucha gente tiene esa sensación. En el caso
de Dámocles, era una espada suspendida por un solo crin lo que colgaba sobre él.
15
En oposi ci ón, la gente con el tema de hasta con frecuencia aprende a no esperar nada
bueno hasta que haya hecho un trabajo duro, o alguna tarea di f í ci l o desagradable. Esto
incluye a la gente que oye frecuentemente, " No puedes jugar hasta que termines tu tra-
baj o". Pueden traduci r esto para significar que no podrán divertirse hasta que el trabajo
esté termi nado. Mucha gente que tiene temas de gui ón de hasta cree que no puede suce-
der nada bueno mientras trabaja. Por ej empl o, un estudiante programado de esta manera
puede di feri r la diversión hasta que toda su tarea esté terminada y sacar la conclusión de
que el trabajo escolar o el trabajo en general nunca podrá ser placentero. Con el pasar
del t i empo, tales personas pueden escoger ocupaciones que no les agradan, debido a que
han aprendido que nada agradable puede ocurri r hasta después de que haya sucedido algo
desagradable. Hércules, en la mi tol ogía griega, era así. Debió ser esclavo durante 12
años, antes de llegar a ser dios.
La gente con temas repetitivos de guión emplea su t i empo haciendo lo mismo una y
otra vez. Los niños pueden adoptar este tema si se les dice frecuentemente, "Hazl o una
y otra vez, hasta que lo hagas bi en" , y luego observan a sus padres hacer exactamente lo
mi smo. El griego Sísifo tenía este tema. Eternamente, hacía rodar una gran piedra
cerro arriba y, justamente cuando llegaba a la cumbre, la piedra rodaba cerro abajo y él
tenía que empezar nuevamente.
Uno de los temas de guión más corrientes relacionados con el ti empo es el de esperar.
La gente con temas de esperar en sus guiones frecuentemente lo ha elegido debido a
haber oí do con frecuencia observaciones como: "Espera y verás. Todo saldrá bi en" , o
" Todo llegará a aquel que sepa esperar", o "Al gún día la persona que esperas llegará".
Tales personas están programadas para vivir en el f ut uro esperando a una persona mágica
o "que llegue su f or t una" para que sean más felices sus vidas. Esperan que alguien los
salve de sus sentimientos de t edi o, soledad, inadecuación, o de una mala situación. El
Sr. Micawber, en la novela David Copperfield de Charles Dickens, pasó toda su vida es-
perando, convencido de que "algo sucederá".
217
Temas y roles
Esperar: Las personas que tienen como temas de rol esperar pueden ser perdedores, no-
tri unfadores o tri unfadores. Estarán en un tema de guión de perdedores si se quedan
sentados y esperando en lugar de hacer algo para resolver sus problemas. Los perdedores
que esperan siempre no dirigen su vida de ningún modo significativo. En lugar de el l o,
esperan que ot ro lo haga por ellos.
Los no-triunfadores con temas de esperar son algo diferentes. No esperan que los
demás les resuelvan sus problemas. En lugar de ello,hacen tentativas para realizarlo
ellos mismos, pero los no-triunfadores difieren tanto las cosas que pierden casi todas
las oportuni dades. Por ej empl o, los no tri unfadores pueden demorarse en inscribirse
para clases que desean y, por lo t ant o, no poder recibirlas de su profesor favori to. O
pueden demorarse en presentar su sol i ci tud para un empleo y así perderlo. No se sien-
tan simplemente esperando, como un perdedor, sino que se mueven con la necesaria len-
t i t ud para perder lo mejor, siempre contentándose con una segunda o tercera preferencia.
Los tri unfadores son diferentes, si bien ellos también esperan. Cuando los tri unfado-
res esperan, no lo hacen pasivamente, para ser salvados, ni difieren las cosas. En lugar de
el l o, esperan activamente, reuniendo suficientes datos para tomar una decisión i ntel i -
gente, o preparando el próxi mo paso hasta que sea el momento adecuado para darlo.
Pueden también postponer una gratificación inmediata en beneficio de una meta a más
largo plazo con caricias más intensas.
Tener esperanza: Un tema de guión de tener esperanza puede ser enfocado de la misma
f orma. Los perdedores son aquellos que esperan ver pasteles en el cielo o que Santa
Claus les traiga algo por nada. Tienen la esperanza de que llegue su f ort una, de que la per-
sona adecuada aparezca, de que un nuevo automóvi l les procure t odo lo que esperan de
la vi da, de que las oportunidades estén a la vuelta de la esquina. Pero tales personas
jamás se molestan en ir a la esquina ni se preparan para recibir su f ort una.
Los no-triunfadores esperan pequeños éxitos; t rat an, pero no lo suficiente. Pueden
esperar obtener un trabajo adecuado, pueden tener la esperanza de encontrar un novio
o novia aceptable, pueden esperar las notas mínimas para aprobar. Debido a que los
no-triunfadores solo esperan pequeños éxi tos, nunca obtienen el éxi t o pleno.
Los tri unfadores también tienen esperanzas, pero esperan el verdadero éxi t o. Actúan
y hacen planes para alcanzarlo. Pueden aspirar a obtener un papel en una obra de
teatro del colegio, para el cual han trabajado. Pueden esperar hacer un viaje para el que
han ahorrado di nero. Pueden esperar ir a la universidad, habiendo tomado los cursos y
obteni do las calificaciones que lo hacen posible.
Tratar: Un tema de guión de tratar puede también ser visto de esta manera. Los
perdedores tratan de termi nar sus tareas, pero entonces se sienten " muy cansados"
pueden tratar de obtener un empl eo, pero están " muy asustados", pueden tratar de
hacerse de un amigo, pero están seguros de que nadie querrá serlo. Cometen los mismos
errores de tratar una y otra vez.
Los no-triunfadores que tienen temas de guión de tratar procuran terminar sus
tareas, y logran hacerlo en parte, tratan de obtener un empl eo, pero no exactamente
218
el que realmente deseaban, tratan de hacerse de un ami go, pero eligen a personas que no
desean ser muy amistosas.
Los tri unfadores que tratan logran sus metas. No insisten en hacer cosas que no
f unci onan. Si un método no resulta, entonces ensayan ot r o. Tratan de hacer sus tareas
y planifican su ti empo de modo que lo logran. Tratan de obtener un empl eo, aunque
tengan mi edo, e intentan hasta que lo obtengan. Tratan de encontrar un amigo, planean
cómo hacerlo, y termi nan con varios. Experimentan y practican hasta que obtengan los
resultados deseados.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (en grupo o individual)
Vuelva a leer los estudios de casos del comienzo de la unidad (págs. 213 y 214) y
responda a las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el tema del guión de Carolina?
• ¿Cómo podría ser ella en cinco años más; en diez años más; en veinte años más?
• ¿Cuál es el tema del guión de Germán?
• ¿Cuál era el tema del guión del Sr. Salinas?
• ¿Cómo podía su posición modi fi car su guión?
2 Actualizar viejas historias (grupo)
Seleccionen algunos cuentos de hadas o cuentos infantiles que no hayan sido discu-
ti dos en esta uni dad.
• Piensen cómo podrían representarse los temas de los cuentos. Por ej empl o, si las
personas se encontraran en un guión de Robinson Crusoe, ¿qué harían? Si estu-
vieran en guiones de Huck Fi nn o Tom Sawyer, ¿qué clase de adultos llegarían a
ser? ¿Cómo podría representarse al Dr. Zhivago en una situación contemporánea?
3 Su tema de guión en tres estilos (individual)
Si usted empieza a entrar en contacto con su propi o tema de gui ón, escríbalo de las
tres maneras.
Cómo lo representaría usted si fuera:
Un perdedor un no-tri unfador un tri unfador.
219
Investigación sugerida
1 Investigación sobre temas de drama
Revise la Guía de TV o los avisos de periódicos buscando títulos de espectáculos
y películas:
• ¿Qué tipos de espectáculos de TV o películas parecen ser más populares?
• ¿Tienen temas básicos comunes, tales como violencia, enfermedad, amor, aventura,
lo sobrenatural, o qué?
• Escriba una frase de una I ínea que sintetice el tema de cinco peí ículas o espectá-
culos de TV.
2 Temas de tiempo y guiones
Escriba una descripción de usted y otras dos personas cercanas a usted. Estas deben
ser breves, sólo de unas pocas frases. Tal vez desee considerar el epitafio de cada uno
de ustedes. Después de escribir, piense sobre estas preguntas:
• ¿Qué palabra clave sugiere su descripción, tal como "después", "esperar", "tener
esperanza" y "hasta", o cualquiera que usted vea?
• ¿Parece ser esta descripción de la vida la de un triunfador, un perdedor o un no-
triunfador, o alguna combinación?
• ¿Qué podría cambiarse en cada descripción para reforzar la "racha de triunfador"
de la persona?
220
Sexta parte
Sexta parte
Cómo realizar los cambios
27 Estructuración del tiempo
Estudio de caso 1
A menudo se refería a Silvia como la niña más callada del colegio. Se escabullía por el
pasillo sin mirar ni a la izquierda ni a la derecha, hablando solamente si le hablaban, y
entonces respondía únicamente con una breve inclinación de cabeza u " hol a" . Aunque
era en general reservada, ocasionalmente ocupaba algún ti empo hablando con Bárbara,
su amiga del vecindario. Cuando la madre de Bárbara le preguntaba, "¿De qué diantres
hablaban tú y Silvia, paradas en la calle por tanto t i empo?" , Bárbara parecía desconcer-
tada y respondía, "Real mente no lo sé. Simplemente conversábamos sobre muchas
cosas, pero en realidad de nada en especial."
Estudio de caso 2
A Heri berto, el hermano de Silvia, se le conocía comúnmente como "el mayor revoltoso
del col egi o". Una y otra vez hacía cosas que concl uían con su suspensión o con una
calificación baja o deficiente. Heriberto caminaba con un aire de balandronada, y la
lista de palabras groseras que usaba con frecuencia era amplia. En la superficie, el emi tía
un beligerante mensaje de "I nt ent en conseguir que lo haga y verán". Heriberto capi-
taneaba una pandi l l a, cuyos miembros se vestían de la misma forma y tenían reuniones
secretas. Cuando algo salía mal , siempre pensaban que la culpa era de ot ro y que los
demás andaban buscando crearles problemas.
Estudio de caso 3
Berta cojeaba al caminar, debido a que había sufri do de pol i omi el i ti s en su infancia. Era
fácil convivir con ella; raras veces se quejaba y tenía muchos amigos. Berta parecía
224
ver siempre lo mejor en cada persona. Incluso la malhumorada Sra. Martínez, que vivía
calle abajo, se sonreía cuando Berta se detenía por un minuto para saludarla. Berta se
preocupaba realmente de las personas y a menudo dedicaba tiempo para ellas, aunque
estuviera muy ocupada con proyectos escolares, sus lecciones de guitarra o sus clases de
cerámica.
La gente estructura su tiempo de diferentes maneras. Las maneras favoritas de estruc-
turar el tiempo pueden provenir de cualquiera de los estados del yo. En su estado Padre
del yo, la gente empleará el tiempo como lo hacían sus padres. En su Adulto, usará
el tiempo con lógica. En su Niño, puede emplear el tiempo como una expresión de su
Niño Natural, su Pequeño Profesor o su Niño Adaptado. Por ejemplo, el aislamiento es
una manera de estructurar el tiempo que a menudo es un patrón de adaptación de la
infancia temprana. Muchos niños hacen frente a situaciones inconfortables apartándose
de los demás, aislándose y no prestando atención a lo que está sucediendo.
El aislamiento
El aislamiento puede ser físico o emocional. La gente se aisla físicamente de los demás
cuando evita una discusión saliendo a caminar sola o yéndose a una habitación y cerran-
do la puerta. Algunos se aislan emocionalmente simplemente retrayéndose dentro de sí
mismos, poniendo la mente en blanco o entregándose a fantasías tales como: "¿Qué
pasaría si yo estuviera con otra persona?", o "Si tuviera un millón de dólares". O pueden
soñar despiertos con algo que desean hacer algún día, o con algún sitio en que quieran
estar. O se pueden ocultar frente a una pantalla de TV o detrás de un libro. Cada vez
que la gente se aisla,sea física o psicológicamente, se separan por un período de tiempo
de quienquiera con quien esté.
El aislamiento puede ser positivo o negativo. Todo el mundo necesita algún tiempo
para sí. Un aislamiento es positivo cuando uno toma tiempo para pensar; tiempo para
tomar conciencia de las propias fantasías y sueños; tiempo para experimentar la sensa-
ción del sol y de la arena, y de los sonidos y aromas; para yacer de espaldas mirando las
nubes o escuchar cómo sopla el viento a través de los pinos, mientras se deja volar a la
imaginación. Este aislamiento puede ser un reposo y recreación positivos, o un tiempo
para la introspección y planificación. El aislamiento es negativo cuando la gente está de
mal humor y se entrega a enlodarse a sí misma con sentimientos negativos de soledad,
autocompasión, hostilidad o resentimiento.
Rituales
La gente ocupa parte de su tiempo en practicar los así llamados rituales. Los rituales
son series estereotipadas de transacciones altamente predecibles. Decir "hola" y
225
obtener un " hol a" de respuesta es un ri tual de dos caricias. "¿Cómo estás?", " Bi en" ,
es ot ro ri tual de dos caricias. Los rituales más corrientes de toda cul tura son los de
saludo. Mientras en América mucha gente se siente cómoda di ci endo simplemente
" hol a" , en otras culturas los rituales de saludo son más formales y tal vez más prol on-
gados. Los rituales son modos predecibles de relación con los demás.
Muchos rituales están centrados en t orno a la vida fami l i ar, tradiciones nacionales,
festividades, creencias religiosas, etc. Algunos de ellos agregan orden y predictabilidad a
la vida de la gente; algunos contienen significados profundos, como, por ej empl o, ciertos
rituales religiosos o el ri t o del mat ri moni o. Sin embargo, si toda una vida está modelada
primariamente sobre la base de rituales, se inhibe el crecimiento y desarrollo de las
personas, debido a que no arriesgan nuevas maneras de pensar, sentir y comportarse
creativamente.
Pasatiempos
El pasar el tiempo, otra manera habitual de ocupar el t i empo, a menudo sigue a continua-
ción de un saludo ri t ual . Cuando la gente pasa el t i empo, simplemente conversa sobre
temas de escasa i mportanci a. Uno de los pasatiempos más comunes a que se dedica la
gente está centrado en t orno al tema del t i empo. "Ci ertamente, hace mucho cal or."
" Sí , comienza el verano." "Ci ertamente, hace mucho f r í o. " "Tal vez nieve esta noche."
Cualquier tema puede ser empleado como pasatiempo: automóviles, amigos, discos de
moda, espectáculos de TV, etc. Los pasatiempos son a veces una pérdida de t i empo.
Por ej empl o, no resulta nada producti vo de un intercambio sobre el t i empo.
Un pasatiempo común es ¿No es terrible? La mayoría de las horas de almuerzo están
ocupadas por lo menos con alguna conversación respecto de lo terri bl e que es algo o
alguien, sin ninguna sugerencia de lo que podría hacerse para remediarlo. Lo contrari o
a éste es ¿No es maravilloso? Después de que se haya puesto en escena con éxi to una
obra de t eat ro, t ant o los actores como el públ i co pasan algún ti empo haciendo alaban-
zas: "¿Verdad que fue maravilloso?"
Durante los pasatiempos, la gente puede conocerse y tal vez empezar a aprender qué
intereses tienen que los pudiese llevar a una relación más profunda. Sin embargo, la gente
que se queda en el nivel de pasatiempo nunca llega realmente a conocerse bien mutua-
mente.
Juegos
Los pasatiempos conducen a menudo a los juegos psicológicos. Los juegos tienden a ser
una manera i mproducti va de emplear el t i empo, puesto que se practican para evitar hacer
cualquier cosa, como resolver un probl ema, tomar una decisión o intimar con la gente.
Los juegos producen malos sentimientos porque la gente los practica, sin saberlo, para
dar y recibir caricias negativas. La estructuración del ti empo con juegos a menudo indica
226
que los participantes están comprometidos en sentimientos del pasado, y están reforzan-
do sus sentimientos y posturas negativas en vez de comprometerse con lo que sucede en
el momento.
Actividades
Una quinta manera en que la gente estructura el tiempo es comprometerse en actividades.
Actividades son lo que comunmente se llama trabajo: hacer algo, cumplir un objetivo.
La gente que trabaja en un proyecto, que integra un equipo deportivo o una banda, que
prepara una comida o repara un automóvil o hace tareas en conjunto, está comprometida
en actividades. Mucha de las actividades en que la gente se compromete durante el día
se relacionan con su trabajo, su educación o sus hobbies.
Hablando en general, las actividades son maneras útiles y satisfactorias de pasar el
tiempo. Sin embargo, una vida que está hecha exclusivamente de actividades, especial-
mente de actividades solitarias, puede ser algo estéril, desprovista de atenciones sociales
y sana alegría.
Intimidad
A veces la gente experimenta auténtica intimidad. El término intimidad es a menudo
interpretado como pasión o relación sexual. Este no es un empleo exacto del término.
Muchos contactos sexuales que tienen lugar en el asiento trasero del automóvil en un
cine al aire libre o en un estacionamiento aislado tienen poco que ver con la intimidad
auténtica. Por cierto que en algunos casos puede ser una explotación, más bien que un
cariño verdadero, lo que da lugar a este tipo de contactos.
La intimidad implica una relación abierta, sin transacciones ulteriores. Está despro-
vista de juegos. Durante los momentos de intimidad, las personas no tratan de obtener
nada una de otra. No son posesivas ni exigentes. Están simplemente acompañándose,
escuchándose y preocupándose una de otra. En tales momentos, la gente se siente apre-
ciativa, tierna y afectuosa. Estos sentimientos pueden expresarse mediante una risa
alegre, demostraciones de cariño o un silencio apacible.
La intimidad puede ser incómoda, particularmente para aquellas personas que se han
adaptado a ser temerosas y desconfiadas de los demás, a mantener su distancia y a evitar
la proximidad. Sin saberlo, esta gente escoge juegos, rituales o pasatiempos como una
manera de evitar ser auténticos o acercarse mucho emocionalmente a los demás.
Sin embargo, las actividades que comparten las personas y los momentos de intimi-
dad que experimentan juntas son las maneras más positivas de estructurar el tiempo
para dar y recibir caricias positivas.
227
Guiones y estructuración del tiempo
La gente que pasa la mayor parte de sus vidas en rituales, pasatiempos y patrones de
aislamiento viven guiones que no son ni constructivos ni destructivos. Tales personas
a menudo se sienten aburridas consigo mismas y con la vida en general. Les falta un
gusto por la vida y frecuentemente resultan aburridas. O se aislan psicológicamente
y, por t ant o, no están realmente presentes, o transaccionan a un nivel tan superficial
que nunca sucede nada auténti co entre ellas y los demás. Son reacias o temerosas de
ser abiertas y, por t ant o, no disfrutan de la proxi mi dad que los tri unfadores pueden
experimentar.
La gente que pasa gran parte de su ti empo practicando juegos psicológicos está
viviendo guiones destructivos. Estropean su propia vida y la de los demás. Sus guiones
son como películas de segunda clase, como melodramas que pront o se ol vi dan, que no
gustan o se evitan. Su t i empo puede estar estructurado de forma exci tante, pero, en
úl t i mo t érmi no, destructivamente.
La gente que emplea gran parte de su ti empo comprometi da en actividades o en
i nti mi dad probablemente vive guiones constructivos. Van a alguna parte con sus
vidas y lo saben. Son personas interesadas e interesantes como compañía. Pueden
tener un gusto y entusiasmo por la vida. Aunque ocasionalmente practiquen juegos,
los i nterrumpen cada vez que sea posible hacerlo. Emplean el ai sl ami ento, rituales y
pasatiempos solamente cuando es apropi ado, no como una manera de matar, llenar
o perder el t i empo. La gente que estructura su ti empo con i nti mi dad sabe realmente
lo valiosa que es la vida y la gente.
Estructuración del tiempo en la amistad y el matrimonio
En las amistades significativas, las personas habitualmente estructuran el ti empo alre-
dedor de actividades de interés común. No siempre se sienten próxi mos o en una rela-
ción de i nt i mi dad. Estos sentimientos fl uyen y refl uyen como las mareas.
Las amistades verdaderas, así como los buenos matri moni os, perduran debido a una
confianza básica, debido a una básica buena vol untad para ser auténticos y permi ti r
que la otra persona sea tambi én auténtica. Hay un sentimiento de afecto responsable
sin abuso. Los amigos verdaderos se ayudan a crecer mutuamente, evitando representar
roles falsos y realizar actos de mani pul aci ón.
Los amigos estructuran su ti empo jugando j unt os, celebrando sus chistes, llorando
por las penas del ot r o. Estructuran su ti empo j untos con actividades, planeando una
empresa común, trabajando hacia una meta común. También estructuran su ti empo
preocupándose uno de ot ro y ayudándose cuando las cosas se ponen di fíci l es.
En un mat ri moni o, donde las dos personas comprometidas están unidas y realmente
se gustan mutuamente, cada cual siente simpatía hacia el ot r o, pero permite al mismo
t i empo a la otra persona "si mpl emente ser". Ninguno actúa como señor o esclavo,
como propi etari o o como obj eto para ser poseído. Aunque amigos y esposos estén
228
separados por el tiempo y la distancia, cada uno experimenta un sentimiento de lealtad
y ambos están felices de estar juntos cuando se encuentran nuevamente.
El carrusel del tiempo
Se ha afirmado que la vida es para algunas personas como un carrusel con los caballos
subiendo y bajando, la gente girando y girando, y el anillo dorado que quieren alcanzar
resulta ser sólo de latón. Y así es como algunas personas pasan su vida —dando vueltas
y vueltas en rituales sin f i n, pasatiempos y juegos, aislándose del mundo ,cal de activi-
dades gratificantes e intimidad.
16
Una obra de teatro que fue muy popular alrededor de 1970 se titulaba "Detengan el
mundo, que me quiero bajar". Una de las canciones de ésta, "¿Qué clase de loco soy?",
es el lamento de un hombre con éxito en los negocios, pero que jamás se enamora. La
vida para él carece de auténtica intimidad.
Resumen
En resumen, mucha gente se pregunta a sí misma, "¿Qué debo hacer con mi vida?"
Esta pregunta está siempre relacionada con, "¿Qué haré con mi tiempo?" Puesto en
otros términos, "¿Cuáles son mis metas?" se relaciona con, "¿Estoy empleando mi
tiempo de la mejor forma para alcanzar mis metas?" Estas preguntas tienen una signi-
ficación de por vida. No existen respuestas fáciles. Lo que la gente hace con su tiempo
y su vida son decisiones de valores. El valor que ponen en las necesidades de su Niño,
las actividades de su Adulto y las tradiciones de su Padre, derermina en alto grado sus
metas en la vida y la manera en que estructuran su tiempo para alcanzarlas.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos
Vuelva a leer los estudios de casos al comienzo de la unidad (págs. 224 y 225) y
explore las siguientes posibilidades:
• ¿Cómo estructuró Silvia su tiempo en el colegio?
• ¿Porqué empleó ella este método?
• ¿Cómo parecía ella estructurar su tiempo con su amiga Bárbara?
229
• ¿Cómo podría esto afectar sus relaciones?
• ¿Cuái era el modo favori to de Heriberto para estructurar su ti empo y de qué forma
se relacionaba éste con su guión de vida?
• ¿Cómo estructuraba su pandilla el ti empo en conj unto?
• ¿Cómo estructuraba Berta su ti empo con la vecina?
• ¿De qué otras maneras utilizaba su ti empo?
2 Estados del yo y estructuración del t i empo (grupo)
Discutan qué estados del yo están implicados con mayor probabilidad al estructurar
el ti empo en cada una de las seis maneras que se enumeran más abajo. Discutan tam-
bién las posibilidades positivas y negativas de tal estructuraci ón.
Modos de estructurar el ti empo Estados del yo implicados
Ai sl ami ento
Rituales
Pasatiempos
Juegos
Actividades
Inti mi dad
3 Collage del ti empo (individual o en grupo)
Reúna o dibuje láminas sobre personas que están estructurando el ti empo de las seis
diferentes maneras que hemos di scuti do. Pegúelas sobre grandes hojas de papel, rot ú-
lelas y expóngalas en las paredes. Hagan una exhi bi ci ón i nformal de arte y discutan si
existe o no acuerdo en la clase respecto de cómo se han rotul ado las láminas.
4 Identi fi caci ón de estructuración de ti empo (grupo)
Hagan una lista de 12 o más cosas que la gente hizo o di j o en su grupo durante el
úl t i mo ejercicio. Determinen para cada cosa cómo se estructuró el t i empo.
Acti vi dad Estructuración del ti empo
muestra: Ana cortó láminas Di j o o hi zo,
para el collage.
Jaime contó un Pasatiempo
chiste gracioso.
230
Investigación sugerida
1 Conciencia del ti empo
Observe atentamente por unos pocos días las variadas maneras en que la gente se re-
fiere al t i empo. ¿Dicen que lo malgastan? ¿Lo usan? ¿Lo matan?
• Haga una lista de expresiones corrientes sobre el t i empo. Piense cómo calzan los
comentarios con una de las categorías de estructuración del t i empo, y el ti po de
guión a que los comentarios apuntan.
• Luego, haga una tabla como la siguiente y llénela.
Ti po de rol indicado:
constructi vo, destructi vo,
Comentarios corrientes Ti po de estructuración no conducente a
sobre el t i empo del ti empo ninguna parte
231
2 Sus estados del yo y su tiempo
Determine los pensamientos y sentimientos relacionados con el tema del tiempo para
cada uno de los estados de su yo. Por ejemplo, su Padre puede estar programado:
"Un punto dado a tiempo evita un descosido" o "No pierdas el tiempo" o "El
tiempo es valioso".
Estados del yo Pensamientos, sentimientos y mensajes
Ahora, pregúntese: "¿Cuál de estos mensajes, pensamientos y sentimientos deseo yo
realmente seguir en la planificación de mi propia vida? ¿Qué es lo que realmente
valoro cuando pienso en ello?"
232
28 Contratos para triunfar
Estudio de caso 1
Juanita estudiaba intensamente y obtenía buenas calificaciones. También tenía un em-
pleo a medio t i empo en un kiosko de hamburguesas, donde se le permi tía comer gratis
todas las hamburguesas y papas fritas que quisiera. En consecuencia, Juanita era obesa.
Otra característica suya era meter t odo el dinero que ganaba en una cuenta de ahorros;
rara vez se compraba un vestido, iba al ci ne, o hacía cualquier cosa que implicara gastar
di nero. Cuando Juanita era más j oven, sus padres habían sido muy pobres. El hambre
había sido entonces una realidad. Sin embargo, a medida que ella creció y sus padres t u-
vieron mejores ocupaciones, el hambre dejó de consti tui r una amenaza. Cuando Juanita
estudió AT, averiguó por qué era tan tacaña y carente de atracti vo. Tomó la decisión
de no comer en exceso debido a un temor de j uventud y de gastar algún dinero en ella
misma todas las semanas.
Estudio de caso 2
Pedro se encontraba en libertad condicional por el haber faltado a clase, robado un coche,
asaltado una tienda de animales y robado el di nero. Pedro era suficientemente i ntel i -
gente, pero estructuraba su ti empo como un perdedor. Los juegos que practicaba con las
figuras de autori dad conducían inevitablemente a obtener algún t i po de patada psicoló-
gica. El ofi ci al que vigilaba su libertad condicional le había dicho que la próxi ma vez que
rompiera las reglas, podría ser enviado a una i nsti tuci ón. Un día mientras pensaba en su
vida f ut ur a, Pedro decidió cambiar el rumbo en que iba. Pensó que podía elegir un modo
mejor de pasar su t i empo que no fuera cumpl i endo condena en la pri si ón.
233
Estudio de caso 3
Lila y Pablo estaban enamorados desde que estaban en el penúl ti mo año de educación
media. En su relación Pablo rebajaba constantemente a Lila y la mandoneaba. Si bien
ella se quejaba con voz plañidera que a ella no le gustaba, parecía aceptarlo. A través de
una mejor comprensión de sus estados del yo y de sus guiones, empezaron a conversar
sobre esta parte de sus relaciones. Pablo acordó dejar de rebajar a Lila y tratar de ser
menos domi nante. Lila estuvo de acuerdo en que ella dejaría de desempeñar el rol del
quejumbroso l l orón y cuando se sintiera rebajada o apremiada, deberían conversar y
discutir qué sucedía entre ellos y arreglarlo. Decidieron que si no podían arreglar las
cosas, la suya no consti tuía una relación beneficiosa.
Introducción a los contratos
La mayoría de la gente tiene cosas que desearía cambiar respecto de sí misma. La manera
de hacerlo en el AT es hacer un contrato. Un contrato consti tuye así un i nstrumento úti l
para el cambi o.
Un contrato para cambiar es una meta específica que una persona decide alcanzar y un
plan cuidadosamente meditado para alcanzar tal meta. Es un compromi so de Adul t o con
uno mismo y/ o con otra persona para hacer un cambi o. Generalmente, los contratos son
una movida para apartarse de los aspectos negativos de la propia vida y establecer más
aspectos positivos.
El contrato debe ser cl aro, conciso y di recto. Comprende:
1. La decisión de trabajar en un problema específico.
2. Una declaración sobre la meta específica que se espera alcanzar, expresada en un
lenguaje lo suficientemente simple para que lo comprenda el Ni ño i nteri or.
3. La posibilidad de alcanzar la meta debe ser realista.
Para hacer contratos, la gente debe tener suficiente conciencia de su enfoque de la
vida para saber qué es lo que les está causando a ellos o a otros insatisfacción o malestar
indebidos. Esto significa ponerse en contacto con sus guiones y sus sentimientos de no
estar bien. La insatisfacción a menudo motiva el cambi o.
Es i mportante que un contrato sea hecho por el estado Adul t o del yo Si una persona
tuvo una figura paterna que le f al l ó, haciendo promesas que no cumpl í a, el estado Padre
del yo de esta persona puede estar programado para uti l i zar las promesas como evasivas,
o puede adoptar un "buen propósi to de f i n de año" desde el estado Ni ño del yo, sin
i ntenci ón sincera de cumpl i rl o. Las buenas intenciones que no se ponen en acción no
producen cambios. El Adul t o cumple con rect i t ud, sabe qué es lo que necesita cambio
y se dispone a hacerlo.
234
Tipos de contratos
Los contratos se hacen normalmente para resolver problemas. El problema que requiere
solución puede comprender un cambio de comportamiento, un cambio de actitud, o un
cambio en la salud física y mental.
Los contratos que implican un cambio de comportamiento podrían hacerse cuando
existen problemas como: mal carácter, pereza, alcoholismo o adicción a las drogas. La
gente puede decidir cambiar tales patrones de comportamiento y realizarlo empleando su
Adulto.
Los contratos que comprenden cambios de actitud pueden ser hechos, por ejemplo,
por personas que creen que son tan feas que no gustarán a nadie, o aquellas que se
sienten perdedores o en el nivel más abajo del pilar totémico, o estúpidos e incapaces de
tener éxito, o inseguros respecto de su masculinidad o feminidad.
Los contratos que comprenden a la salud pueden ser hechos por gente que fuma, o
que raras veces consulta a un médico cuando algo anda mal, o que dicen que necesitan
adelgazar (o engordar), pero que nunca lo hacen realmente.
Muchos contratos traslapan a cada una de las categorías nombradas. Al aprender a
hacer contratos, es mejor comenzar con algún cambio pequeño. Guadualmente se aprende
cómo hacer contratos más amplios, porque se estará construyendo sobre los propios
éxitos. Siempre es más fácil aprender a escalar montañas en una ladera que empezar con
el Monte Everest.
Metas y contratos
Mucha gente evita fijar metas por temor a fracasar. Sin embargo, los triunfadores apren-
den tanto de sus errores como de sus éxitos. Los triunfadores evitan el fracaso si
pueden, pero no evitan actuar por temor a que algo pueda fallar. Tal como los cientí-
ficos, que tienen muchos fracasos antes de que sus experimentos resulten, los escritores
tienen que reescribir muchas veces su material antes de que éste diga lo que ellos quie-
ren que diga. Cuando se aprende a bailar o a andar en bicicleta, o a coser una camisa o
a reparar un automóvil, los errores preceden a menudo a los éxitos. Esto es tan cierto
para los niños que aprenden a jugar como lo es para estudiantes que aprenden a pensar
y para gente de cualquier edad que aprende a vivir.
Fijar una meta es clave para vivir efectivamente, y existen muchas maneras de fijar
metas. Algunas personas hacen una lista de todas las cosas que desean y después las
enumeran de acuerdo con su importancia. El orden elegido depende de lo que valoran.
Otra gente elige una meta por día y se concentra en ella. Aun otras esperan por un
destello de inspiración, decidiendo entonces cómo lograrla. Su método puede ser singu-
larmente suyo y exitoso. Si tiene temor de fracasar, está relacionado probablemente
con un patrón de dependencia. Usted puede ser hipersensible a la aprobación o desa-
probación de otros.
235
Si es así, empiece a pensar en la crítica como retroinformación útil que usted puede
evaluar con su estado Adulto del yo y aceptar o rechazar. Concediendo que su Niño
puede desear la aceptación total de otros, y su Padre puede desear que sea cien por
ciento perfecto, es su Adulto quien se supone debe y puede ser el conductor de su perso-
nalidad. Siempre hay algo que aprender de cada crítica y su Adulto evaluará si los otros
están bien o mal.
Si usted se fija metas y establece contratos para alcanzar dichas metas, y si las metas
y los contratos son criticados, deténgase, cuente hasta diez y pregúntese: "Desearía saber
si hay alguna probabilidad de que esto pueda ser correcto". Piense en ello por algún
tiempo y luego pregúntese: "Desearía saber si hay alguna probabilidad de que este pueda
ser incorrecto". Puede que usted deba escuchar a sus propios pensamientos para dispo-
ner de más datos antes de decidir.
Una técnica corporal útil para descontaminación o cambio inmediato es la posición
de equilibrio del Adulto. Es empleada por gente que quiere pensar con claridad sobre
sus metas y contratos. Activa a su Adulto para que organice hechos y materiales desde
una posición objetiva, no desde una posición prejuiciada o subjetiva. La posición de
equilibrio del Adulto se toma sentándose derecho (no rígidamente) en una silla de res-
paldo vertical, con los pies apoyados en el suelo, los brazos y las manos sin cruzar,
sino colgando flojamente, o descansando de forma confortable, con el mentón paralelo
al piso. Es importante no inclinar la cabeza ni a derecha ni a izquierda y mirar directa-
mente adelante. Esta es una "posición de avanzar auténticamente" en la cual es casi
imposible sentirse confuso o negativo. Es una importante ayuda para pensar con clari-
dad. La gente tiene el derecho a respetar su propio pensamiento así como el pensa-
miento de los demás.
Frases de contrato y de no contrato
Cuando se formula un contrato, la gente debe escuchar con atención a las palabras que
utiliza. Muchas palabras y frases no señalan un compromiso para alcanzar sus metas.
"Quisiera cambiar", es una frase de no contrato. Nada sucederá. Una frase de con-
trato sería, "Voy a cambiar . . . " (nombrando algo específico).
"Creo que voy a . . . ", es una frase de no contrato. Una frase de contrato sería, "He
pensado en esto y voy a . . . ".
"Me gustaría explorar . . . ", es una frase de no contrato a menos que vaya seguida de
una especificación tal como, "Me gustaría explorar varias vocaciones, y lo haría de
esta forma
Cuando se establecen contratos válidos, el primer paso es una clara declaración de
meta, preferiblemente por escrito. Frases comunes de contrato son: "Voy a dejar de
y, en lugar de ello, ", o "El problema que ne-
cesito resolver es ", o "La pregunta a la que nene-
sito encontrar una respuesta es ".
236
El segundo paso es el plan de acción. Para desarrollarlo, hágase la pregunta: "¿Qué
estoy dispuesto a hacer para alcanzar mi meta?" o "¿Qué necesitaré hacer? ¿Dónde?
¿Cuándo? ¿Cómo?"
El tercer paso comprende un plan de evaluación, utilizando las preguntas "¿Cómo lo
sabré cuando haya alcanzado mi meta?" "¿Cómo lo sabrá otra gente?"
El cuarto paso comprende la toma de conciencia de juegos, sea que se practican con
uno mismo o con los demás. Las preguntas a hacerse son: "¿Qué hago yo para sabotear-
me a mí mismo?" "¿Cómo me socavo a mí mismo?"
Mucha gente tiene metas pero no está decidida a dedicar el tiempo y esfuerzo nece-
sarios para alcanzarlas. Pregúntese: "¿Qué estoy dispuesto a hacer por mí?"
Contratos y descuentos
Algunas personas no llegan a ser los triunfadores que pudieran ser porque rebajan el
problema.
17
1. No lo toman en serio.
2. Postulan que no es tan importante.
3. Postulan que no puede hacerse nada respecto a ello.
4. Postulan que ellos mismos no pueden hacer nada acerca de ello.
Por ejemplo, si se les da como tarea para la casa un proyecto, pueden no prestar
atención al encargo (no tomarlo en serio), o darse por vencidos ("Simplemente no
puedo hacerlo").
El rebajar la magnitud de los problemas es a menudo un hábito que viene desde muy
atrás. Tales hábitos no se cambian por anhelar o desear hacerlo, sino tomando decisio-
nes y actuando.
El secreto de los buenos contratos
Estas cuatro palabras son importantes como técnica para reforzar un contrato: anhelar,
desear, decidir y actuar.
Cuando la gente sólo anhela una meta, sólo sueña despierta y no hace nada. Cuando
la gente desea alguna meta, hace tentativas para alcanzarla que pueden conducir a deci-
siones, pero que normalmente llevan a darse por vencido justamente antes del triunfo.
Cuando la gente decide finalmente acerca de alguna meta, hace planes para alcanzarla.
Estos planes son después cumplidos por etapas de acción.
Las personas que anhelan y que desean son como barcos a la deriva en el océano,
sin timón ni capitán. Los que toman una decisión son como barcos gobernados por un
capitán competente, que emplea el compás y se dirige a un punto de destino precisa-
mente señalado. Para alcanzar este destino, debe guiarse por un mapa.
237
Las personas que anhelan y desean emplean en exceso el estado Niño del yo, esperan-
do un Salvador o un Santa Claus. Los que toman decisión utilizan el Adulto y establecen
contratos para triunfar.
Ejercicios
1 Evaluación de estudios de casos (grupo o individual)
Vuelva a leer los estudios de casos al comienzo de esta unidad (págs. 233 y 234) y con-
sidere las siguientes preguntas para cada caso:
• ¿Cuál fue la decisión tomada?
• ¿Qué palabras podrían haberse empleado para establecer el contrato?
• ¿Cuál podría ser un plan de acción de triunfador?
2 Consejero sentimental (grupo o individual)
Traiga ejemplares del "Consejero sentimental" o columnistas similares que den con-
sejos en un periódico. Cada persona selecciona un problema y lo lee en voz alta;
después discutan cómo podrían llenarse los siguientes espacios en blanco:
• Si yo tuviera que responder a la carta de esa persona, le diría que .
• Es posible que mi respuesta venga de mi estado del yo.
• El estado del yo desde el cual la persona parece haber escrito solicitando consejos
es
• Un posible contrato para tal persona podría ser
3 Música y solución de problemas (grupo)
Traigan un disco de un cantante popular al colegio. Toquen una parte de él para la
clase y describan qué estado del yo está implícito en la letra y a qué estado del yo
tratan de atraer los versos. Después consideren las siguientes preguntas:
• ¿Qué problema se describe en la canción?
• ¿Estimulan las palabras al auditor para hacer ciertas cosas o pensar de cierta
manera?
238
• ¿Se está haciendo algo para resolver el problema?
• ¿Cuáles serían algunas de las opciones respecto de ese problema?
• ¿Qué clase de contratos podrían necesitarse?
4 El usted de ahora
• Haga una lista de 20 palabras que le describan a usted en relación con su familia.
• Haga una lista de 20 palabras que le describan a usted en relación con su colegio.
• Haga una lista de 20 palabras que le describan a usted en relación con sus metas
personales.
• Después de que haya hecho su lista, ponga una T por Triunfador, NT por no-
triunfador y una P por perdedor después de cada una de las palabras. ¿Hay algo
que pueda usted hacer para mejorar las descripciones de no-triunfador o perde-
dor?
Investigación sugerida
1 Folleto de antes y después
Haga un folleto que le describa a usted. Titule la primera parte del folleto "Antes"
(antes que usted conociera el AT) y la segunda parte "Después" (después de que
conoció el AT). Incluya algunos dibujos en su folleto.
• Utilice cualquier tipo de materiales que usted quiera: avisos de periódicos o revis-
tas, pedazos de papeles de colores, palabras escritas por usted mismo o recortadas
de alguna parte. Sea todo lo creativo que quiera, pero permita que usted aparezca
retratado como antes y después.
2 Metas de vida y contratos para un diario
El hacerse a sí mismo preguntas específicas le conducirá a establecer contratos que le
ayudarán a alcanzar sus metas en la vida. Pregúntese:
1. ¿Cuáles son mis metas de vida?
• Haga una lista de sus metas de vida sin tomar más de dos minutos. Trate de es-
cribir el máximo de palabras en este breve período de tiempo. Ponga en la
lista cualquier cosa que venga a su mente, incluso ¡deas irrelevantes.
2. ¿Qué deseo hacer durante el próximo año?
• Nuevamente, haga una lista con sus respuestas tan rápidamente como pueda
durante dos minutos.
239
Ahora estudie sus listas, y después conti núe su autoi nterrogatori o.
3. ¿Cuál sería el mejor empleo de mi ti empo en este moment o, de modo que yo
pueda avanzar hacia el cumpl i mi ent o de mi meta?
4. ¿Qué necesitaría hacer de forma diferente a lo que hago ahora?
5. ¿Estoy dispuesto a hacerlo?
6. ¿Cuándo empiezo?
7. ¿Cómo sabré cuando la haya alcanzado?
8. ¿Cómo lo sabrán otros?
9. ¿Cómo podría yo sabotearme a mí mismo?
10. ¿Qué puedo decidir hacer, de modo de no sabotearme?
3 Contratos de tri unfadores
• Siéntese en un lugar confortabl e y proyecte una película imaginaria, que mostra-
rá lo que usted desea estar haciendo y cómo le gustaría sentirse dentro de un
año.
• Luego pregúntese qué necesitaría hacer con su ti empo para llegar all í.
• Haga una lista de tres cosas específicas que usted podría cambiar.
• Fije la fecha en que usted empezará cada etapa.
• Fije fechas de t érmi no. .
• Ahora piense:
¿Qué anhelo? ¿Qué deseo? ¿Qué he decidido? ¿Qué haré respecto a ello?
240
Unificarlo todo
Las dos únicas razones para incluir la presente unidad son para permitirle que refuerce
sus contratos compartiéndolos con los demás y que disfrute de lo aprendido en AT.
Compartir los contratos
Si ha decidido cambiar algún patrón, reúnase con alguien que también haya decidido
trabajar en algún problema.*
1. Compartan sus contratos.
2. Programen hacer una evaluación entre ambos para dentro de dos semanas con el
fin de comprobar en qué grado se están cumpliendo los contratos y ver si es nece-
sario volver a evaluarlos o establecerlos. (Revise las guías para establecer un buen
contrato en la unidad 28.)
3. Programen una nueva reunión para dentro de un mes y cuéntense los éxitos que
ha tenido al hacer el cambio.
4. No teman jactarse un poco de ello.
Divertirse con los contratos
Infle unos globos. Si es posible, seleccione su color preferido. Con un plumón, escriba
en el globo algún sentimiento, actitud o hábito del cual le agradaría deshacerse. Cuando
todos estén listos, suelten los globos o reviéntenlos.
*S¡ no se ha decidido a hacer cambios, reúnase con alguien y discuta por qué no.
241
29
Seguidamente, infle otro globo y escriba en él algo que tenga importancia para usted
y sus metas —como un lema o un dicho, o un buen sentimiento.
Tal vez desee amarrar éste con una cuerda y sujetarlo durante un tiempo. Le ayudará
a continuar su conducta de triunfador.
Evaluación de su experiencia con el libro de todos
Haga un dibujo como el que se indica más abajo y exprese sus opiniones, pensamientos,
y sentimientos sobre el análisis transaccional.
242
Referencias
1. George R. Metcalk, Black Profiles. Nueva York: McGraw-Hill, 1968, p. 7.
2. Dee Brown, Bury My Heart at Wounded Knee. Nueva York: Bantam Books,
1973, pp. 176-189.
3. Clarke Newlon, Famous Mexican-Americans. Nueva York: Dodd Mead, 1972,
pp. 50-69. Las citas aparecen en las pp. 53-54.
4. Eric Berne, M. D., Transactional Analysis in Psychotherapy. Nueva York: Grove
Press, 1961, p. 33.
5. Agradecemos a John Dusay, M. D., el concepto del egograma.
6. Claude M. Steiner, Games Alcoholics Play: The Analysis of Life Scripts. Nueva
York: Grove Press, 1971.
7. Eric Berne, M. D., Principies of Group Treatment. Nueva York: Oxford
University Press, 1966, pp. 286-288.
8. Agradecemos a Stephen Karpman, M. D., el concepto del triángulo.
9. Eric Berne, M. D., What Do You Say After You Say Helio? Nueva York:
Grove Press, 1973, p. 24.
10. John James, "The Game Plan", Transactional Analysis Journal, vol. 3, núm. 4,
octubre de 1973, pp. 14-17.
11. Peter I. Rose, They and We: Racial and Ethnic Relations in the United States.
Nueva York: Random House, 1964, pp. 102-112.
12. Thomas Szasz, The Myth of Mental Illness. Nueva York: Dell Publishing, 1961,
p. 230.
13. Paschal Baute, informe inédito, 1973.
14. Berne, What Do You Say After You Say Helio?, p. 418.
15. Ibid. p.206.
16. Agradecemos a John Fugit esta metáfora.
17. Jacqui Lee Schiff con Beth Day, All My Children. Nueva York: M. Evans,
distribuido conjuntamente por J. B. Lippincott, 1971, pp. 210-211.
Los tres primeros estudios de casos en el capítulo 1 fueron adaptados de la obra
Cradles of Eminence, por Víctor y Mildred Goertzel. Boston: Little Brown, 1962.
Agradecimientos
Frank Costello: todas las fotos excepto las mencionadas a continuación.
David Brigham: 2 abajo izquierda, 22 arriba izquierda, 23 arriba derecha, 185 abajo
derecha, 223 abajo derecha.
Terry Watters: 2 arriba derecha, 2 abajo derecha, 3 abajo izquierda, 184 arriba
izquierda, 185 arriba derecha.
Marty Vilijamaa: los dibujos.
243
índice de materias
acción,
en los contratos, 236, 237
impulsiva, 53
acogida, 150
actitudes, 119
contratos para cambiar, 235
de estar bi en, 7
de no estar bi en, 7
actividades, 227
adaptaci ón, 47-48
adolescencia, 209
agravios, colección de, 161
Al bor ot o, juego, 163-164
amistad, 92-93, 111, 127
estampillas y la, 141
y estructuración del t i empo, 228
análisis,
estructural , 15
transaccional, 15-16, 84-86
apodos, 10
aprendizaje de sentimientos, 138-139
arreglo personal y mensajes, 108
asi mi l aci ón, 191
Atenea, 216
Atl as, 216
Bella Durmi ent a, 215
Berne, Eri c, 17, 125, 171, 206, 214, 217
bromas, 109-110, 190
Br own, Char l i e, 216
"cal avera", juegos de, 178
camisetas deportivas, 110-111, 168
caricias, 85, 124- 129
de la ami stad, 127-128
desarrollo y, 125
en juegos, 179
en transacciones, 95, 127
intensidad de, 129
negativas, 11-12, 125, 179
oblicuas, 86
para uno mi smo, 126-127
positivas, 11, 125
ulteriores, 85-86
carrusel, 229
Cenicienta, 214
Chávez, César, 9-10
chícanos, 10, 186
comport ami ent o,
autoderroti sta, 109-110
autodestructi vo, 110
compromi so, grado de, 76-77
conciencia de uno mi smo, 40
conducta, contratos para cambiar de,
235
confianza en uno mi smo, 138
conf l i ct os, estado Adul t o del yo y, 61
contami naci ón, 63
contratos, 233-238
diversión con, 241-242
control del estado Padre del yo, 73-77
crí t i ca, como retroi nformaci ón út i l , 236
criticones, 162
cuentos, guiones y, 214
cuidar, 67-70
cul t ura, transmisión de, 189
Dame una patada, juego, 151, 155-156,
163
Dámocles, 217
decisiones, en contratos, 237-238
Defecto, juego, 162
desarrol l o, caricias y el , 125
descuentos, 237
desentenderse, 45, 48
desvalorizaciones, 16, 126
de uno mi smo, 178
imaginadas y reales, 138
juegos para dar, 161-165
juegos para obtener, 154-158
diagramas, 25, 85-87, 169-170
diario personal para investigación, 13
di l aci ón, 48
diversión, 70, 241-242
drama, 170, 205-210
ét ni co, 189-190
fami l i ar, 195
temas en el , 213-219
Edison, Thomas, 5
educación, 40, 62
245
egograma, 56-57
Ei nstei n, Al ber t , 5
"el que se queda", 148
el udi r, patrón de, 190
ensayos, 209
errores, 6-7
estado Adul t o del yo, 26, 38- 41, 55
caricias para, 126-127
confl i ctos y, 61
contratos con el , 234
cuidado mediante el , 69
descontaminación del , 63
educación del , 63
funci onami ento del , 126
juegos y el , 177-178
poner al cargo el , 55, 59-63
prejuicios del , 62
usos del , 40-41, 60-61
estado Ni ño Adaptado, 47-48
estado Ni ño del yo, 26-27, 45-48
actividad y, 68
caricias para el , 125-126
cuidado del , 66-70
incorporaciones al , 34-35
estado Ni ño Natural , 47
estado Padre Cr i t i co, 32, 69, 74, 75, 77
estado Padre del yo, 26, 31-35, 55
caricias para el , 126
conf l i ct o dentro del , 76
cuidar con el , 68-69
desarrollo del , 32
incorporaciones en el , 32-34
negativo, 75
uso del , 34-35
estado Padre Nut ri ci o, 32, 68-69, 74, 77
estado Pequeño Profesor, 47, 208
estados del yo, 17, 25-27, 53-54
amistad y los, 92-93
cambio entre los, 54-55
caricias y, 125-127
comuni caci ón entre los, 34-35
constantes, 55
contratos y, 234
cont rol de los, 54
de figuras paternas, 26, 32-33
posiciones psicológicas y, 120
transacciones entre, 15-16, 85, 91-92,
98, 107-110
estampillas, 136-142
azules, 137
blancas, 137
de cul pabi l i dad, 138
de ira, 141
de t emor, 138
doradas, 137, 140-141
falsificadas, 138
grises, 137, 139
rojas, 137
verdes, 137
estereotipos,
culturales, 190
sexuales, 197-198
estímul o transaccional, 85-86
estructuración del t i empo, 224-229
Estúpi do, j uego, 148, 151, 156
evaluación, plan de, 237
exageración, 178-179
excusas, 6-8
expl ot aci ón, 227
expresión corporal , 85, 178
ejercicios para, 36, 42, 49
expresión faci al , 107
fami l i as, tri unfadores y perdedores en,
195-197
fantasía, 70
figuras paternas, 15, 32
confl i cti vas, 76
estado Padre y, 26
estados del yo y, 26, 32-33
hipercríticas, 75
hiperexigentes, 77-78
inconsecuentes, 75-76
no comprometi das, 76-77
prejuicios y, 62
sobreprotectores, 75
superorganizadas, 77
f l i rt eo, 45
fracaso, 196-197, 235
frases de cont rat o, 236-237
gestos en mensajes, 107
grupos,
estilos de trabajar de, 90-91
étnicos, 189-191, 199
nacionales, 189-191
raciales, 189-191
Guardias y ladrones, juego, 156
guiones,
constructi vos, 205, 206
culturales, 186-191
246
de colonizadores, 188
de los judíos, 187
de los negros, 187, 197
de pioneros, 187-188
de subculturas, 189-191
destructivos, 205, 207
étnicos, 189-191
familiares, 194-195
individuales, 204-210
refuerzo de comportamiento, 207
y planes de vida, 206-207
psicológicos, 186-191, 194-199,204-
210,213-219
análisis de, 16
definición de, 206
estructuración del tiempo y, 228
roles en, 189,213-219
sin destino, 206-207
teatrales, 205-206
hechos, estado Adulto y los, 63
Hércules, 217
identidad, 138-139, 142, 194-199
sexual, 194-199
ilusiones, de la niñez, 62
imitación, 34
impedimientos, 157
incorporación, 34-35
indulgencia excesiva, 137
información, en el estado Adulto,
39-40
intercambio de ¡deas, 64
intimidad, 227
intuición, 208-209
juegos psicológicos, 16, 146-147
análisis de, 16, 172-173
caricias en, 179
complementarias, 151, 164, 168
conciencia de, 237
de primer grado, 168
de segundo grado, 168
de tercer grado, 168
diagramas de, 169-170
estado Adulto del yo y, 177-178
experiencias de la niñez y, 147-148,
158
fórmula de los, 171-172
identificación de, 167-174
intensidad de los, 168
interrupción de los, 176-179
livianos, 168
mensajes de, 107-108
para desvalorizar a otros, 161 -165
para ser desvalorizado, 154-158
pasatiempos y, 226
perdedores y, 151
Perseguidores en, 162, 178
pesados, 168
plan de, 172-173
reglas básicas de, 146-147
relaciones simbióticas en, 158
roles en, 146-147, 157, 169-170, 178
Salvadores en ,161-165, 178
teoría de los, 145-151
transacciones cruzadas en, 178
triunfadores y, 151
Víctimas en, 179
Juzgado, juego, 156
Keller, Helen,157
King, Martin Luther, Jr., 5
lemas, 208-209
león cobarde, 214
I imites entre los estados del yo, 55
madurez, en el drama de vida, 209-210
magia, 62
manipulación, en juegos, 147
mártires, 157-158
matrimonio,
caricias y, 128-129
ensayo para, 209
estructuración del tiempo en el, 228-
229
infeliz, 112
transacciones en el, 93, 100-101, 112
Meir,Golda,4
melodrama, 215
mensajes, 106-109, 208-209
disimulados, 107
manifiestos, 107-109
marcianos, 208-209
ulteriores, 107-109
verbales, 108
metas, 61,229, 235-237
Mira cuánto me esfuerzo, juego, 148
mitos, 215-217
247
Niñez,
colección de estampillas y, 136-138
en el drama de la vida, 207-208
juegos y, 147-148
identidad y, 136, 142
ilusiones de la, 62
Niños, posiciones psicológicas de los,
117-119
¿No es espantoso?, juego, 157, 226
¿No es maravilloso?, juego, 226
no triunfadores, 6-7
nombres, 8-10
noviazgo, 112
obediencia, 48
"ondas", 111
opciones, 61
otros, posiciones psicológicas respecto
de, 117-118
"oveja negra", 196
Padres,
conflictivos, 76
hiperexigentes, 77
inconsecuentes, 75-76
pasatiempos, 226
Pata de palo, juego, 157
Pedro Picapiedra,214
pensamiento, 55
en el estado Adulto, 39
perdedores, 4-10
en familias, 195-197
en juegos, 151
guiones de, 207
Perseguidores, 16,147
en juegos, 162,178
personalidad, estructura de la, 24-27
planes de vida, 206
pluralismo, 191
Pobre Cerillera, 214
Pobre de m í, juego, 157-158
¿Por qué me pasa esto siempre?, juego,
157
¿Por qué tú no . . . ?, juego, 164-165
posición de equilibrio del Adulto, 236
posiciones psicológicas, 116-120
actitudes y, 119
básicas, 118-119
de estar bien, 116-120
de los niños, 117-118,120
de no estar bien ,116-120
negativas, 120
positivas, 120
sobre uno mismo, 117
"tú estás bien", 118-119
"tú no estás bien", 118-119
"yo estoy bien", 118-119
"yo no estoy bien", 118-119
posturas corporales, 107-108
prejuicios, 10, 62, 190
Príncipe Encantado, 215
probabilidades, cálculo de, 69
problemas, 14, 17
de cambiar, 54-55
descuento de, 184
estado Adulto y, 40
solución de, 40-41, 235
procesamiento de datos, 69, 77
Prometeo, 216
Psiquiatra, juego, 173
punto débil, 171
rechazo, 150
relaciones íntimas,
desvalorizaciones en, 158
transacciones en, 93, 99-101
respuestas transaccionales, 85-86
restricción, 190
retiro, 45, 48,163
estructuración del tiempo y, 225
retroal ¡mentación en forma de crítica,
236
risa, en transacciones de horca, 109-110
rituales, 225-226
roles,
cambios, 171
diagramados, 170
en juegos, 146-147, 157,169-170,
178
en guiones, 189,213-219
falsos, 147
femeninos, 198-199
¡legítimos, 147
masculinos, 127,197-198
sexuales, 197-198
Roosevelt, Eleanor, 4, 5
salud, contratos relacionados con la, 235
Salvadores, 16, 147
en juegos, 161-165, 178
248
segregación, 190-191
sentimientos, 10, 137-139
" shock" cul t ural , 196
Sí, pero . . . Juego, 148-149, 164
Sí si f o, 217
Sólo t rat o de ayudarte, juego, 150,
164-165
sorpresa, en transacciones cruzadas, 99
Superhombre, 214
Supermujer. 214
superorganización, 77
Te cogí ahora, juego, 163
t emor, fantasía y, 70
temas, 189, 213-219
de después, 217
de esperar, 218
de no tri unfadores, 216
de perdedores, 216
de tener esperanza, 218
de tratar, 218-219
de tri unfadores, 216
repetitivos, 217
teoría transaccional, 84-86
t i empo,
malgastado, 179
estructuración del , 224-229
t i mo, 171
tradiciones,
familiares, 195-196
en guiones, 187-189
transacciones, 84-86, 90-93, 97-102,
106-112
complementarias, 85, 90- 93
caricias en, 127
clases de, 91
cruzami ento de, 101
en el mat ri moni o, 93
en la ami stad, 92-93
en relaciones íntimas, 93
cruzadas, 85, 86, 97-102
en juegos, 178
intencionadas, 99
recti fi caci ón de, 101
de horca, 109-110
diagramas de, 85-86
negativas, 85-86
oblicuas, 86
relacionadas con el trabaj o, 91-92
ulteriores, 85-86, 106-112
camisetas deportivas y, 110-111
en el mat ri moni o, 112
en juegos, 149-150
en la ami stad, 111
tri unfadores, 4-10
contratos de, 233-237
en fami l i as, 195, 196-197
en juegos, 151
estado Adul t o y, 39
estados del yo y, 53-54
guiones para, 206
necesidad de caricias de, 129
t ruco, 171
valores, cl ari fi caci ón de, 54
vestimenta, 108
Vi ol aci ón, juego, 150-151
Ví ct i mas, 16, 147
en juegos, 178
juegos de, 155-158
voz, t ono de, en transacciones ulteriores,
85, 107, 108
Zeus, 215
249
Esta obra se terminó de imprimir el mes de febrero de
1978. Fue impresa por LI TOGRAFI CA INGRA-
MEX, S.A., Centeno 162 y encuadernada
por EDI CI ONES PEGASO, S.A.,
México 13, D.F.
La edición consta de 5,000 ejemplares.