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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL – ESAB CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICO-INSTITUCIONAL

RONNE VON DE MEDEIROS DANTAS

MOTIVOS DA EVASÃO DOS ALUNOS DA EJA DA E. E. ISABEL

OSCARLINA MARQUES

VILA VELHA – ES

2010

RONNE VON DE MEDEIROS DANTAS

MOTIVOS DA EVASÃO DOS ALUNOS DA EJA DA E. E. ISABEL OSCARLINA MARQUES

Monografia apresentada ao Curso de Pós- Graduação em psicopedagogia Clínico- institucional da Escola Superior Aberta do Brasil como requisito para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia, sob orientação do Prof.: Ms. Aloísio Silva.

VILA VELHA – ES

2010

RONNE VON DE MEDEIROS DANTAS

MOTIVOS DA EVASÃO DOS ALUNOS DA EJA DA E. E. ISABEL OSCARLINA MARQUES

Aprovada em

de

Banca Examinadora

Aloísio Silva

de 2011.

Beatriz Christo Gobbi

Luciana Genelhú Zonta

VILA VELHA – ES

2010

“Não é possível ao sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto à transgressão da ética. Uma de nossas brigas na História, por isso mesmo, é exatamente está: fazer tudo o que possamos em favor da eticidade, sem cair no moralismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico.” Paulo Freire.

RESUMO

Palavras-chave: EJA, evasão e metodologia.

Este trabalho de conclusão de curso é resultado do trabalho de pesquisa realizado na Escola Estadual Isabel Ocarlina Marques, localizada na cidade de Santa Cruz/RN onde procuramos diagnosticar os motivos do elevado índice de evasão na Educação de Jovens e Adultos desta escola. No referencial apresentamos vários temas relacionados a essa temática como os principais problemas da educação e a história da EJA no Brasil. Por fim, diagnosticamos que a evasão está ligada diretamente com a inexistência de ações metodológicas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

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CAPÍLULO 1 – PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

10

1.1 ANALFABETISMO

10

1.2 REPETÊNCIA

12

1.3 EVASÃO

14

CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL

16

CAPÍTULO 3 – MEDOLOGIAS DA EJA

25

3.1 O EDUCADOR

28

3.2 EVASÃO NA EJA

30

3.3 AVALIAÇÃO

32

CAPÍTULO 4 – EDUCAÇÃO POPULAR

33

4.1

EJA NA E. E. ISABEL OSCARLINA MARQUES

34

CONCLUSÃO

41

REFERÊNCIAS

43

7

INTRODUÇÃO

A evasão escolar em qualquer nível de ensino é um desafio para os profissionais da

educação e uma chaga no nosso sistema de ensino. Números da evasão no Brasil mostram que a todo ano milhares de crianças e adolescentes deixam as salas de aulas pelos mais diversos motivos.

A evasão escolar é concretizada quando o aluno deixa de freqüentar as aulas no

decorrer do ano letivo. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira - INEP-, a cada 100 alunos que se matriculam na 1ª série do Ensino Fundamental, apenas 5 deles conseguem concluir o curso. No ano de 2007, 4,8% dos alunos desse ensino deixaram a escola. Parece ser um percentual pequeno, mas corresponde a quase um milhão e meio de alunos. No Ensino Médio esse percentual chega a 13%.

A maioria desses alunos retornaram às salas de aulas com uma defasagem

idade/série que inevitavelmente, os trará conflitos variados e mais uma vez evasão.

É neste contexto que está inserida a Educação de Jovens e Adultos, para atender a

essa clientela tão diversa e de interesses distintos. As causas da evasão na EJA, como aponta nosso referencial, são diversas, como é diversa a sua clientela, como por exemplo problemas socioeconômicos, falta de qualificação dos profissionais e metodologias inadequadas.

É, portanto, objetivo deste trabalho cristalizar as causas da evasão da EJA da

Escola Isabel Oscarlina Marques e para atingir esse objetivo coletamos dados junto

à secretaria da escola (ficha de matricula e livro de registro). Aplicamos

questionários e entrevistas junto a professores, apoio pedagógico e alunos desistentes e não desistentes. Os questionários e as entrevistas foram aplicados com todos os professores e o apoio pedagógico. Já com os alunos desistentes a amostra foi de 2%. 5% dos alunos que estavam freqüentando compuseram a

amostra.

8

No referencial teórico traremos um quadro dos principais desafios da educação brasileira: Analfabetismo, evasão e repetência dando enfoque a EJA. Faremos um apanhado dos primórdios da EJA no Brasil, sua origem, seu desenvolvimento e seus desafios no contexto atual. O principal desafio que enfocaremos, evidentemente, será a evasão nessa modalidade de ensino. Todo esse contingente de Jovens e Adultos que hoje estão fora da sala de aula um dia sentirão as conseqüências da falta de escolarização, seja pela necessidade do dia-a-dia, seja por exigência do mercado de trabalho por um diploma.

A EJA vem exatamente atender a esse público que historicamente ficou esquecido. Este trabalho, que tem por tema Motivos da Evasão na EJA, vem tentar contribuir com essa temática da evasão, a medida que se propõe a desvendar as causas do elevado índice de evasão na Escola Estadual Isabel Oscarlina Marques que oferece Ensino Fundamental e Eja nos níveis IV e V, situada na cidade de Santa Cruz no Estado do Rio Grande do Norte. Assim nos propomos a responder a seguinte pergunta: Por que a evasão da EJA nessa Escola é tão elevada.

A escola Estadual Isabel Oscarlina Marques foi fundada no ano de 1976. A escola oferece o Ensino Fundamental e é referência na cidade e na região na Educação de Jovens e Adultos, sendo que esta é ofertada no turno noturno. Atualmente a EJA da Escola Isabel Oscarlina conta com equipe de professores devidamente qualificada com formação na área que atua. Tem apoio pedagógico e equipe administrativa completa.

Todo o meu Ensino Fundamental (antigo 1º Grau) fiz na Escola Isabel Oscarlina, da pré a 8ª série (9º ano atualmente). Lá vivi parte da minha infância e adolescência. No curso de 2º Grau me formei em professor das séries inicias com o Curso de Magistério. No Ensino Superior segui na área da educação me formando em pedagogia. Em 2003 tive o prazer de retornar a essa escola na condição de funcionário sempre trabalhando no turno noturno. Durante todos esses anos que trabalho nesta escola convivo com o problema da evasão na EJA. A cada ano o problema se repete.

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No início do ano as salas ficam lotadas e, às vezes, não é possível atender a todos que procuram vaga. É importante lembrar que outra escola oferece a EJA nos Níveis II e III e a situação é semelhante. No ano em curso o turno noturno da Escola Isabel Oscarlina iniciou suas atividades com cinco turmas e teve que reduzir para 3 devido à evasão. Foram 250 alunos matriculados no início no ano letivo; já o mês de novembro fechou com apenas 60 alunos. Essa situação sempre me revoltou, já que nenhuma medida eficaz é desenvolvida para combater a evasão.

Portanto é neste contexto que este trabalho de conclusão do Curso de pós- graduação em Psicopedagogia Clínico-Institucional dentro da área de conhecimento de Educação, Teologia, psicopedagogia e Meio Ambiente da Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB – que nos propomos a responder ao seguinte questionamento:

Quais as causas do elevado índice de evasão na Escola Isabel Oscarlina.

Também é nosso objetivo demonstrar numericamente qual o percentual de alunos que já deixaram a escola. Consultar os seguimentos da escola para evidenciar as causas do elevado índice de evasão. Verificar se a escola desenvolve alguma ação pedagógica para combater a evasão e sugerir ações para que os vários seguimentos da escola revertam ou diminuam a evasão.

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CAPÍTULO 1 – PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

1.1 - ANALFABETISMO

Historicamente a educação no Brasil é um privilégio de poucos; quando da sua universalização, educação de qualidade tornou-se num artigo de luxo, também de poucos e, sempre esteve relacionada ao valor do homem na sociedade.

Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que se tornem universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de valoração atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um estigma e se converter em simples diferenciação do trabalho social geral, a educação institucionalizada perderá o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual para todos (PINTO, 2000, p.37).

O Brasil tem os maiores índices de evasão e repetência, ficando na 1ª posição na América Latina. Recentemente o Ministério da Educação – MEC- divulgou recentemente dados de um levantamento que mostra que o Brasil tem atualmente cerca de 16 milhões de analfabetos. Isso significa que essas pessoas são incapazes de ler e escrever um simples bilhete, os chamados analfabetos funcionais.

Segundo a mesma pesquisa o mapa do analfabetismo no país é preocupante, apesar da redução verificada nas últimas décadas. A pesquisa mostrou ainda que metade dos analfabetos se encontre em apenas10% dos municípios brasileiros, com maior evidencia nas capitais. O analfabetismo está diretamente relacionado com a pobreza e a raças historicamente discriminadas como as nos negros e a dos índios.

Abaixo desses bolsões, formando a linha mais ampla do losango das classes sociais brasileiras, fica a grande massa das classes oprimidas dos chamados marginais, principalmente negros e mulatos, moradores de favelas e periferias da cidade. São os enxadeiros, os bóias-frias, os empregados na limpeza, as empregadas domésticas, as pequenas prostitutas, quase todos analfabetos e incapazes de organizar-se para reivindicar. Seu desígnio histórico é entrar no sistema, o que sendo impraticável, os situa na condição da classe intrinsecamente oprimida, cuja luta terá de ser a de romper com a estrutura de classes. Desfazer a sociedade para refaze-la. (DARCY, 1995, p. 209).

11

O nordeste do país e a população negra registram os maiores índices de analfabetismo como demonstram os gráficos abaixo:

Gráfico 01

como demonstram os gráficos abaixo: Gráfico 01 Gráfico 02 A explicação do elevado índice de analfabetos

Gráfico 02

como demonstram os gráficos abaixo: Gráfico 01 Gráfico 02 A explicação do elevado índice de analfabetos

A explicação do elevado índice de analfabetos no Brasil está diretamente ligada as questões históricas como o tipo de colonização do Brasil, a escravidão, o poder nas mãos de uma elite conservadora que se apoderou das riquezas do país em benefício próprio e políticas assistencialistas na área educacional. Esse quadro começou a mudar com a pressão internacional e pelas novas exigências do mercado de trabalho.

12

Tabela 01

Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais - Brasil - 1900-2000

   

População de 15 anos ou mais

Ano

Total*

Analfabeta*

Taxa de Analfabetismo %

1900

9.728

6.348

65,3

1920

17.564

11.409

65

1940

23.648

13.269

56,1

1950

30.188

15.272

50,6

1960

40.233

15.964

39,7

1970

53.633

18.100

33,7

1980

74.600

19.356

25,9

1991

94.891

18.682

19,7

2000

119.533

16.295

13,6

Fonte: IBGE - Censo Demográfico 2000 * Em milhões

1.2 – REPETÊNCIA

Recentemente a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura –Unesco - divulgou o relatório de Monitoramento de Educação para 2010, e segundo esse relatório a qualidade da educação no Brasil é baixa, com destaque na educação fundamental e no ensino médio. O relatório da Unesco apresenta uma melhora no ensino entre 1999 e 2007. Percentualmente a repetência no ensino fundamental brasileiro é de 18,7%, sendo o mais alto da América Latina e fica bem distante da média mundial que é de apenas 2,9. 14% dos alunos brasileiros abandonam os estudos ainda no primeiro ano no ensino fundamental.

A UNESCO apontou a baixa qualidade da educação brasileira pela situação atual. O ano mais crítico do Ensino fundamental é o 6º ano (5ª série). A UNESCO aponta como causas desses elevados índices a falta de estrutura como um todo do sistema de ensino, problemas de gestão, baixa qualificação profissional e metodologias inadequadas. Veja nos gráficos abaixo a situação da reprovação no Brasil.

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Gráfico 03

Brasil: O país que mais reprova

20,00% 18,00% 16,00% 14,00% 12,00% 10,00% 8,00% 6,00% 4,00% 2,00% 0,00% Mundo Am. Latina Argetina
20,00%
18,00%
16,00%
14,00%
12,00%
10,00%
8,00%
6,00%
4,00%
2,00%
0,00%
Mundo
Am. Latina
Argetina Portugual
Haiti
Brasil

Fonte: MEC

Tabela 02

Crescimento da Reprovação no Brasil

Ano

%

1999

14,50%

2001

15,40%

2003

15,50%

2005

17,49%

Fonte: MEC

As conseqüências da reprovação são diversas e trágicas. Podemos citar a baixa auto-estima, distorção série-idade, sob-emprego e aumento dos alunos na Educação de Jovens e Adultos. Já a superação desse quadro depende da união de forças de todos os seguimentos sociais e de determinação política como enfatiza o art. 8º da Declaração de Jomtien (1990, p. 10).

Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias à concretização da plena provisão e utilização da educação básica para a promoção individual e social. A educação básica para todos depende de um compromisso político e de uma vontade política, respaldados por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política educacional e pelo fortalecimento institucional. Uma política adequada em matéria de economia, comércio, trabalho, emprego e saúde incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento da sociedade.

Os elevados índices de reprovação no Brasil é resultado da falta de políticas educacionais adequadas à diversidade econômica, cultural e social da nossa população. A reversão dessa situação depende da compreensão que a educação é a base para o desenvolvimento humano.

14

1.3 - EVASÃO

A evasão escolar é um problema endêmico e antigo do Brasil. Todos os anos milhares de crianças e adolescentes passam por essa experiência danosa ao seu futuro e ao do país. O problema é que a evasão é quase tida como comum entre os profissionais da educação, que no início do ano letivo não se preocupam em lotar as salas de aulas já que sabem que muitos dos alunos desaparecerão da escola. Já o reflexo desse descaso é sentido nas cadeias públicas, penitenciárias e centros de internação de adolescentes como salienta Murillo José Digiácomo (2010, p. 1) Promotor de Justiça integrante do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente do Estado do Paraná:

As conseqüências da evasão escolar podem ser sentidas com mais intensidade nas cadeias públicas, penitenciárias e centros de internação de adolescentes em conflito com a lei, onde os percentuais de presos e internos analfabetos, semi-alfabetizados e/ou fora do sistema de ensino quando da prática da infração que os levou ao encarceramento margeia, e em alguns casos supera, os 90% (noventa por cento).

Segundo dados da Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios (PNAD) do IBGE de 2004 e 2006 os principais motivos da evasão declarado foram:

Tabela 03

Motivos para Evasão

Motivos

%

Ajudar nos afazeres domésticos

3,68%

Trabalho

20,69%

Falta de transporte

1,11%

Falta de dinheiro para se manter na escola

2,38%

Falta de documentação

1,03%

Falta de escola próxima

1,37%

Falta de vaga

1,72%

Concluiu a série ou curso desejado

5,51%

Doença

4,91%

Não quis frequentar

33,59%

Expulsão

0,49%

Impedimento dos pais

0,34%

Outro motivo

21,24%

Fonte: IBGE

Os dados da tabela abaixo mostram que as regiões Norte-Nordeste lideram em reprovação e abandono.

15

Tabela 04

15 Tabela 04 Fonte: MEC Crianças e adolescentes vítimas do descaso de famílias e dos governos

Fonte: MEC

Crianças e adolescentes vítimas do descaso de famílias e dos governos estão amparadas por leis como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB9394/96, Lei Darci Ribeiro) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que avançou na proteção e consolidação das políticas para essa população. Crianças e adolescentes que faltam sem justificativa e a evasão escolar ferem os direitos das crianças e dos adolescentes.

Assim é obrigação de todos os profissionais da escola e da sociedade zelarem pela permanência de crianças e adolescentes na escola, caso contrário esses profissionais podem responder por negligência. Já a população pode e deve contribuir denunciando ao conselho tutelar o não cumprimento desses direitos por parte da escola e da família.

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CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL

A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil apresenta muitas variantes desde a colonização brasileira, por estar fortemente relacionada às transformações sociais, econômicas, políticas e culturais que moldaram os diversos momentos históricos do país. Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como objetivo ensinar a ler e a escrever à população nativa e colonos. A intenção era que a população pudesse ler o catecismo e seguir as ordens dos colonizadores. As ações de Educação de Jovens e Adultos no Brasil de uma forma sistemática são recentes, entretanto no Brasil-colônia já se praticava, mas de uma forma assistemática e religiosa.

No Brasil Colônia, a referência à população adulta era apenas de educação para a doutrinação religiosa, abrangendo um caráter muito mais religioso que educacional. Nessa época, pode-se constatar uma fragilidade da educação, por não ser esta responsável pela produtividade, o que acabava por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país (CUNHA, 1999, p,

36).

Segundo Paiva (1987), a Educação de Jovens Adultos nasceu no Brasil concomitantemente com a educação regular. Os jesuítas buscavam atingir os pais, por meio dos seus filhos. Também Pela catequese dos indígenas adultos, a alfabetização e a transmissão do idioma dos colonizadores serviam como instrumento de cristianização e aculturação dos nativos.

As políticas públicas para essa população começam a se efetivarem apenas no Brasil Império com a oferta de cursos de alfabetização no período noturno. Um estudo feito pelo então ministro José Bento da Cunha Figueiredo, mostrou que em 1876 existia 200 mil alunos estudando, freqüentando as salas de aulas noturnas. O desenvolvimento industrial do início do século XX alavancou o ensino para jovens e adultos, não meramente com objetivos de formação para a cidadania, mas sim, para formação de mão de obra como mostra o texto da Proposta Curricular da EJA (1997, p. 30).

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações,

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associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos.

Na década de 40 o Governo brasileiro detecta um elevado índice de adultos analfabetos no país. Em 1945 chega ao fim a Ditadura Vargas e os ideais democráticos são renovados. Nesse mesmo ano a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) é criada. É neste contexto que no ano de 1947 o governo lança a 1ª Campanha para jovens e adultos que tinha como objetivo alfabetizá-los no período de 3 meses.

Depois, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os às diversas regiões do país. Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50; iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. (Proposta Curricular, RIBEIRO et al, 1997, p. 25).

Para Soares, 1996, a 1ª Campanha teve dois motivos principais. O primeiro aconteceu logo após a 2ª guerra mundial quando a ONU – Organização das Nações Unidas – fez várias recomendações aos países membros, e uma das recomendações foi a de implantação de políticas públicas para a juventude. O segundo motivo está diretamente relacionado ao fortalecimento da democracia devido ao fim do Estado Novo. Democracia significa direitos, direito a votar, por exemplo; e para votar precisava ser alfabetizado. Até 1889, as mulheres, os analfabetos, menores de 21 anos, soldados rasos, indígenas, etc não tinham direito ao voto.

Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (VIEIRA, 2004, p. 19-20).

Essa prática de alfabetização foi muito criticada principalmente pela precaridade de estrutura e pelo pouco tempo destinado à alfabetização. A concepção que se tinha era de que a popbreza que gerava analfabetos, mas é a falta de educação que gera pobreza. Surge então uma nova prática pedagógica para alfabetização baseada nas tearias de Paulo Freire. A pedagogia freriana se difernciava das demais por ligar

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educação/alfabetização com a problemática social, era comprometida com a eduação de massa. Para Paulo Freire educação e alfabetização se confundem.

Para ele o homem deve assumir uma postura crítica sobre o seu contexto social em que vive, na tentativa de superar o estado de dominação em que se encontrra. Ele propôs um método conscientizador onde “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”, como destacou Freire nesta célebre frase. Assim Paulo Freire é incubido de organizar em 1963 o novo Programa de Alfabetização para Jovens e Adultos. Em 1964 esse program foi interrompido pelo Regime Ditatorial de 64 quando os militares tomam o poder e passam a controlar o país até 1985. Os militares interomperm o programa de alfabetização de Paulo Freire pois o mesmo era ameaçador ao sistema militar por sua proposta ser conscientizadora e politizada.

Para atender aos interesses dos militares foi criado no ano de 1967 o Movimento

Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), para atender a população de 15 a 30 anos.

O

objetivo desse programa era repassar aos jovens o letramento e a leitura, escrita

e

cálculo. Em 1971 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB

5692/71, que implantou o Ensino Supletivo, que dedicou um capítulo para a EJA. Essa lei determinava que os cursos de supletivo deveriam integrar a iniciação no

ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional.

Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia com função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade própria. (VIEIRA, 2004, p. 40).

O início da década de 80 o Brasil vive uma everfecência sócio-política com a redemocratização do país pelo Movimento das Diretas e consequentemente o fim do Gegime Militar. Em 1985 o MOBRAL foi substituído pela Fundação Educar. Essa mesma fundação foi extinta em 1990, no Governo de Fernando Collor, em nome do enxugamento da máquina admistrativa.

A EJA passa a ser de responsabilidade dos estados e municípios. Em 2003, no

Governo de Luíz Inácio Lula da Silva, a EJA volta a ser prioridade do Governo Federal e é criada a Secretaria Extraordinária para Erradicação do Analfabetismo.

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Um dos programs criados por essa secretaria ´é o Programa Basil Alfabetizado. Para Vieira a EJA não pode ser desenvolvida de forma isolada com Programas como o Brasil Alfabetizado.

Mesmo reconhecendo a disposição do governo em estabelecer uma política ampla para EJA, especialistas apontam a desarticulação entre as ações de alfabetização e de EJA, questionando o tempo destinado à alfabetização e à questão da formação do educador. A prioridade concedida ao programa recoloca a educação de jovens e adultos no debate da agenda das políticas públicas, reafirmando, portanto, o direito constitucional ao ensino fundamental, independente da idade. Todavia, o direito à educação não se reduz à alfabetização. A experiência acumulada pela história da EJA nos permite reafirmar que intervenções breves e pontuais não garantem um domínio suficiente da leitura e da escrita. Além da necessária continuidade no ensino básico, é preciso articular as políticas de EJA a outras políticas. Afinal, o mito de que a alfabetização por si só promove o desenvolvimento social e pessoal há muito foi desfeito. Isolado, o processo de alfabetização não gera emprego, renda e saúde.(VIEIRA, 2004, p. 85-86).

A defesa da escola pública gratuita tornou-se bandeira de luta no meio político e

artístico. É neste contexto que novas políticas públicas para EJA são implementadas em todo o país, principalmente, nas regiões e norte e nordeste do país que detem

os maiores índices de jovnes e adultos analfabetos.

Foi apenas nos primeiros anos da década de 90 que surgiram as primeiras políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos que traziam uma metodologia mais participativa, criativa e voltada para o dia-a-dia dessa população. Internacionalmente, houve um reconhecimento da importância da EJA para o consolidação da cidadania e da formação cultural da população, devido às conferências organizadas pela UNESCO.

Um avanço importante para a educação brasileira aconteceu em 1988 com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que no o artigo 6º, que coloca a

educação como um direito social, junto com a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer,

a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância. Já no

artigo 205 diz que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa.

O artigo 208, inciso I, diz que o Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito,

assegura sua oferta gratuita para todos que a ele não tiveram acesso na idade

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própria. No texto da Declaração de Hamburgo ocorrida em 1997, na página 6, diz que a Educação de Jovens e Adultos é um direito:

A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o

século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.

O Brasil realizou várias conferências sobre EJA. Assim houve uma mobilização

naciaonal. Foram realizados em cada estado da federação fóruns da EJA. Também foi nos anos 90 que o governo federal transferiu para estados e municípios a responsabilidade pela oferta e organização da Educação de Jovens e Adultos.

No Ano Internacional de Alfabetização, 1990, o governo de Fernando Collor de Melo, lança o Plano Nacioanal de Alfabetização e Cidadania que foi fruto de uma intensa mobilização social através de encontros, debates, foruns, seminários e congressos por todo o país realizados por entidades governamentais e não governamentais. Entretanto, esse plano não foi implementado como deveria:

O PNAC se propôs a promover e mobilizar ações de alfabetização, através

de comissões municipais, estaduais e nacional, envolvendo os diversos setores interessados das esferas públicas e da sociedade civil em geral. Enquanto as comissões se mobilizaram, o governo federal assinava convênios, repassando fundos mediante critérios clientelistas e sem controle destas comissões, tanto do volume de recursos, quanto do número de projetos e a quem se destinavam. (HADDAD, 1994:97).

o documento de

Diretrizes para uma Política Nacional de Educação de Jovens e Adultos que tinham

as seguintes metas:

Em 1994, já no governo de Itamar Franco é finalmente publicado

ampliar a oferta de educação básica para os jovens e adultos excluídos

do sistema regular de ensino, mantê-la enquanto não tiver sido assegurada

a todos a efetiva oportunidade de acesso e progressão com sucesso à

escola fundamental na idade própria;- propor à escola redimensionar o seu

atendimento a jovens e adultos, encontrando modos que, sem renunciar à sua função recíproca de preservação, transmissão e produção do conhecimento, possam efetivamente ir ao encontro dos limites impostos pelas condições concretas de vida da população trabalhadora; (HINGEL a,

1994:18)

Assim a história da EJA no Brasil foi moldada por fatores culturais, políticos e econômicos, sempre a serviço dos interesses neoliberais e da minoria dominante

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dos que se encontram no poder. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9334/96 estabelece , em seu artigo 3º , a igualdade de condições para o acesso

e a permanência na escola, gratuidade do ensino público, o pluralismo de idéias e

de concepções pedagógicas, a garantia de padrão de qualidade, a valorização da experiência extra-escolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

O Art. 37. estabeleceu que a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. No § 1º. Determinou que os sistemas de ensino assegurarão

gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, com oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Verifica-se, portanto, um avanço ao considerar as particularidade dessa população adequando, assim, as praticas metodológicas e didáticas. Entretanto, essa mesma lei do Governo de Fernando Henrique Cardoso é criticada por traduzir a EJA em meros cursos supletivos.

No que se refere à LDB, a EJA ficou basicamente reduzida a cursos e exames supletivos, inclusive com a redução da idade para a prestação dos exames, o que caracteriza um incentivo aos jovens ao abandono às classes regulares de ensino. O substitutivo de Darcy Ribeiro, representou um golpe em todo o processo democrático de discussão do projeto que fora aprovado pela Câmara dos Deputados em 1993. (MACHADO, 1999, p.

18).

Essas novas diretrizes proporcionaram, como dito anteriormente, a formulação de propostas diferenciadas na área de EJA. A LDB 5692/71 dedicou apenas uma seção com dois artigos à EJA, os artigos 2º, 3º e 4º tratavam dessa educação sob o ponto de vista do ensino fundamental, o que pode ser considerado um ganho para essa área no momento.

A partir dessa base legal cresce a necessidade da formatação de novas diretrizes curriculares para Educação de Jovens e Adultos. O Parecer CNE/CEB Nº 11/2000, elaborado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é conseqüência da Lei 9394/96l. Deste parecer, temos dois pontos fundamentais para tratar a EJA como

22

política pública: O primeiro ponto é a superação do conceito de supletivo, colocando- a como modalidade do ensino fundamental e médio.

Assim a EJA foi repensada no tocante a sua oferta. O segundo ponto refere-se à necessidade de tratar com eqüidade os direitos de jovens e adultos no sentido de garantir o direito de acesso e permanência na educação, através de alocação de recursos financeiros, que até então eram escassos. Assim Lei 10.172 de 9/01/2001 traz, dentre outras, as seguintes metas:

Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década e erradicar o analfabetismo; Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade;

Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu as quatro séries iniciais. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos cursos de nível médio para jovens e adultos. Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica. Os dados da PNAD de 2003 mostram importância da necessidade de uma política de financiamento da EJA mais adequada para atender a demanda.

Tabela 05

 

Matrículas em Regular Noturno, EJA e Demanda - Ensino Fundamental

 
 

Séries

     

Séries

Séries

   

Iniciais

Séries

Atend

Finais

Finais

Pessoas

Atend

Regular

Iniciais

Pessoas sem

iment

regular

regular

sem séries

iment

 

Faixa Etária

Noturno

EJA

séries iniciais

o

Noturno

EJA

finais

o

Menos de 15 anos

13.693

32.087

25.510.585

0,2%

157.642

31.244

15.198.824

1,2%

15

a 24 anos

116.241

459.519

1.143.871

50,3%

1.376.668

1.072.333

19.407.343

12,6%

25

a 29 anos

40.729

224.698

851.641

31,2%

123.840

270.345

2.584.408

15,3%

30

a 34 anos

35.254

206.873

995.038

24,3%

70.265

196.159

2.868.813

9,3%

35

a 39 anos

33.822

195.636

937.570

24,5%

46.047

139.581

2.396.220

7,7%

Mais de 39 anos

75.204

434.670

12.022.387

4,2%

47.074

156.530

18.989.832

1,1%

TOTAL

314.943

1.553.483

41.461.092

4,5%

1.663.894

1.866.192

61.445.440

5,7%

Fonte: Censo Escolar 2004/INEP PNAD2003/IBGE

           

23

Os números da tabela abaixo mostram as matrículas por região nos anos de 2000 e 2002. Nesses anos o Norte e Nordeste registram o maior número, tendo aumentado as matrículas significativamente de um ano para o outro graças aos investimentos financeiros na área.

Tabela 06

 

Matrículas na EJA por Região

Região

Ano

2000

2002

Nordeste

540.868

1.095.467

Norte

124.132

491.622

Centro-Oeste

158.045

132.041

Sudeste

780.988

711.908

Sul

327.515

555.692

Fonte: MEC

Os dados dos gráficos abaixo mostram que ouve um aumento significativo de municípios que ofertavam a Educação de Jovens e Adultos entre os anos de 2000 e 2002 devido às parcerias dos Governos Municipais e Federal e à política de municipalização de alguns serviços públicos como saúde e educação.

Gráfico 04 Nordeste - 2000 Não oferecem EJA Oferecem EJA 39% 61%
Gráfico 04
Nordeste - 2000
Não oferecem EJA
Oferecem EJA
39%
61%
Norte - 2000 Exceto AM e AP 40% Não oferecem EJA Oferecem EJA 60% Fonte:
Norte - 2000
Exceto AM e AP
40%
Não oferecem EJA
Oferecem EJA
60%
Fonte: MEC/INEP/SEEC-2000-2002
Nordeste - 2002 78% Não oferecem EJA Oferecem EJA 22%
Nordeste - 2002
78%
Não oferecem EJA
Oferecem EJA
22%
Norte - 2002 Exceto AM e AP Não oferecem EJA Oferecem EJA 78% 22%
Norte - 2002
Exceto AM e AP
Não oferecem EJA
Oferecem EJA
78%
22%

24

Um programa que merece destaque no cenário da Educação de Jovens e Adultos é

o Programa Alfabetização Solidária lançada na capital potiguar, Natal, em 1996

durante Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos que não tramitou no Congresso Nacional e foi pouco discutido na sociedade. Esse Programa ainda em execução tem por objetivo alfabetizar jovens e adultos em cinco meses. É financiado pelo governo em parceria com universidades e empresas privadas. A grande condutora desse programa foi Ruth Cardoso, esposa do então presidente Fernando Henrique Cardoso, já falecida.

Segundo Haddad (1994, p.99-100), atualmente se concretiza a tendência de descentralização dos programas de Educação de Jovens e Adultos para estados e municípios e o uso dos meios de comunicação de massa por grupos empresariais:

apontado para o descuido persistente nas formas de recepção

organizada, instrumento central em processos de ensino/aprendizagem desta modalidade. Tem cabido aos grupos empresariais da telecomunicação a produção dos programas educativos, em grande parte com recursos públicos: às secretarias estaduais cabe o acompanhamento organizado, com todas as dificuldades pela instalação e manutenção dos telepostos, bem como a formação e remuneração dos professores. A história recente deste país tem mostrado um gradativo afastamento das secretarias estaduais e municipais dos processos televisivos ou radioeducativos

existentes."(1994:99-100).

têm

É importante destacar que esses programas educacionais dos grandes grupos de

comunicação no Brasil são implementados em parceria com instituições públicas e, portanto, com recursos públicos. Assim as empresas mostram uma falsa imagem de responsabilidade social para a população.

25

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA PARA EJA

A Educação de Jovens e Adultos é destinada para uma clientela especial, que por

algum motivo não freqüentou ou deixou de freqüentar o ensino regular na idade apropriada. Como aprender não existe limite de idade, mas sim metodologia apropriada, a EJA atualmente se defronta com o desafio da adequação metodológica que deve se basear em dois pilares: O aluno e o professor. Essa relação deve ser orientada da seguinte maneira segundo Paulo Freire (2002, p. 58):

Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador- educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem.

A primeira proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos teve seu projeto

inicial divulgado no ano de 1995 e foi fruto de um amplo debate na sociedade civil e acadêmica. Essa proposta é uma referência para que estados e municípios elaborem suas propostas. Além disso, objetiva a adequação de materiais didáticos e a formação de educadores nessa modalidade.

Pedagogicamente essa proposta está embasada nos princípios de uma pedagogia ética, social e política. O ideário da educação popular também é considerado, à medida que valoriza o diálogo entre os agentes e a participação no processo de ensino e aprendizagem. O aluno é um ser de saberes que deve ser considerado e valorizado. A proposta curricular deve levar em consideração esses princípios que são mencionados na proposta curricular da EJA, (1997, p. 26).

Qualquer projeto de educação fundamental orienta-se, implícita ou explicitamente, por concepções sobre o tipo de pessoa e de sociedade que se considera desejável, por julgamentos sobre quais elementos da cultura são mais valiosos e essenciais. O currículo é o lugar onde esses princípios gerais devem ser explicitados e sintetizados em objetivos que orientem a ação educativa.

O educador da Educação de Jovens e Adultos deve se utilizar de práticas criativas,

problematizadoras, éticas, plurais, reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor

26

novas práticas para que o aluno se sinta um agente ativo no processo de ensino e aprendizagem. É nessa linha pedagógica que Paulo Freire defendia e sustentava sua teoria:

Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procura-mos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72).

Atualmente se questiona o uso das práticas pedagógicas do ensino regular no

ensino da EJA. Os professores e equipe pedagógica é quem deve refletir e decidir sobre o uso de alguma metodologia ou material didático do Ensino Regular na EJA,

já que são eles que estão diretamente convivendo com a realidade de cada aluno. O

que não pode é usar indiscriminadamente, sem o apoio de uma proposta pedagógica que leve em conta todos os aspectos do processo de ensino e aprendizagem.

O perfil da clientela da EJA é bem diversificado e tem em comum a vitimação de um

processo de exclusão do sistema capitalista de acordo com a Proposta Curricular da EJA, (1997, p. 15) e que por isso tem que ter uma metodologia diversificada.

Do ponto de vista sociocultural, entretanto, eles formam um grupo bastante heterogêneo. Chegam à escola já com uma grande bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo de histórias de vida as mais diversas. São donas de casa, balconistas, operários, serventes da construção civil, agricultores, imigrantes de diferentes regiões do país, mais jovens ou mais velhos, homens ou mulheres, professando diferentes religiões. Trazem, enfim, conhecimentos, crenças e valores já constituídos. É a partir do reconhecimento do valor de suas experiências de vida e visões de mundo que cada jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre da perspectiva de ampliar sua compreensão, seus meios de ação e interação no mundo.

A EJA atende a jovens acima de 14 anos com um histórico de fracasso no Ensino

Regular. Eles não se excluíram desse ensino, foram excluídos por um sistema de ensino historicamente excludente e incapaz de atender aos padrões de qualidade.

Entretanto, os números mostram que grande parte dos alunos da EJA são aquele que nunca tiveram oportunidade de freqüentar a escola na idade apropriada. Também o que leva jovens e adolescentes a voltarem para a sala de aula são as

27

novas

Fundamental completo.

exigências

do mercado de trabalho

que

exigem

no mínimo

o Ensino

O Brasil já integrou à sua produção industrial e ao setor de prestação de serviços o

uso das tecnologias, assim, quem quer um lugar no mercado de trabalho tem que ter uma escolarização mínima. É com esse público que professores e pedagogos se deparam.

São adolescentes que tem baixa auto-estima, imagem negativa de si mesmo, não tem, na sua maioria, um projeto de vida, estão na escola para satisfazer aos pais. Tudo isso leva à indisciplina e conflito com a escola. São ou foram tidos como alunos desinteressados. O mais grave nisso é que esses atributos são ditos por aqueles que deveriam zelar pela aprendizagem desses alunos, o professor. São profissionais sem qualificação, com uma visão discriminatória e pré-formada dos alunos.

Uma outra parcela desses alunos é composta por adolescente, jovens e adultos trabalhadores que após cansativas horas de jornada de trabalho durante o dia, se

dedicam aos estudos noturnos com o objetivo de galgar melhora na vida profissional

e, conseqüentemente, na vida financeira, social e pessoal. Abrem mão de momentos

de lazer, das suas famílias, para freqüentar uma escola que sem segurança, sem ou com professores faltosos e tendo de conviver com o dilema da “delinqüência” nas escolas noturnas.

É importante que a escola leve em consideração que a clientela da EJA tem sua

cultura, sua religião, pode ter uma família formada, ter um emprego, ou seja, sua história de vida; que já é um cidadão. Cabe a escola e a seus profissionais ajudar esses jovens e adultos na busca da realização de seus objetivos: conquistar o mundo letrado ou aprimorá-lo, dominar as operações matemáticas e um pouco das ciências humanas e sociais. Assim deve se basear no pensamento freiriano e pôr-se à disposição dos sujeitos reconhecendo seus saberes, interesses e necessidades. Deve ser um momento de crescimento para o aluno e para o professor, um processo

de ensino-aprendisagem construído por meio da problematização.

28

Para Paulo Freire ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criatividade, estética, ética, risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer forma de discriminação. Ensinar não é transferir conhecimento, ensinar exige consciência do inacabamento, respeito à autonomia do ser do educando, bom senso, humildade, tolerância, apreensão da realidade, alegria, esperança, comprometimento, curiosidade, compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo, exige também saber escutar, reconhecer que a educação é ideológica e exige disponibilidade para o diálogo e para o repensar.

3.1 – O EDUCADOR

O educador da Educação de Jovens e Adultos além de ter a devida qualificação na

sua área de ensino, precisa passar também por uma qualificação para essa modalidade de ensino. Não se pode usar as mesmas metodologias da educação

regular na EJA, sem passar pelo crivo do pensar crítico, ético e plural. É preciso que

o Projeto Pedagógico e a Proposta Curricular sejam seguidas. Entretanto o que se vê são práticas em sala de aula dissociadas da EJA.

O professor não ensinará para crianças em processo de desenvolvimento cognitivo;

ensinará para pessoas já formadas. Como professor de qualquer modalidade de

ensino terá que se atualizar e refletir constantemente sobre sua prática. Tem que ter

a habilidade de ensinar não para uma turma, mas para alunos com idades,

necessidades e objetivos diferentes; assim terá que dominar teoricamente e praticamente as metodologias e técnicas de ensino.

É especialmente importante, no trabalho com jovens e adultos, favorecer a autonomia dos educandos, estimulá-los a avaliar constantemente seus progressos e suas carências, ajudá-los a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza. Compreendendo seu próprio processo de aprendizagem, os jovens e adultos estão mais aptos a ajudar outras pessoas a aprender, e isso é essencial para pessoas que, como muitos deles, já desempenham o papel de educadores na família, no trabalho e na comunidade. (Proposta curricular para EJA, RIBEIRO et al,1997 , p. 17)

29

Outro ponto importante diz respeito à formação do professor devido a sua importância no processo de construção do saber como salienta Arbache, 2001, p.

19.

A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente.

Atualmente cursos de formação de professores a nível superior já incluem na sua

grade curricular créditos para à EJA. Isso acontece principalmente no curso de pedagogia. Não é enfadonho repetir que o professor deve ter um olhar crítico sobre

a

sua realidade, da sua conduta além de dominar os métodos e as técnicas.

Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. (PINTO, 2000, p. 113).

O

professor deve ver o aluno como um ser pensante, ativo, com déias e

capacidades múltiplas, que se evidenciam naturalmente na relação com o professor.

O docente deve ser como um parceiro do aluno da EJA e não inferiorizá-lo com a

postura autoritária da pedagogia tradicional que já não tem sentido e espaço e

espaço para a sua prática.

Muitos dos programas criados para a população jovem e adulta fracassaram devido

a inadequação da metodologia utilizada, ou por terem se utilizado de processos de

construção de conhecimento voltados para crianças. Atualmente tem-se utilizado de processos diferenciados para EJA. São cursos modulados ou nivelados, presenciais

ou semipresenciais, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e

Adultos, campanhas estaduais, municipais e nacionais, iniciativas se setores

privados. Muitas dessas iniciativas têm dado certo, outras não.

Atualmente há pouca produção teórica e pesquisas sobre a EJA, entretanto isso não justifica práticas dissociadas da realidade dos alunos. O processo de ensinar e

aprender requer postura crítica e ética por parte do educar na tentativa de não tornar

a aula uma mera transmissão de conhecimento, onde o professor é detentor do

saber e o aluno mero receptor. É preciso práticas pedagógicas que incentivem a

30

participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, com conteúdos significativos para o dia-a-dia.

3.2 – EVASÃO NA EJA

Como já foi exposto no início deste referencial, a evasão de alunos no sistema regular de ensino é alarmante e preocupante já que se torna um entrave para a construção da cidadania que é uma promessa não cumprida segundo Bobbio, 2000, p. 43.

A sexta promessa não-cumprida diz respeita à educação para a cidadania. Nos dois últimos séculos, nos discursos apologéticos sobre a democracia, jamais esteve ausentes o argumento segundo o qual o único modo de fazer com que o um súdito se transforme em cidadão é o de lhe atribuir aqueles direitos que os escritores de direito público tinham chamado de activae civitatis, com isso, a educação para a democracia surgiria no próprio exercício da prática democrática.

As mudanças Sociais e econômicas impuserem novas exigências na formação do trabalhador e do cidadão, e também redimensionou a atuação da educação para jovens e adultos. Isso, junto com os reclames sociais, incharam os números das pessoas na Educação de Jovens e Adultos que ficavam fora da Educação Básica e, conseqüentemente, trouxe junto a problemática da evasão. Vários estudiosos atribuem a fatores sociais, culturais, políticos, econômicos e pedagógicas como determinantes para a evasão. Dentre esses estudiosos Gadotti (2000) destacam que dentre as conseqüências desses fatores, a evasão escolar é a principal.

Para Luck (1998), o maior desafio que se apresenta hoje para a escola é a garantia da permanência das pessoas jovens e adultas no sistema formal de educação e a conseqüente conclusão da educação básica. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) do Instituto de Geografia e Estatística revelam que 42% dos alunos matriculados na EJA abandonaram as salas de aula por todo o país no ano de 2007. Os motivos citados para a evasão foram:

31

Tabela 07

EVASÃO NA EJA

MOTIVOS

%

Horário das aulas incompatível com o do trabalho ou de busca de trabalho

27,9

Desinteresse pelo curso

15,6

Horário das aulas incompatível com as atividades domésticas

13,6

Dificuldades para acompanhar o curso

13,6

Outros motivos

29,3

Fonte: IBGE/PNAD 2007

Essa mesma pesquisa mostrou o percentual dos alunos da EJA por modalidade de curso.

Gráfico 05

dos alunos da EJA por modalidade de curso. Gráfico 05 Contribuem para a evasão a colocação

Contribuem para a evasão a colocação das disciplinas de forma individualizadas e conteúdos fragmentados, sem significado. Muitos professores usam o mesmo conteúdo, material e metodologia dos alunos da educação regular, em total descompasso da realidade da EJA. Dessa forma muitos alunos não conseguem compreender os conteúdos por estarem fora da escola há muito tempo ou nunca tê- la freqüentado.

Além disso, muitos se sentem envergonhados por estarem freqüentando a escola numa idade já avançada e conviver com adolescentes com idade bem menor. Outro fator negativo é o isolamento das turmas da EJA nas escolas. As maiorias das turmas da EJA funcionam no período noturno em espaços, às vezes emprestado ou cedido e com pouca estrutura e assistência. Assim, os alunos se sentem excluídos e

32

não são raras as reclamações espontâneas deles. O mundo da escola definitivamente, não é o mundo do aluno da EJA, seus interesses são distintos e é preciso um repensar urgente sobre essa situação.

3.3 – AVALIAÇÃO

A avaliação, que deveria ser um fator de orientação do processo de ensino e aprendizagem, nos cursos da Educação de Jovens e Adultos, como na regular, se tornou mais um ponto que contribui para inflamar a evasão e a repetência, para excluir ou para servir como critério para progredir no curso com salienta Perrenoud, (1999, p.10).

Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquia de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo,

valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado

e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros

Como, dentro dessa

problemática, sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo dos exames ou da avaliação contínua praticada em aula.

A avaliação deve ser utilizada pelo professor como um instrumento à sua disposição para orientar o processo de ensino e aprendizagem, a identificar os pontos fracos do processo e não como instrumento preponderante e amedrontador. O aluno também se beneficia do instrumento avaliativo quando este é um dispositivo usado de forma inteligente e pedagógica.

33

CAPÍTULO 4 – EDUCAÇÃO POPULAR

Antes de falarmos da educação popular, propriamente dita, devemos definir o significado do vocábulo popular. Segundo os dicionários, popular é tudo aquilo que se refere ao povo. Já povo se refere ao conjunto de pessoas que habitam um país ou região e que tem uma mesma cultura ou costumes. Mas isso diz pouco para o nosso objeto de estudo. A origem do conceito de povo vem do Estado Romano:

De fato, o único modo conhecido de definição de respublica romanorum está na fórmula dominante Senatus populusque romanus que exprimia, nessa aproximação não disjuntiva, os dois componentes fundamentais e permanentes da civitas romana: o Senado, ou núcleo das famílias gentílicas originárias representadas pelos patres, e o povo, ou grupo “dêmico” progressivamente integrado e urbanizado que passou a fazer parte do Estado com a queda da monarquia. (BOBBIO et al, 2007, p. 986).

A educação popular objetiva a promoção da realização dos direitos sociais inerentes

a plena cidadania do povo. Ela surgiu na América Latina no contexto das lutas

populares segundo Gadoti, (1999, p. 06).

A educação popular, como prática pedagógica e educacional pode ser

encontrada em todos os continentes, manifestadas em concepções e práticas muitos diferentes e até antagônicas. A educação popular passou por diversos momentos epistemológicos – educacionais e organizativas, desde a busca pela conscientização, nos anos 50 e 60, e a defesa da escola pública popular comunitária, nos anos 70 e 80, até a escola cidadã, nos últimos anos, num mosaico de interpretações, convergências e divergências.

De acordo com a teoria de Paulo Freire “popular” significa oprimido, aquele que está sem condições mínimas para o exercício da cidadania, à margem da sociedade e sem usufruir dos bens de consumo. Assim Paulo Freire define a educação popular.

me parece importante deixar claro que a educação popular cuja posta em prática, em termos amplos, profundos e radicais, numa sociedade de classe, se constitui como um nadar contra a correnteza é exatamente a que, substantivamente democrática, jamais separa o ensino dos conteúdos, o

desvelamento da realidade. É a que estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação aos objetos. É a que trabalha, incansavelmente, a boa qualidade do ensino,

a que se esforça em intensificar os índices de aprovação através de

rigoroso trabalho docente e não com frouxidão assistencialista, é a que capacita suas professoras cientificamente à luz dos recentes achados em

34

torno da aquisição da linguagem, do ensino da escrita e da leitura. (FREIRE, 1993, p. 101).

Podemos definir que a educação popular está voltada às camadas populares, aos

seus interesses e necessidades formando indivíduos ativos. Não se pode confundi-la com educação informal. Ela é fruto da participação social da definição da sua política

e de estratégicas pedagógicas. É uma educação democrática, não exclusiva e participativa.

A base pedagógica da educação popular é o uso do saber popular no ensino. O

sujeito tem muito a contribuir com o processo de ensinar e aprender a partir de palavras geradoras e temas geradores do cotidiano do aluno. A educação, portanto, é um ato também político. Ela pode ser desenvolvida em qualquer contexto, mas é empregada principalmente em comunidades rurais, aldeias indígenas, comunidades quilombolas e entre jovens e adultos.

4.1 – EJA NA E. E. ISABEL OSCARLINA MARQUES

A Escola Estadual Isabel Oscarlina Marques foi fundada no ano de 1976. Essa

escola está situada na cidade de Santa Cruz, que se orgulha de ter erguido a maior estátua religiosa da América Latina, a estátua de Santa Rita de Cássia. É uma das principais escolas da cidade na oferta do Ensino Fundamental com turmas do ensino infantil ao 9º ano e Educação de Jovens e Adultos no turno noturno. É uma escola de porte médio e tem uma boa estrutura física com 12 salas de aula. É uma das poucas escolas da cidade que tem quadra para prática de esportes. Tem trinta e cinco professores. Conta com vinte e cinco funcionários distribuídos em atividades administrativas e de apoio.

Atualmente a escola funciona nos três turnos e tem 890 alunos matriculados. Conta com uma boa estrutura pedagógica, tem um laboratório de informática, sala de leitura, biblioteca, sala de multimeios e auditório . Toda essa estrutura está à disposição dos alunos da EJA. A escola dispõe dos seguintes equipamentos:

35

Tabela 08

Equipamentos

Quantidade

Computador na sala de informática com internet banda larga

35

Computador em outros ambientes

04

Salas com ar condicionada

02

Videocassete

02

Aparelho de DVD

03

Datashow

01

Notebook

02

Impressoras

06

Copiadora

01

Módulo de ciência

01

A escola ainda tem equipamentos para o funcionamento de uma rádio escola, tem a sua disposição as fita de vídeo do Projeto Vídeo Escola da Fundação Roberto Marinho em parceria com o Banco do Brasil. Todos os professores têm qualificação em nível superior e participam frequentemente de encontros para qualificação. Alguns têm pós-graduação. Os três turnos dispõem de profissionais de equipe pedagógica.

A equipe gestora é formada por diretor e vice, diretor administrativo-financeiro e pedagógico. Esses dirigentes são escolhidos pela comunidade escolar (alunos, professores, funcionários e pais). O mandato é de dois anos. Entretanto, a equipe está desfalcada já que ninguém se interessou em assumir a direção administrativa. No geral há um desinteresse dos professores e funcionários em assumir esses cargos devido aos desafios da escola que trataremos mais adiante.

A Escola Estadual Isabel Oscarlina desenvolve a educação de jovens e adultos desde a época da sua fundação 1976 e sempre no turno noturno; é referência na cidade na oferta da EJA. Os professores têm formação em nível superior, mas não são qualificados para a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com a matrícula inicial, o alunado da EJA na escola é composto de adolescentes, jovens, adultos e até idosos na faixa etária entre 15 e 60 anos, sendo 57% compostos por homens e 43% de mulheres. Na pesquisa realizada com os alunos desistentes e não desistentes podemos fazer um perfil da vida profissional, familiar e econômica.

36

Gráfico 6

Perfil dos Alunos da EJA

Recebem Bolsa Família Renda familiar de 1 a 2 salários Renda familiar até 1 salário
Recebem Bolsa Família
Renda familiar de 1 a 2 salários
Renda familiar até 1 salário
Série1
Tem vida conjugal
Tem filhos
Trabalham
0%
10%
20%
30%
40%
50%

Fonte Coleta de dados (própria)

Como se observa no gráfico, as maiorias dos alunos da EJA pertencem às classes baixas. Os poucos da classe média estão lá devido o histórico de reprovação no ensino particular e procuram o ensino público da EJA devido a facilidade de concluir os estudos. A grande maioria dos alunos é da zona urbana. Os que são da zona rural têm a sua disposição o transporte escolar mantido pelo Estado em parceria com a Prefeitura Municipal.

No inicio do ano foram realizadas 250 matrículas, tendo a secretaria da escola, por ordem da direção, negado matrícula a muitos que procuraram à escola. Havia um pedido de alguns professes para não matricular alunos que em anos passados apresentaram problemas de indisciplina e daqueles que se poderia identificar como “barra pesada”.

Segundo a direção da escola muitos desses alunos fazem a matrícula apenas para conseguir uma declaração para conseguirem tirar a carteira de estudante.Três meses após do início do ano letivo 60 alunos já tinham deixado de freqüentar e atualmente apenas 60 alunos estão freqüentando. O gráfico da evasão na EJA da

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Escola Isabel Oscarlina é surpreendente, com uma evasão acima da média nacional que é de aproximadamente de 50%.

Gráfico 07

Evasão na EJA no Ano de 2010

300

250

200

150

100

50

0

Evasão na EJA no Ano de 2010 300 250 200 150 100 50 0 Matrícula inicial

Matrícula inicial

Alunos frequentando após 3 meses

Alunos frequentando atualmente

Série1
Série1

Fonte: Coleta de dados (própria)

Nestes números da evasão há pontos a serem destacados: Dos sessenta alunos que freqüentam alguns vem para escola, mas não ficam na sala de aula, ficam no pátio da escola com quase ou nenhuma intervenção da direção ou da equipe pedagógica. Há também os que vêm para a escola motivada pela merenda que é servida.

Outro ponto é relativo aos alunos que a escola coloca como desistente, eles poderiam faltar já que uma das diretrizes da EJA é a tolerância às faltas, inclusive a matrícula de alunos que não estava estudando pode ser feita em qualquer período no ano. Entretanto a escola praticamente não põe em prática essas diretrizes, como se estivesse na modalidade de ensino normal. A coleta de dados também revelou que os homens desistiram mais que as mulheres.

As entrevistas espontâneas realizadas com os alunos desistentes revelaram um total distanciamento da escola com o aluno: falta de um projeto de vida dos alunos, baixa auto-estima e um sentimento de culpa pelo seu fracasso. As principais motivações,

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segundo eles para ter abandonado a escola estão ligadas diretamente com a escola. Questões de trabalho, problemas familiares também foram apontados.

Gráfico 08

Motivos da Evasão na EJA da E. Isabel Oscarlina Pesquisa Espontânea

Outros motivos Falta de professores Cansaço físico Questões familiares Incompatibilidade com o horário de trabalho Não tinha vontade Escola ruim

Série1 0% 5% 10% 15% 20% 25%
Série1
0%
5%
10%
15%
20%
25%

Fonte: Dados coletados (própria)

Pelos dados apresentado percebe-se que mais 40% dos alunos desistentes alegam ter desistido devido a questões diretamente relacionadas à escola: escola ruim, a falta de vontade e falta de professores. Os alunos desistentes disseram ainda que valorizem os estudos e que é através dele que podem melhorar de vida. Metades não se sentiam estimulados a estudar pela escola; todos afirmaram que a escola não os procurou para que voltassem a estudar; metade não gostava dos conteúdos. Com relação aos professores metade disseram que eles não ensinam bem.

Os alunos também revelaram que as ausências dos professores são constantemente. Um aluno relatou que desistiu porque morava longe e que era freqüente não encontrar professor para dar aula ou eles chegavam atrasados. Outro relatou que alguns professores estimulavam os alunos a irem embora mais cedo. Nas nossas entrevistas com os profissionais da escola e através da observação foi detectado que muitos alunos deixam a escola mesmo tendo aula. As motivações para esses problemas verão mais adiante.

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Um dado importante colhido com os alunos que deixaram a escola é que todos pretendem retornar as salas de aula da EJA no ano que vem, aliás, essa é uma característica dos alunos da EJA. Já as entrevistas com os alunos que estão freqüentando revelaram dados semelhantes com relação aos desistentes. 60% disseram que não desistiram porque acreditam que a educação vai melhorar as condições de vida deles e da sua família.

Mostraram um falso contentamento com a escola já que são alunos carentes sem uma visão crítica, despolitizados, facilmente manipulados e sem projetos vida. A maioria desses alunos comemora quando falta professor ou quando não tem aula. Inconscientemente eles comemoram não serem obrigados a assistir às aulas desinteressantes como veremos mais a frente.

Um procedimento que demonstra total descompasso com os interesses dos direitos do cidadão, contra a educação e desconhecimento das práticas de uma educação para a cidadania, inclusiva e popular foi a solicitação de professores para a direção expulsar os alunos que não assistiam às aulas, os “bagunceiros”. A direção solicitou por mais de uma vez a presença da polícia para resolver problemas de cunho pedagógico e de indisciplina. Isso intimidou esses alunos que passaram a não freqüentar a escola.

Foi posto em prática recentemente pelo Governo do Estado o Programa Ronda Escolar, que objetiva diminuir os índices de violência nas escolas. Esse programa vem se demonstrado pouco eficiente, haja vista que foi posto em prática em um período eleitoral, pois vem se caracterizando por meras rondas de opressão contra os alunos e o que se precisaria é uma polícia parceira. Assim os alunos se distanciam mais da escola já que as medidas adotadas no fundo são discriminatórias, exclusivas e veladas por ações de uma pedagogia tradicional.

Outro dado que se revelou nas entrevistas com a direção, apoio pedagógico e com os alunos foi a total ausência da família na vida escolar dos menores, fato pouco visto na Educação Regular e que inexiste na EJA. Também entrevistamos a Direção da escola, a equipe pedagógica e os professores. Eles reconhecem a dificuldade da

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problemática e destacam aos principais causas para evasão na EJA da Escola Isabel Oscarlina:

Tabela 09

Causas para evasão na EJA da E. E. Isabel Oscarlina Marque segundo a direção, professores e equipe pedagógica.

Caudas Externas

Causas Internas

Desemprego

Professores desestimulados

Drogas

Práticas metodológicas tradicionais

Problemas de família

Tratamento inadequado com os alunos

Gravidez precoce

Falta de incentivo aos alunos

Trabalho

Conteúdo sem significado para o aluno

Cansaço

Ausência de planejamento pedagógico

Baixos salários

Falta de acompanhamento

Professor com outros empregos

Falta de compromisso com a educação

 

Falta de Qualificação específica para EJA

Fonte: Dados coletados (própria)

Observamos, portanto, um antagonismo importante: a equipe a direção, professores e equipe pedagógica apontam os motivos e reconhecem seus erros, entretanto, praticam uma pedagogia totalmente tradicional, sem compromisso ético e social, antidemocrática e exclusiva. Eles apontam soluções para diminuir a evasão na escola. Essas soluções estão na tabela 09, das causas internas.

É importante ressaltar que eles tentam amenizar a sua responsabilidade pela situação atual colocando que a evasão é geral na Educação de Jovens e Adultos. Essa justificativa não tem base de sustentação já que a evasão da EJA a nível nacional é de aproximadamente 50%, a da Escola Isabel Oscarlina é atualmente de

76%.

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CONCLUSÃO

Recordando, o objetivo principal deste trabalho foi diagnosticar os motivos da evasão da Educação de Jovens e Adultos na Escola Estadual Isabel Oscarlina Marques. Chegamos às conclusões que estavam latentes nesse ambiente educacional, entretanto precisávamos de um trabalho de pesquisa como este para confirmar as nossas suspeitas.

Constatamos dois problemas básicos e fundamentais que geram tanta evasão nesta modalidade de ensino na escola em questão. O primeiro diz respeito a administração da escola que não vem cumprindo corretamente com o seu papel. O segundo problema gerador de evasão é a total falta de ação pedagógica nesta modalidade de ensino. É importante ressaltar que um problema está diretamente relacionado ao outro.

Saindo um pouco do nosso foco, mas que é importante registrar que o problema administrativo gera outros problemas para a escola fora da área pedagógica, falta de profissionais da escola sem justificativa, depredação e tantos outros problemas. A equipe gestora da escola encontra-se desfalcada ou com profissionais apenas cedendo o seu nome para atender a burocracia. Assim a direção administrativa não dá conta de administrar a escola de forma satisfatória. Entretanto, constatamos que a direção se omite, é ausente e é conivente com os problemas da escola.

A equipe pedagógica existe e é qualificada, entretanto não desenvolve nenhum trabalho pedagógico na EJA. Essa inércia é um reflexo da direção da escola que não cobra planejamento e resultado dessa equipe. Temos, assim, um efeito cascata: a direção não cobra da equipe pedagógica que não trabalha pedagogicamente com os professores.

Com esta total falta de planejamento, temos ações desenvolvidas isoladas, fragmentadas e professores pondo em prática em sala de aula ações em total

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desacordo com a realidade dos usuários da Educação de Jovens e Adultos. Direção e apoio pedagógico não se entendem quanto às suas ações.

Esta falha de gestão acaba vitimando os alunos da EJA que acabam recebendo uma educação de péssima qualidade que nem no ensino regular é oferecida. Os professores faltam sem justificativa, chegam atrasados, usam como material para as aulas apenas o livro e o quadro. A direção, equipe pedagógica e professores com suas atitudes tradicionais, discriminatórias e inconseqüentes agravam a situação emocional dos alunos. Os alunos se convencem que é o que eles dizem ou que deixam implícito em suas ações.

Assim, concluímos que a causa do elevado índice de evasão nessa escola é a ausência de uma metodologia edequada para esse público e a prática de atitudes éticas e não exclusivas por parte dos profissionais da escola que lidam diretamente com os alunos.

Espero que os profissionais da escola recebam este trabalho e vejam nele não simplesmente descontentamento de ter sido apontado como responsáveis pela evasão, mas que seja um momento para repensar suas ações para que todos possam contribuir positivamente para a melhoria da comunidade em que vivemos, pois temos a chance de retirar adolescente, jovens e adultos do mundo da delinqüência, do analfabetismo, da pouco escolarização e todos aqueles que estão excluídos.

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