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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL – ESAB

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICO-INSTITUCIONAL

RONNE VON DE MEDEIROS DANTAS








MOTIVOS DA EVASÃO DOS ALUNOS DA EJA DA E. E. ISABEL
OSCARLINA MARQUES












VILA VELHA – ES
2010

RONNE VON DE MEDEIROS DANTAS











MOTIVOS DA EVASÃO DOS ALUNOS DA EJA DA E. E. ISABEL
OSCARLINA MARQUES




Monografia apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em psicopedagogia Clínico-
institucional da Escola Superior Aberta do
Brasil como requisito para obtenção do título
de Especialista em Psicopedagogia, sob
orientação do Prof.: Ms. Aloísio Silva.






VILA VELHA – ES
2010

RONNE VON DE MEDEIROS DANTAS










MOTIVOS DA EVASÃO DOS ALUNOS DA EJA DA E. E. ISABEL
OSCARLINA MARQUES

Aprovada em_____de______de 2011.



Banca Examinadora



_____________________________________
Aloísio Silva



_____________________________________
Beatriz Christo Gobbi



_____________________________________
Luciana Genelhú Zonta

VILA VELHA – ES
2010























“Não é possível ao sujeito ético viver
sem estar permanentemente exposto
à transgressão da ética. Uma de
nossas brigas na História, por isso
mesmo, é exatamente está: fazer tudo
o que possamos em favor da
eticidade, sem cair no moralismo
hipócrita, ao gosto reconhecidamente
farisaico.” Paulo Freire.



RESUMO


Palavras-chave: EJA, evasão e metodologia.

Este trabalho de conclusão de curso é resultado do trabalho de pesquisa realizado
na Escola Estadual Isabel Ocarlina Marques, localizada na cidade de Santa Cruz/RN
onde procuramos diagnosticar os motivos do elevado índice de evasão na Educação
de Jovens e Adultos desta escola. No referencial apresentamos vários temas
relacionados a essa temática como os principais problemas da educação e a história
da EJA no Brasil. Por fim, diagnosticamos que a evasão está ligada diretamente com
a inexistência de ações metodológicas.























SUMÁRIO


INTRODUÇÃO ................................................................................................. 07
CAPÍLULO 1 – PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA....... 10
1.1 ANALFABETISMO .................................................................................. 10
1.2 REPETÊNCIA ......................................................................................... 12
1.3 EVASÃO ................................................................................................. 14
CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL ............................................. 16
CAPÍTULO 3 – MEDOLOGIAS DA EJA .......................................................... 25
3.1 O EDUCADOR ....................................................................................... 28
3.2 EVASÃO NA EJA ................................................................................... 30
3.3 AVALIAÇÃO ........................................................................................... 32
CAPÍTULO 4 – EDUCAÇÃO POPULAR ......................................................... 33
4.1 EJA NA E. E. ISABEL OSCARLINA MARQUES..................................... 34
CONCLUSÃO ................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 43













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INTRODUÇÃO


A evasão escolar em qualquer nível de ensino é um desafio para os profissionais da
educação e uma chaga no nosso sistema de ensino. Números da evasão no Brasil
mostram que a todo ano milhares de crianças e adolescentes deixam as salas de
aulas pelos mais diversos motivos.

A evasão escolar é concretizada quando o aluno deixa de freqüentar as aulas no
decorrer do ano letivo. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Anísio Teixeira - INEP-, a cada 100 alunos que se matriculam na 1ª série do Ensino
Fundamental, apenas 5 deles conseguem concluir o curso. No ano de 2007, 4,8%
dos alunos desse ensino deixaram a escola. Parece ser um percentual pequeno,
mas corresponde a quase um milhão e meio de alunos. No Ensino Médio esse
percentual chega a 13%.

A maioria desses alunos retornaram às salas de aulas com uma defasagem
idade/série que inevitavelmente, os trará conflitos variados e mais uma vez evasão.
É neste contexto que está inserida a Educação de Jovens e Adultos, para atender a
essa clientela tão diversa e de interesses distintos. As causas da evasão na EJA,
como aponta nosso referencial, são diversas, como é diversa a sua clientela, como
por exemplo problemas socioeconômicos, falta de qualificação dos profissionais e
metodologias inadequadas.

É, portanto, objetivo deste trabalho cristalizar as causas da evasão da EJA da
Escola Isabel Oscarlina Marques e para atingir esse objetivo coletamos dados junto
à secretaria da escola (ficha de matricula e livro de registro). Aplicamos
questionários e entrevistas junto a professores, apoio pedagógico e alunos
desistentes e não desistentes. Os questionários e as entrevistas foram aplicados
com todos os professores e o apoio pedagógico. Já com os alunos desistentes a
amostra foi de 2%. 5% dos alunos que estavam freqüentando compuseram a
amostra.

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No referencial teórico traremos um quadro dos principais desafios da educação
brasileira: Analfabetismo, evasão e repetência dando enfoque a EJA. Faremos um
apanhado dos primórdios da EJA no Brasil, sua origem, seu desenvolvimento e seus
desafios no contexto atual. O principal desafio que enfocaremos, evidentemente,
será a evasão nessa modalidade de ensino. Todo esse contingente de Jovens e
Adultos que hoje estão fora da sala de aula um dia sentirão as conseqüências da
falta de escolarização, seja pela necessidade do dia-a-dia, seja por exigência do
mercado de trabalho por um diploma.

A EJA vem exatamente atender a esse público que historicamente ficou esquecido.
Este trabalho, que tem por tema Motivos da Evasão na EJA, vem tentar contribuir
com essa temática da evasão, a medida que se propõe a desvendar as causas do
elevado índice de evasão na Escola Estadual Isabel Oscarlina Marques que oferece
Ensino Fundamental e Eja nos níveis IV e V, situada na cidade de Santa Cruz no
Estado do Rio Grande do Norte. Assim nos propomos a responder a seguinte
pergunta: Por que a evasão da EJA nessa Escola é tão elevada.

A escola Estadual Isabel Oscarlina Marques foi fundada no ano de 1976. A escola
oferece o Ensino Fundamental e é referência na cidade e na região na Educação de
Jovens e Adultos, sendo que esta é ofertada no turno noturno. Atualmente a EJA da
Escola Isabel Oscarlina conta com equipe de professores devidamente qualificada
com formação na área que atua. Tem apoio pedagógico e equipe administrativa
completa.

Todo o meu Ensino Fundamental (antigo 1º Grau) fiz na Escola Isabel Oscarlina, da
pré a 8ª série (9º ano atualmente). Lá vivi parte da minha infância e adolescência.
No curso de 2º Grau me formei em professor das séries inicias com o Curso de
Magistério. No Ensino Superior segui na área da educação me formando em
pedagogia. Em 2003 tive o prazer de retornar a essa escola na condição de
funcionário sempre trabalhando no turno noturno. Durante todos esses anos que
trabalho nesta escola convivo com o problema da evasão na EJA. A cada ano o
problema se repete.


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No início do ano as salas ficam lotadas e, às vezes, não é possível atender a todos
que procuram vaga. É importante lembrar que outra escola oferece a EJA nos Níveis
II e III e a situação é semelhante. No ano em curso o turno noturno da Escola Isabel
Oscarlina iniciou suas atividades com cinco turmas e teve que reduzir para 3 devido
à evasão. Foram 250 alunos matriculados no início no ano letivo; já o mês de
novembro fechou com apenas 60 alunos. Essa situação sempre me revoltou, já que
nenhuma medida eficaz é desenvolvida para combater a evasão.

Portanto é neste contexto que este trabalho de conclusão do Curso de pós-
graduação em Psicopedagogia Clínico-Institucional dentro da área de conhecimento
de Educação, Teologia, psicopedagogia e Meio Ambiente da Escola Superior Aberta
do Brasil – ESAB – que nos propomos a responder ao seguinte questionamento:
Quais as causas do elevado índice de evasão na Escola Isabel Oscarlina.

Também é nosso objetivo demonstrar numericamente qual o percentual de alunos
que já deixaram a escola. Consultar os seguimentos da escola para evidenciar as
causas do elevado índice de evasão. Verificar se a escola desenvolve alguma ação
pedagógica para combater a evasão e sugerir ações para que os vários
seguimentos da escola revertam ou diminuam a evasão.
















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CAPÍTULO 1 – PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA



1.1 - ANALFABETISMO


Historicamente a educação no Brasil é um privilégio de poucos; quando da sua
universalização, educação de qualidade tornou-se num artigo de luxo, também de
poucos e, sempre esteve relacionada ao valor do homem na sociedade.

Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que
se tornem universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante
sobre o valor do homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de
valoração atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um
estigma e se converter em simples diferenciação do trabalho social geral, a
educação institucionalizada perderá o caráter de privilégio e será um direito
concretamente igual para todos (PINTO, 2000, p.37).

O Brasil tem os maiores índices de evasão e repetência, ficando na 1ª posição na
América Latina. Recentemente o Ministério da Educação – MEC- divulgou
recentemente dados de um levantamento que mostra que o Brasil tem atualmente
cerca de 16 milhões de analfabetos. Isso significa que essas pessoas são incapazes
de ler e escrever um simples bilhete, os chamados analfabetos funcionais.

Segundo a mesma pesquisa o mapa do analfabetismo no país é preocupante,
apesar da redução verificada nas últimas décadas. A pesquisa mostrou ainda que
metade dos analfabetos se encontre em apenas10% dos municípios brasileiros, com
maior evidencia nas capitais. O analfabetismo está diretamente relacionado com a
pobreza e a raças historicamente discriminadas como as nos negros e a dos índios.

Abaixo desses bolsões, formando a linha mais ampla do losango das
classes sociais brasileiras, fica a grande massa das classes oprimidas dos
chamados marginais, principalmente negros e mulatos, moradores de
favelas e periferias da cidade. São os enxadeiros, os bóias-frias, os
empregados na limpeza, as empregadas domésticas, as pequenas
prostitutas, quase todos analfabetos e incapazes de organizar-se para
reivindicar. Seu desígnio histórico é entrar no sistema, o que sendo
impraticável, os situa na condição da classe intrinsecamente oprimida, cuja
luta terá de ser a de romper com a estrutura de classes. Desfazer a
sociedade para refaze-la. (DARCY, 1995, p. 209).


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O nordeste do país e a população negra registram os maiores índices de
analfabetismo como demonstram os gráficos abaixo:

Gráfico 01



Gráfico 02


A explicação do elevado índice de analfabetos no Brasil está diretamente ligada as
questões históricas como o tipo de colonização do Brasil, a escravidão, o poder nas
mãos de uma elite conservadora que se apoderou das riquezas do país em
benefício próprio e políticas assistencialistas na área educacional. Esse quadro
começou a mudar com a pressão internacional e pelas novas exigências do mercado
de trabalho.







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Tabela 01
Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais - Brasil - 1900-2000
População de 15 anos ou mais
Ano Total* Analfabeta* Taxa de Analfabetismo %
1900 9.728 6.348 65,3
1920 17.564 11.409 65
1940 23.648 13.269 56,1
1950 30.188 15.272 50,6
1960 40.233 15.964 39,7
1970 53.633 18.100 33,7
1980 74.600 19.356 25,9
1991 94.891 18.682 19,7
2000 119.533 16.295 13,6
Fonte: IBGE - Censo Demográfico 2000
* Em milhões



1.2 – REPETÊNCIA


Recentemente a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura –Unesco - divulgou o relatório de Monitoramento de Educação para 2010, e
segundo esse relatório a qualidade da educação no Brasil é baixa, com destaque na
educação fundamental e no ensino médio. O relatório da Unesco apresenta uma
melhora no ensino entre 1999 e 2007. Percentualmente a repetência no
ensino fundamental brasileiro é de 18,7%, sendo o mais alto da América Latina e
fica bem distante da média mundial que é de apenas 2,9. 14% dos alunos
brasileiros abandonam os estudos ainda no primeiro ano no ensino fundamental.

A UNESCO apontou a baixa qualidade da educação brasileira pela situação atual. O
ano mais crítico do Ensino fundamental é o 6º ano (5ª série). A UNESCO aponta
como causas desses elevados índices a falta de estrutura como um todo do sistema
de ensino, problemas de gestão, baixa qualificação profissional e metodologias
inadequadas. Veja nos gráficos abaixo a situação da reprovação no Brasil.



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Gráfico 03
Brasil: O país que mais reprova
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
16,00%
18,00%
20,00%
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Fonte: MEC
Tabela 02
Crescimento da Reprovação no Brasil
Ano %
1999 14,50%
2001 15,40%
2003 15,50%
2005 17,49%
Fonte: MEC

As conseqüências da reprovação são diversas e trágicas. Podemos citar a baixa
auto-estima, distorção série-idade, sob-emprego e aumento dos alunos na Educação
de Jovens e Adultos. Já a superação desse quadro depende da união de forças de
todos os seguimentos sociais e de determinação política como enfatiza o art. 8º da
Declaração de Jomtien (1990, p. 10).

Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias
à concretização da plena provisão e utilização da educação básica para a
promoção individual e social. A educação básica para todos depende de um
compromisso político e de uma vontade política, respaldados por medidas
fiscais adequadas e ratificados por reformas na política educacional e pelo
fortalecimento institucional. Uma política adequada em matéria de
economia, comércio, trabalho, emprego e saúde incentiva o educando e
contribui para o desenvolvimento da sociedade.

Os elevados índices de reprovação no Brasil é resultado da falta de políticas
educacionais adequadas à diversidade econômica, cultural e social da nossa
população. A reversão dessa situação depende da compreensão que a educação é
a base para o desenvolvimento humano.

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1.3 - EVASÃO


A evasão escolar é um problema endêmico e antigo do Brasil. Todos os anos
milhares de crianças e adolescentes passam por essa experiência danosa ao seu
futuro e ao do país. O problema é que a evasão é quase tida como comum entre os
profissionais da educação, que no início do ano letivo não se preocupam em lotar as
salas de aulas já que sabem que muitos dos alunos desaparecerão da escola. Já o
reflexo desse descaso é sentido nas cadeias públicas, penitenciárias e centros de
internação de adolescentes como salienta Murillo José Digiácomo (2010, p. 1)
Promotor de Justiça integrante do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da
Criança e do Adolescente do Estado do Paraná:

As conseqüências da evasão escolar podem ser sentidas com mais
intensidade nas cadeias públicas, penitenciárias e centros de internação de
adolescentes em conflito com a lei, onde os percentuais de presos e
internos analfabetos, semi-alfabetizados e/ou fora do sistema de ensino
quando da prática da infração que os levou ao encarceramento margeia, e
em alguns casos supera, os 90% (noventa por cento).

Segundo dados da Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios (PNAD) do IBGE
de 2004 e 2006 os principais motivos da evasão declarado foram:

Tabela 03
Motivos para Evasão
Motivos %
Ajudar nos afazeres domésticos 3,68%
Trabalho 20,69%
Falta de transporte 1,11%
Falta de dinheiro para se manter na escola 2,38%
Falta de documentação 1,03%
Falta de escola próxima 1,37%
Falta de vaga 1,72%
Concluiu a série ou curso desejado 5,51%
Doença 4,91%
Não quis frequentar 33,59%
Expulsão 0,49%
Impedimento dos pais 0,34%
Outro motivo 21,24%
Fonte: IBGE

Os dados da tabela abaixo mostram que as regiões Norte-Nordeste lideram em
reprovação e abandono.

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Tabela 04


Fonte: MEC


Crianças e adolescentes vítimas do descaso de famílias e dos governos estão
amparadas por leis como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB9394/96,
Lei Darci Ribeiro) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que avançou na
proteção e consolidação das políticas para essa população. Crianças e adolescentes
que faltam sem justificativa e a evasão escolar ferem os direitos das crianças e dos
adolescentes.

Assim é obrigação de todos os profissionais da escola e da sociedade zelarem pela
permanência de crianças e adolescentes na escola, caso contrário esses
profissionais podem responder por negligência. Já a população pode e deve
contribuir denunciando ao conselho tutelar o não cumprimento desses direitos por
parte da escola e da família.













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CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL


A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil apresenta muitas
variantes desde a colonização brasileira, por estar fortemente relacionada às
transformações sociais, econômicas, políticas e culturais que moldaram os diversos
momentos históricos do país. Inicialmente a alfabetização de adultos para os
colonizadores, tinha como objetivo ensinar a ler e a escrever à população nativa e
colonos. A intenção era que a população pudesse ler o catecismo e seguir as ordens
dos colonizadores. As ações de Educação de Jovens e Adultos no Brasil de uma
forma sistemática são recentes, entretanto no Brasil-colônia já se praticava, mas de
uma forma assistemática e religiosa.

No Brasil Colônia, a referência à população adulta era apenas de educação
para a doutrinação religiosa, abrangendo um caráter muito mais religioso
que educacional. Nessa época, pode-se constatar uma fragilidade da
educação, por não ser esta responsável pela produtividade, o que acabava
por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país (CUNHA, 1999, p,
36).

Segundo Paiva (1987), a Educação de Jovens Adultos nasceu no Brasil
concomitantemente com a educação regular. Os jesuítas buscavam atingir os pais,
por meio dos seus filhos. Também Pela catequese dos indígenas adultos, a
alfabetização e a transmissão do idioma dos colonizadores serviam como
instrumento de cristianização e aculturação dos nativos.

As políticas públicas para essa população começam a se efetivarem apenas no
Brasil Império com a oferta de cursos de alfabetização no período noturno. Um
estudo feito pelo então ministro José Bento da Cunha Figueiredo, mostrou que em
1876 existia 200 mil alunos estudando, freqüentando as salas de aulas noturnas. O
desenvolvimento industrial do início do século XX alavancou o ensino para jovens e
adultos, não meramente com objetivos de formação para a cidadania, mas sim, para
formação de mão de obra como mostra o texto da Proposta Curricular da EJA (1997,
p. 30).

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a
se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste
período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações,

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associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em
centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se
consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos.

Na década de 40 o Governo brasileiro detecta um elevado índice de adultos
analfabetos no país. Em 1945 chega ao fim a Ditadura Vargas e os ideais
democráticos são renovados. Nesse mesmo ano a UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) é criada. É neste contexto que
no ano de 1947 o governo lança a 1ª Campanha para jovens e adultos que tinha
como objetivo alfabetizá-los no período de 3 meses.

Depois, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada à
capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros
anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu
resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e
estendendo-os às diversas regiões do país. Num curto período de tempo,
foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas
esferas administrativas, de profissionais e voluntários. O clima de
entusiasmo começou a diminuir na década de 50; iniciativas voltadas à ação
comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha
se extinguiu antes do final da década. (Proposta Curricular, RIBEIRO et al,
1997, p. 25).

Para Soares, 1996, a 1ª Campanha teve dois motivos principais. O primeiro
aconteceu logo após a 2ª guerra mundial quando a ONU – Organização das Nações
Unidas – fez várias recomendações aos países membros, e uma das
recomendações foi a de implantação de políticas públicas para a juventude. O
segundo motivo está diretamente relacionado ao fortalecimento da democracia
devido ao fim do Estado Novo. Democracia significa direitos, direito a votar, por
exemplo; e para votar precisava ser alfabetizado. Até 1889, as mulheres, os
analfabetos, menores de 21 anos, soldados rasos, indígenas, etc não tinham direito
ao voto.
Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o
analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população,
a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no
Brasil (VIEIRA, 2004, p. 19-20).

Essa prática de alfabetização foi muito criticada principalmente pela precaridade de
estrutura e pelo pouco tempo destinado à alfabetização. A concepção que se tinha
era de que a popbreza que gerava analfabetos, mas é a falta de educação que gera
pobreza. Surge então uma nova prática pedagógica para alfabetização baseada nas
tearias de Paulo Freire. A pedagogia freriana se difernciava das demais por ligar

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educação/alfabetização com a problemática social, era comprometida com a
eduação de massa. Para Paulo Freire educação e alfabetização se confundem.

Para ele o homem deve assumir uma postura crítica sobre o seu contexto social em
que vive, na tentativa de superar o estado de dominação em que se encontrra. Ele
propôs um método conscientizador onde “A leitura do mundo precede a leitura da
palavra”, como destacou Freire nesta célebre frase. Assim Paulo Freire é incubido
de organizar em 1963 o novo Programa de Alfabetização para Jovens e Adultos. Em
1964 esse program foi interrompido pelo Regime Ditatorial de 64 quando os
militares tomam o poder e passam a controlar o país até 1985. Os militares
interomperm o programa de alfabetização de Paulo Freire pois o mesmo era
ameaçador ao sistema militar por sua proposta ser conscientizadora e politizada.

Para atender aos interesses dos militares foi criado no ano de 1967 o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), para atender a população de 15 a 30 anos.
O objetivo desse programa era repassar aos jovens o letramento e a leitura, escrita
e cálculo. Em 1971 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB
5692/71, que implantou o Ensino Supletivo, que dedicou um capítulo para a EJA.
Essa lei determinava que os cursos de supletivo deveriam integrar a iniciação no
ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional.

Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez
na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo
da Lei nº 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação
estabelecia com função do supletivo suprir a escolarização regular para
adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na
idade própria. (VIEIRA, 2004, p. 40).

O início da década de 80 o Brasil vive uma everfecência sócio-política com a
redemocratização do país pelo Movimento das Diretas e consequentemente o fim do
Gegime Militar. Em 1985 o MOBRAL foi substituído pela Fundação Educar. Essa
mesma fundação foi extinta em 1990, no Governo de Fernando Collor, em nome do
enxugamento da máquina admistrativa.

A EJA passa a ser de responsabilidade dos estados e municípios. Em 2003, no
Governo de Luíz Inácio Lula da Silva, a EJA volta a ser prioridade do Governo
Federal e é criada a Secretaria Extraordinária para Erradicação do Analfabetismo.

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Um dos programs criados por essa secretaria ´é o Programa Basil Alfabetizado. Para
Vieira a EJA não pode ser desenvolvida de forma isolada com Programas como o
Brasil Alfabetizado.
Mesmo reconhecendo a disposição do governo em estabelecer uma
política ampla para EJA, especialistas apontam a desarticulação entre as
ações de alfabetização e de EJA, questionando o tempo destinado à
alfabetização e à questão da formação do educador. A prioridade
concedida ao programa recoloca a educação de jovens e adultos no debate
da agenda das políticas públicas, reafirmando, portanto, o direito
constitucional ao ensino fundamental, independente da idade. Todavia, o
direito à educação não se reduz à alfabetização. A experiência acumulada
pela história da EJA nos permite reafirmar que intervenções breves e
pontuais não garantem um domínio suficiente da leitura e da escrita. Além
da necessária continuidade no ensino básico, é preciso articular as
políticas de EJA a outras políticas. Afinal, o mito de que a alfabetização por
si só promove o desenvolvimento social e pessoal há muito foi desfeito.
Isolado, o processo de alfabetização não gera emprego, renda e
saúde.(VIEIRA, 2004, p. 85-86).

A defesa da escola pública gratuita tornou-se bandeira de luta no meio político e
artístico. É neste contexto que novas políticas públicas para EJA são implementadas
em todo o país, principalmente, nas regiões e norte e nordeste do país que detem
os maiores índices de jovnes e adultos analfabetos.

Foi apenas nos primeiros anos da década de 90 que surgiram as primeiras políticas
públicas de Educação de Jovens e Adultos que traziam uma metodologia mais
participativa, criativa e voltada para o dia-a-dia dessa população.
Internacionalmente, houve um reconhecimento da importância da EJA para o
consolidação da cidadania e da formação cultural da população, devido às
conferências organizadas pela UNESCO.

Um avanço importante para a educação brasileira aconteceu em 1988 com a
promulgação da Constituição Federal de 1988, que no o artigo 6º, que coloca a
educação como um direito social, junto com a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância. Já no
artigo 205 diz que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa.

O artigo 208, inciso I, diz que o Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito,
assegura sua oferta gratuita para todos que a ele não tiveram acesso na idade

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própria. No texto da Declaração de Hamburgo ocorrida em 1997, na página 6, diz
que a Educação de Jovens e Adultos é um direito:

A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o
século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição
para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da
democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura
de paz baseada na justiça.

O Brasil realizou várias conferências sobre EJA. Assim houve uma mobilização
naciaonal. Foram realizados em cada estado da federação fóruns da EJA. Também
foi nos anos 90 que o governo federal transferiu para estados e municípios a
responsabilidade pela oferta e organização da Educação de Jovens e Adultos.

No Ano Internacional de Alfabetização, 1990, o governo de Fernando Collor de Melo,
lança o Plano Nacioanal de Alfabetização e Cidadania que foi fruto de uma intensa
mobilização social através de encontros, debates, foruns, seminários e congressos
por todo o país realizados por entidades governamentais e não governamentais.
Entretanto, esse plano não foi implementado como deveria:

O PNAC se propôs a promover e mobilizar ações de alfabetização, através
de comissões municipais, estaduais e nacional, envolvendo os diversos
setores interessados das esferas públicas e da sociedade civil em geral.
Enquanto as comissões se mobilizaram, o governo federal assinava
convênios, repassando fundos mediante critérios clientelistas e sem
controle destas comissões, tanto do volume de recursos, quanto do número
de projetos e a quem se destinavam. (HADDAD, 1994:97).

Em 1994, já no governo de Itamar Franco é finalmente publicado o documento de
Diretrizes para uma Política Nacional de Educação de Jovens e Adultos que tinham
as seguintes metas:
... ampliar a oferta de educação básica para os jovens e adultos excluídos
do sistema regular de ensino, mantê-la enquanto não tiver sido assegurada
a todos a efetiva oportunidade de acesso e progressão com sucesso à
escola fundamental na idade própria;- propor à escola redimensionar o seu
atendimento a jovens e adultos, encontrando modos que, sem renunciar à
sua função recíproca de preservação, transmissão e produção do
conhecimento, possam efetivamente ir ao encontro dos limites impostos
pelas condições concretas de vida da população trabalhadora; (HINGEL a,
1994:18)

Assim a história da EJA no Brasil foi moldada por fatores culturais, políticos e
econômicos, sempre a serviço dos interesses neoliberais e da minoria dominante

21

dos que se encontram no poder. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB 9334/96 estabelece , em seu artigo 3º , a igualdade de condições para o acesso
e a permanência na escola, gratuidade do ensino público, o pluralismo de idéias e
de concepções pedagógicas, a garantia de padrão de qualidade, a valorização da
experiência extra-escolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.

O Art. 37. estabeleceu que a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria. No § 1º. Determinou que os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, com oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.

Verifica-se, portanto, um avanço ao considerar as particularidade dessa população
adequando, assim, as praticas metodológicas e didáticas. Entretanto, essa mesma
lei do Governo de Fernando Henrique Cardoso é criticada por traduzir a EJA em
meros cursos supletivos.

No que se refere à LDB, a EJA ficou basicamente reduzida a cursos e
exames supletivos, inclusive com a redução da idade para a prestação dos
exames, o que caracteriza um incentivo aos jovens ao abandono às
classes regulares de ensino. O substitutivo de Darcy Ribeiro, representou
um golpe em todo o processo democrático de discussão do projeto que
fora aprovado pela Câmara dos Deputados em 1993. (MACHADO, 1999, p.
18).

Essas novas diretrizes proporcionaram, como dito anteriormente, a formulação de
propostas diferenciadas na área de EJA. A LDB 5692/71 dedicou apenas uma
seção com dois artigos à EJA, os artigos 2º, 3º e 4º tratavam dessa educação sob o
ponto de vista do ensino fundamental, o que pode ser considerado um ganho para
essa área no momento.

A partir dessa base legal cresce a necessidade da formatação de novas diretrizes
curriculares para Educação de Jovens e Adultos. O Parecer CNE/CEB Nº 11/2000,
elaborado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é conseqüência da Lei
9394/96l. Deste parecer, temos dois pontos fundamentais para tratar a EJA como

22

política pública: O primeiro ponto é a superação do conceito de supletivo, colocando-
a como modalidade do ensino fundamental e médio.

Assim a EJA foi repensada no tocante a sua oferta. O segundo ponto refere-se à
necessidade de tratar com eqüidade os direitos de jovens e adultos no sentido de
garantir o direito de acesso e permanência na educação, através de alocação de
recursos financeiros, que até então eram escassos. Assim Lei 10.172 de 9/01/2001
traz, dentre outras, as seguintes metas:

Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10
milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década e erradicar o
analfabetismo; Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos
equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população
de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade;

Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries
finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu
as quatro séries iniciais. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a
capacidade de atendimento nos cursos de nível médio para jovens e adultos. Incluir,
a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens e
Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica. Os dados da PNAD de
2003 mostram importância da necessidade de uma política de financiamento da EJA
mais adequada para atender a demanda.

Tabela 05












Faixa Etária
Séries
Iniciais
Regular
Noturno
Séries
Iniciais
EJA
Pessoas sem
séries iniciais
Atend
iment
o
Séries
Finais
regular
Noturno
Séries
Finais
regular
EJA
Pessoas
sem séries
finais
Atend
iment
o
Menos de 15 anos 13.693 32.087 25.510.585 0,2% 157.642 31.244 15.198.824 1,2%
15 a 24 anos 116.241 459.519 1.143.871 50,3% 1.376.668 1.072.333 19.407.343 12,6%
25 a 29 anos 40.729 224.698 851.641 31,2% 123.840 270.345 2.584.408 15,3%
30 a 34 anos 35.254 206.873 995.038 24,3% 70.265 196.159 2.868.813 9,3%
35 a 39 anos 33.822 195.636 937.570 24,5% 46.047 139.581 2.396.220 7,7%
Mais de 39 anos 75.204 434.670 12.022.387 4,2% 47.074 156.530 18.989.832 1,1%
TOTAL 314.943 1.553.483 41.461.092 4,5% 1.663.894 1.866.192 61.445.440 5,7%
Fonte: Censo Escolar 2004/INEP PNAD2003/IBGE
Matrículas em Regular Noturno, EJA e Demanda - Ensino Fundamental

23


Os números da tabela abaixo mostram as matrículas por região nos anos de 2000 e
2002. Nesses anos o Norte e Nordeste registram o maior número, tendo aumentado
as matrículas significativamente de um ano para o outro graças aos investimentos
financeiros na área.

Tabela 06
Matrículas na EJA por Região
Ano Região
2000 2002
Nordeste 540.868 1.095.467
Norte 124.132 491.622
Centro-Oeste 158.045 132.041
Sudeste 780.988 711.908
Sul 327.515 555.692

Fonte: MEC


Os dados dos gráficos abaixo mostram que ouve um aumento significativo de
municípios que ofertavam a Educação de Jovens e Adultos entre os anos de 2000 e
2002 devido às parcerias dos Governos Municipais e Federal e à política de
municipalização de alguns serviços públicos como saúde e educação.

Gráfico 04
Fonte: MEC/INEP/SEEC-2000-2002
Nordeste - 2000
61%
39%
Não oferecem EJA
Oferecem EJA
Nordeste - 2002
22%
78%
Não oferecem EJA
Oferecem EJA
Norte - 2000
Exceto AM e AP
60%
40%
Não oferecem EJA
Oferecem EJA
Norte - 2002
Exceto AM e AP
78%
22%
Não oferecem EJA
Oferecem EJA



24



Um programa que merece destaque no cenário da Educação de Jovens e Adultos é
o Programa Alfabetização Solidária lançada na capital potiguar, Natal, em 1996
durante Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos que não tramitou no
Congresso Nacional e foi pouco discutido na sociedade. Esse Programa ainda em
execução tem por objetivo alfabetizar jovens e adultos em cinco meses. É financiado
pelo governo em parceria com universidades e empresas privadas. A grande
condutora desse programa foi Ruth Cardoso, esposa do então presidente Fernando
Henrique Cardoso, já falecida.

Segundo Haddad (1994, p.99-100), atualmente se concretiza a tendência de
descentralização dos programas de Educação de Jovens e Adultos para estados e
municípios e o uso dos meios de comunicação de massa por grupos empresariais:

...têm apontado para o descuido persistente nas formas de recepção
organizada, instrumento central em processos de
ensino/aprendizagem desta modalidade. Tem cabido aos grupos
empresariais da telecomunicação a produção dos programas
educativos, em grande parte com recursos públicos: às secretarias
estaduais cabe o acompanhamento organizado, com todas as
dificuldades pela instalação e manutenção dos telepostos, bem
como a formação e remuneração dos professores. A história recente
deste país tem mostrado um gradativo afastamento das secretarias
estaduais e municipais dos processos televisivos ou radioeducativos
existentes."(1994:99-100).


É importante destacar que esses programas educacionais dos grandes grupos de
comunicação no Brasil são implementados em parceria com instituições públicas e,
portanto, com recursos públicos. Assim as empresas mostram uma falsa imagem de
responsabilidade social para a população.










25

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA PARA EJA


A Educação de Jovens e Adultos é destinada para uma clientela especial, que por
algum motivo não freqüentou ou deixou de freqüentar o ensino regular na idade
apropriada. Como aprender não existe limite de idade, mas sim metodologia
apropriada, a EJA atualmente se defronta com o desafio da adequação
metodológica que deve se basear em dois pilares: O aluno e o professor. Essa
relação deve ser orientada da seguinte maneira segundo Paulo Freire (2002, p. 58):

Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos
demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico
diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-
educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a
ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem,
desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a
ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas
refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o
profundo significado da linguagem.

A primeira proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos teve seu projeto
inicial divulgado no ano de 1995 e foi fruto de um amplo debate na sociedade civil e
acadêmica. Essa proposta é uma referência para que estados e municípios
elaborem suas propostas. Além disso, objetiva a adequação de materiais didáticos e
a formação de educadores nessa modalidade.

Pedagogicamente essa proposta está embasada nos princípios de uma pedagogia
ética, social e política. O ideário da educação popular também é considerado, à
medida que valoriza o diálogo entre os agentes e a participação no processo de
ensino e aprendizagem. O aluno é um ser de saberes que deve ser considerado e
valorizado. A proposta curricular deve levar em consideração esses princípios que
são mencionados na proposta curricular da EJA, (1997, p. 26).

Qualquer projeto de educação fundamental orienta-se, implícita ou
explicitamente, por concepções sobre o tipo de pessoa e de sociedade que
se considera desejável, por julgamentos sobre quais elementos da cultura
são mais valiosos e essenciais. O currículo é o lugar onde esses princípios
gerais devem ser explicitados e sintetizados em objetivos que orientem a
ação educativa.

O educador da Educação de Jovens e Adultos deve se utilizar de práticas criativas,
problematizadoras, éticas, plurais, reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor

26

novas práticas para que o aluno se sinta um agente ativo no processo de ensino e
aprendizagem. É nessa linha pedagógica que Paulo Freire defendia e sustentava
sua teoria:
Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora
para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora
pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão
pela qual procura-mos um método que fosse capaz de fazer instrumento
também do educando e não só do educador e que identificasse, como
claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o
conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa
razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem
de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais
à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma.
(FREIRE, 1979, p. 72).

Atualmente se questiona o uso das práticas pedagógicas do ensino regular no
ensino da EJA. Os professores e equipe pedagógica é quem deve refletir e decidir
sobre o uso de alguma metodologia ou material didático do Ensino Regular na EJA,
já que são eles que estão diretamente convivendo com a realidade de cada aluno. O
que não pode é usar indiscriminadamente, sem o apoio de uma proposta
pedagógica que leve em conta todos os aspectos do processo de ensino e
aprendizagem.

O perfil da clientela da EJA é bem diversificado e tem em comum a vitimação de um
processo de exclusão do sistema capitalista de acordo com a Proposta Curricular da
EJA, (1997, p. 15) e que por isso tem que ter uma metodologia diversificada.

Do ponto de vista sociocultural, entretanto, eles formam um grupo bastante
heterogêneo. Chegam à escola já com uma grande bagagem de
conhecimentos adquiridos ao longo de histórias de vida as mais diversas.
São donas de casa, balconistas, operários, serventes da construção civil,
agricultores, imigrantes de diferentes regiões do país, mais jovens ou mais
velhos, homens ou mulheres, professando diferentes religiões. Trazem,
enfim, conhecimentos, crenças e valores já constituídos. É a partir do
reconhecimento do valor de suas experiências de vida e visões de mundo
que cada jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares
de modo crítico e original, sempre da perspectiva de ampliar sua
compreensão, seus meios de ação e interação no mundo.

A EJA atende a jovens acima de 14 anos com um histórico de fracasso no Ensino
Regular. Eles não se excluíram desse ensino, foram excluídos por um sistema de
ensino historicamente excludente e incapaz de atender aos padrões de qualidade.
Entretanto, os números mostram que grande parte dos alunos da EJA são aquele
que nunca tiveram oportunidade de freqüentar a escola na idade apropriada.
Também o que leva jovens e adolescentes a voltarem para a sala de aula são as

27

novas exigências do mercado de trabalho que exigem no mínimo o Ensino
Fundamental completo.

O Brasil já integrou à sua produção industrial e ao setor de prestação de serviços o
uso das tecnologias, assim, quem quer um lugar no mercado de trabalho tem que ter
uma escolarização mínima. É com esse público que professores e pedagogos se
deparam.

São adolescentes que tem baixa auto-estima, imagem negativa de si mesmo, não
tem, na sua maioria, um projeto de vida, estão na escola para satisfazer aos pais.
Tudo isso leva à indisciplina e conflito com a escola. São ou foram tidos como alunos
desinteressados. O mais grave nisso é que esses atributos são ditos por aqueles
que deveriam zelar pela aprendizagem desses alunos, o professor. São profissionais
sem qualificação, com uma visão discriminatória e pré-formada dos alunos.

Uma outra parcela desses alunos é composta por adolescente, jovens e adultos
trabalhadores que após cansativas horas de jornada de trabalho durante o dia, se
dedicam aos estudos noturnos com o objetivo de galgar melhora na vida profissional
e, conseqüentemente, na vida financeira, social e pessoal. Abrem mão de momentos
de lazer, das suas famílias, para freqüentar uma escola que sem segurança, sem ou
com professores faltosos e tendo de conviver com o dilema da “delinqüência” nas
escolas noturnas.

É importante que a escola leve em consideração que a clientela da EJA tem sua
cultura, sua religião, pode ter uma família formada, ter um emprego, ou seja, sua
história de vida; que já é um cidadão. Cabe a escola e a seus profissionais ajudar
esses jovens e adultos na busca da realização de seus objetivos: conquistar o
mundo letrado ou aprimorá-lo, dominar as operações matemáticas e um pouco das
ciências humanas e sociais. Assim deve se basear no pensamento freiriano e pôr-se
à disposição dos sujeitos reconhecendo seus saberes, interesses e necessidades.
Deve ser um momento de crescimento para o aluno e para o professor, um processo
de ensino-aprendisagem construído por meio da problematização.


28

Para Paulo Freire ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos
saberes dos educandos, criatividade, estética, ética, risco, aceitação do novo,
rejeição a qualquer forma de discriminação. Ensinar não é transferir conhecimento,
ensinar exige consciência do inacabamento, respeito à autonomia do ser do
educando, bom senso, humildade, tolerância, apreensão da realidade, alegria,
esperança, comprometimento, curiosidade, compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo, exige também saber escutar, reconhecer que a
educação é ideológica e exige disponibilidade para o diálogo e para o repensar.



3.1 – O EDUCADOR


O educador da Educação de Jovens e Adultos além de ter a devida qualificação na
sua área de ensino, precisa passar também por uma qualificação para essa
modalidade de ensino. Não se pode usar as mesmas metodologias da educação
regular na EJA, sem passar pelo crivo do pensar crítico, ético e plural. É preciso que
o Projeto Pedagógico e a Proposta Curricular sejam seguidas. Entretanto o que se
vê são práticas em sala de aula dissociadas da EJA.

O professor não ensinará para crianças em processo de desenvolvimento cognitivo;
ensinará para pessoas já formadas. Como professor de qualquer modalidade de
ensino terá que se atualizar e refletir constantemente sobre sua prática. Tem que ter
a habilidade de ensinar não para uma turma, mas para alunos com idades,
necessidades e objetivos diferentes; assim terá que dominar teoricamente e
praticamente as metodologias e técnicas de ensino.
É especialmente importante, no trabalho com jovens e adultos, favorecer a
autonomia dos educandos, estimulá-los a avaliar constantemente seus
progressos e suas carências, ajudá-los a tomar consciência de como a
aprendizagem se realiza. Compreendendo seu próprio processo de
aprendizagem, os jovens e adultos estão mais aptos a ajudar outras
pessoas a aprender, e isso é essencial para pessoas que, como muitos
deles, já desempenham o papel de educadores na família, no trabalho e na
comunidade. (Proposta curricular para EJA, RIBEIRO et al,1997 , p. 17)

29

Outro ponto importante diz respeito à formação do professor devido a sua
importância no processo de construção do saber como salienta Arbache, 2001, p.
19.
A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos
específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação,
atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e
tão diversificada culturalmente.

Atualmente cursos de formação de professores a nível superior já incluem na sua
grade curricular créditos para à EJA. Isso acontece principalmente no curso de
pedagogia. Não é enfadonho repetir que o professor deve ter um olhar crítico sobre
a sua realidade, da sua conduta além de dominar os métodos e as técnicas.
Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus
conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais
adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria
realidade pessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica
sua conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo
aquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como
sua correta atividade. (PINTO, 2000, p. 113).

O professor deve ver o aluno como um ser pensante, ativo, com déias e
capacidades múltiplas, que se evidenciam naturalmente na relação com o professor.
O docente deve ser como um parceiro do aluno da EJA e não inferiorizá-lo com a
postura autoritária da pedagogia tradicional que já não tem sentido e espaço e
espaço para a sua prática.

Muitos dos programas criados para a população jovem e adulta fracassaram devido
a inadequação da metodologia utilizada, ou por terem se utilizado de processos de
construção de conhecimento voltados para crianças. Atualmente tem-se utilizado de
processos diferenciados para EJA. São cursos modulados ou nivelados, presenciais
ou semipresenciais, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, campanhas estaduais, municipais e nacionais, iniciativas se setores
privados. Muitas dessas iniciativas têm dado certo, outras não.

Atualmente há pouca produção teórica e pesquisas sobre a EJA, entretanto isso não
justifica práticas dissociadas da realidade dos alunos. O processo de ensinar e
aprender requer postura crítica e ética por parte do educar na tentativa de não tornar
a aula uma mera transmissão de conhecimento, onde o professor é detentor do
saber e o aluno mero receptor. É preciso práticas pedagógicas que incentivem a

30

participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, com conteúdos
significativos para o dia-a-dia.



3.2 – EVASÃO NA EJA


Como já foi exposto no início deste referencial, a evasão de alunos no sistema
regular de ensino é alarmante e preocupante já que se torna um entrave para a
construção da cidadania que é uma promessa não cumprida segundo Bobbio, 2000,
p. 43.
A sexta promessa não-cumprida diz respeita à educação para a cidadania.
Nos dois últimos séculos, nos discursos apologéticos sobre a democracia,
jamais esteve ausentes o argumento segundo o qual o único modo de fazer
com que o um súdito se transforme em cidadão é o de lhe atribuir aqueles
direitos que os escritores de direito público tinham chamado de activae
civitatis, com isso, a educação para a democracia surgiria no próprio
exercício da prática democrática.

As mudanças Sociais e econômicas impuserem novas exigências na formação do
trabalhador e do cidadão, e também redimensionou a atuação da educação para
jovens e adultos. Isso, junto com os reclames sociais, incharam os números das
pessoas na Educação de Jovens e Adultos que ficavam fora da Educação Básica e,
conseqüentemente, trouxe junto a problemática da evasão. Vários estudiosos
atribuem a fatores sociais, culturais, políticos, econômicos e pedagógicas como
determinantes para a evasão. Dentre esses estudiosos Gadotti (2000) destacam que
dentre as conseqüências desses fatores, a evasão escolar é a principal.

Para Luck (1998), o maior desafio que se apresenta hoje para a escola é a garantia
da permanência das pessoas jovens e adultas no sistema formal de educação e a
conseqüente conclusão da educação básica. Dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD) do Instituto de Geografia e Estatística revelam que
42% dos alunos matriculados na EJA abandonaram as salas de aula por todo o país
no ano de 2007. Os motivos citados para a evasão foram:



31

Tabela 07
EVASÃO NA EJA
MOTIVOS %
Horário das aulas incompatível com o do trabalho ou de busca de trabalho 27,9
Desinteresse pelo curso 15,6
Horário das aulas incompatível com as atividades domésticas 13,6
Dificuldades para acompanhar o curso 13,6
Outros motivos 29,3
Fonte: IBGE/PNAD 2007


Essa mesma pesquisa mostrou o percentual dos alunos da EJA por modalidade de
curso.

Gráfico 05


Contribuem para a evasão a colocação das disciplinas de forma individualizadas e
conteúdos fragmentados, sem significado. Muitos professores usam o mesmo
conteúdo, material e metodologia dos alunos da educação regular, em total
descompasso da realidade da EJA. Dessa forma muitos alunos não conseguem
compreender os conteúdos por estarem fora da escola há muito tempo ou nunca tê-
la freqüentado.

Além disso, muitos se sentem envergonhados por estarem freqüentando a escola
numa idade já avançada e conviver com adolescentes com idade bem menor. Outro
fator negativo é o isolamento das turmas da EJA nas escolas. As maiorias das
turmas da EJA funcionam no período noturno em espaços, às vezes emprestado ou
cedido e com pouca estrutura e assistência. Assim, os alunos se sentem excluídos e

32

não são raras as reclamações espontâneas deles. O mundo da escola
definitivamente, não é o mundo do aluno da EJA, seus interesses são distintos e é
preciso um repensar urgente sobre essa situação.



3.3 – AVALIAÇÃO


A avaliação, que deveria ser um fator de orientação do processo de ensino e
aprendizagem, nos cursos da Educação de Jovens e Adultos, como na regular, se
tornou mais um ponto que contribui para inflamar a evasão e a repetência, para
excluir ou para servir como critério para progredir no curso com salienta Perrenoud,
(1999, p.10).
Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquia de excelência, em função das
quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do
secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação
antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação.
Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo,
valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado
e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros...Como, dentro dessa
problemática, sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo dos
exames ou da avaliação contínua praticada em aula.


A avaliação deve ser utilizada pelo professor como um instrumento à sua disposição
para orientar o processo de ensino e aprendizagem, a identificar os pontos fracos do
processo e não como instrumento preponderante e amedrontador. O aluno também
se beneficia do instrumento avaliativo quando este é um dispositivo usado de forma
inteligente e pedagógica.






33

CAPÍTULO 4 – EDUCAÇÃO POPULAR


Antes de falarmos da educação popular, propriamente dita, devemos definir o
significado do vocábulo popular. Segundo os dicionários, popular é tudo aquilo que
se refere ao povo. Já povo se refere ao conjunto de pessoas que habitam um país
ou região e que tem uma mesma cultura ou costumes. Mas isso diz pouco para o
nosso objeto de estudo. A origem do conceito de povo vem do Estado Romano:

De fato, o único modo conhecido de definição de respublica romanorum
está na fórmula dominante Senatus populusque romanus que exprimia,
nessa aproximação não disjuntiva, os dois componentes fundamentais e
permanentes da civitas romana: o Senado, ou núcleo das famílias gentílicas
originárias representadas pelos patres, e o povo, ou grupo “dêmico”
progressivamente integrado e urbanizado que passou a fazer parte do
Estado com a queda da monarquia. (BOBBIO et al, 2007, p. 986).

A educação popular objetiva a promoção da realização dos direitos sociais inerentes
a plena cidadania do povo. Ela surgiu na América Latina no contexto das lutas
populares segundo Gadoti, (1999, p. 06).

A educação popular, como prática pedagógica e educacional pode ser
encontrada em todos os continentes, manifestadas em concepções e
práticas muitos diferentes e até antagônicas. A educação popular passou
por diversos momentos epistemológicos – educacionais e organizativas,
desde a busca pela conscientização, nos anos 50 e 60, e a defesa da
escola pública popular comunitária, nos anos 70 e 80, até a escola cidadã,
nos últimos anos, num mosaico de interpretações, convergências e
divergências.

De acordo com a teoria de Paulo Freire “popular” significa oprimido, aquele que está
sem condições mínimas para o exercício da cidadania, à margem da sociedade e
sem usufruir dos bens de consumo. Assim Paulo Freire define a educação popular.

... me parece importante deixar claro que a educação popular cuja posta em
prática, em termos amplos, profundos e radicais, numa sociedade de classe,
se constitui como um nadar contra a correnteza é exatamente a que,
substantivamente democrática, jamais separa o ensino dos conteúdos, o
desvelamento da realidade. É a que estimula a presença organizada das
classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da
sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita
os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso
mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência
feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação
aos objetos. É a que trabalha, incansavelmente, a boa qualidade do ensino,
a que se esforça em intensificar os índices de aprovação através de
rigoroso trabalho docente e não com frouxidão assistencialista, é a que
capacita suas professoras cientificamente à luz dos recentes achados em

34

torno da aquisição da linguagem, do ensino da escrita e da leitura. (FREIRE,
1993, p. 101).

Podemos definir que a educação popular está voltada às camadas populares, aos
seus interesses e necessidades formando indivíduos ativos. Não se pode confundi-la
com educação informal. Ela é fruto da participação social da definição da sua política
e de estratégicas pedagógicas. É uma educação democrática, não exclusiva e
participativa.

A base pedagógica da educação popular é o uso do saber popular no ensino. O
sujeito tem muito a contribuir com o processo de ensinar e aprender a partir de
palavras geradoras e temas geradores do cotidiano do aluno. A educação, portanto,
é um ato também político. Ela pode ser desenvolvida em qualquer contexto, mas é
empregada principalmente em comunidades rurais, aldeias indígenas, comunidades
quilombolas e entre jovens e adultos.



4.1 – EJA NA E. E. ISABEL OSCARLINA MARQUES


A Escola Estadual Isabel Oscarlina Marques foi fundada no ano de 1976. Essa
escola está situada na cidade de Santa Cruz, que se orgulha de ter erguido a maior
estátua religiosa da América Latina, a estátua de Santa Rita de Cássia. É uma das
principais escolas da cidade na oferta do Ensino Fundamental com turmas do ensino
infantil ao 9º ano e Educação de Jovens e Adultos no turno noturno. É uma escola
de porte médio e tem uma boa estrutura física com 12 salas de aula. É uma das
poucas escolas da cidade que tem quadra para prática de esportes. Tem trinta e
cinco professores. Conta com vinte e cinco funcionários distribuídos em atividades
administrativas e de apoio.

Atualmente a escola funciona nos três turnos e tem 890 alunos matriculados. Conta
com uma boa estrutura pedagógica, tem um laboratório de informática, sala de
leitura, biblioteca, sala de multimeios e auditório . Toda essa estrutura está à
disposição dos alunos da EJA. A escola dispõe dos seguintes equipamentos:

35


Tabela 08
Equipamentos Quantidade
Computador na sala de informática com internet banda larga 35
Computador em outros ambientes 04
Salas com ar condicionada 02
Videocassete 02
Aparelho de DVD 03
Datashow 01
Notebook 02
Impressoras 06
Copiadora 01
Módulo de ciência 01

A escola ainda tem equipamentos para o funcionamento de uma rádio escola, tem a
sua disposição as fita de vídeo do Projeto Vídeo Escola da Fundação Roberto
Marinho em parceria com o Banco do Brasil. Todos os professores têm qualificação
em nível superior e participam frequentemente de encontros para qualificação.
Alguns têm pós-graduação. Os três turnos dispõem de profissionais de equipe
pedagógica.

A equipe gestora é formada por diretor e vice, diretor administrativo-financeiro e
pedagógico. Esses dirigentes são escolhidos pela comunidade escolar (alunos,
professores, funcionários e pais). O mandato é de dois anos. Entretanto, a equipe
está desfalcada já que ninguém se interessou em assumir a direção administrativa.
No geral há um desinteresse dos professores e funcionários em assumir esses
cargos devido aos desafios da escola que trataremos mais adiante.

A Escola Estadual Isabel Oscarlina desenvolve a educação de jovens e adultos
desde a época da sua fundação 1976 e sempre no turno noturno; é referência na
cidade na oferta da EJA. Os professores têm formação em nível superior, mas não
são qualificados para a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com a matrícula
inicial, o alunado da EJA na escola é composto de adolescentes, jovens, adultos e
até idosos na faixa etária entre 15 e 60 anos, sendo 57% compostos por homens e
43% de mulheres. Na pesquisa realizada com os alunos desistentes e não
desistentes podemos fazer um perfil da vida profissional, familiar e econômica.



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Gráfico 6
Perfil dos Alunos da EJA
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Trabalham
Tem filhos
Tem vida conjugal
Renda familiar até 1 salário
Renda familiar de 1 a 2 salários
Recebem Bolsa Família
Série1

Fonte Coleta de dados (própria)

Como se observa no gráfico, as maiorias dos alunos da EJA pertencem às classes
baixas. Os poucos da classe média estão lá devido o histórico de reprovação no
ensino particular e procuram o ensino público da EJA devido a facilidade de concluir
os estudos. A grande maioria dos alunos é da zona urbana. Os que são da zona
rural têm a sua disposição o transporte escolar mantido pelo Estado em parceria
com a Prefeitura Municipal.

No inicio do ano foram realizadas 250 matrículas, tendo a secretaria da escola, por
ordem da direção, negado matrícula a muitos que procuraram à escola. Havia um
pedido de alguns professes para não matricular alunos que em anos passados
apresentaram problemas de indisciplina e daqueles que se poderia identificar como
“barra pesada”.

Segundo a direção da escola muitos desses alunos fazem a matrícula apenas para
conseguir uma declaração para conseguirem tirar a carteira de estudante.Três
meses após do início do ano letivo 60 alunos já tinham deixado de freqüentar e
atualmente apenas 60 alunos estão freqüentando. O gráfico da evasão na EJA da

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Escola Isabel Oscarlina é surpreendente, com uma evasão acima da média nacional
que é de aproximadamente de 50%.

Gráfico 07
Evasão na EJA no Ano de 2010
0
50
100
150
200
250
300
Matrícula inicial Alunos frequentando
após 3 meses
Alunos frequentando
atualmente
Série1

Fonte: Coleta de dados (própria)

Nestes números da evasão há pontos a serem destacados: Dos sessenta alunos
que freqüentam alguns vem para escola, mas não ficam na sala de aula, ficam no
pátio da escola com quase ou nenhuma intervenção da direção ou da equipe
pedagógica. Há também os que vêm para a escola motivada pela merenda que é
servida.

Outro ponto é relativo aos alunos que a escola coloca como desistente, eles
poderiam faltar já que uma das diretrizes da EJA é a tolerância às faltas, inclusive a
matrícula de alunos que não estava estudando pode ser feita em qualquer período
no ano. Entretanto a escola praticamente não põe em prática essas diretrizes, como
se estivesse na modalidade de ensino normal. A coleta de dados também revelou
que os homens desistiram mais que as mulheres.

As entrevistas espontâneas realizadas com os alunos desistentes revelaram um total
distanciamento da escola com o aluno: falta de um projeto de vida dos alunos, baixa
auto-estima e um sentimento de culpa pelo seu fracasso. As principais motivações,

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segundo eles para ter abandonado a escola estão ligadas diretamente com a escola.
Questões de trabalho, problemas familiares também foram apontados.

Gráfico 08

Motivos da Evasão na EJA da E. Isabel Oscarlina
Pesquisa Espontânea
0% 5% 10% 15% 20% 25%
Escola ruim
Não tinha vontade
Incompatibilidade com o horário de trabalho
Questões familiares
Cansaço físico
Falta de professores
Outros motivos
Série1

Fonte: Dados coletados (própria)

Pelos dados apresentado percebe-se que mais 40% dos alunos desistentes alegam
ter desistido devido a questões diretamente relacionadas à escola: escola ruim, a
falta de vontade e falta de professores. Os alunos desistentes disseram ainda que
valorizem os estudos e que é através dele que podem melhorar de vida. Metades
não se sentiam estimulados a estudar pela escola; todos afirmaram que a escola
não os procurou para que voltassem a estudar; metade não gostava dos conteúdos.
Com relação aos professores metade disseram que eles não ensinam bem.

Os alunos também revelaram que as ausências dos professores são
constantemente. Um aluno relatou que desistiu porque morava longe e que era
freqüente não encontrar professor para dar aula ou eles chegavam atrasados. Outro
relatou que alguns professores estimulavam os alunos a irem embora mais cedo.
Nas nossas entrevistas com os profissionais da escola e através da observação foi
detectado que muitos alunos deixam a escola mesmo tendo aula. As motivações
para esses problemas verão mais adiante.


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Um dado importante colhido com os alunos que deixaram a escola é que todos
pretendem retornar as salas de aula da EJA no ano que vem, aliás, essa é uma
característica dos alunos da EJA. Já as entrevistas com os alunos que estão
freqüentando revelaram dados semelhantes com relação aos desistentes. 60%
disseram que não desistiram porque acreditam que a educação vai melhorar as
condições de vida deles e da sua família.

Mostraram um falso contentamento com a escola já que são alunos carentes sem
uma visão crítica, despolitizados, facilmente manipulados e sem projetos vida. A
maioria desses alunos comemora quando falta professor ou quando não tem aula.
Inconscientemente eles comemoram não serem obrigados a assistir às aulas
desinteressantes como veremos mais a frente.

Um procedimento que demonstra total descompasso com os interesses dos direitos
do cidadão, contra a educação e desconhecimento das práticas de uma educação
para a cidadania, inclusiva e popular foi a solicitação de professores para a direção
expulsar os alunos que não assistiam às aulas, os “bagunceiros”. A direção solicitou
por mais de uma vez a presença da polícia para resolver problemas de cunho
pedagógico e de indisciplina. Isso intimidou esses alunos que passaram a não
freqüentar a escola.

Foi posto em prática recentemente pelo Governo do Estado o Programa Ronda
Escolar, que objetiva diminuir os índices de violência nas escolas. Esse programa
vem se demonstrado pouco eficiente, haja vista que foi posto em prática em um
período eleitoral, pois vem se caracterizando por meras rondas de opressão contra
os alunos e o que se precisaria é uma polícia parceira. Assim os alunos se
distanciam mais da escola já que as medidas adotadas no fundo são
discriminatórias, exclusivas e veladas por ações de uma pedagogia tradicional.

Outro dado que se revelou nas entrevistas com a direção, apoio pedagógico e com
os alunos foi a total ausência da família na vida escolar dos menores, fato pouco
visto na Educação Regular e que inexiste na EJA. Também entrevistamos a Direção
da escola, a equipe pedagógica e os professores. Eles reconhecem a dificuldade da

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problemática e destacam aos principais causas para evasão na EJA da Escola
Isabel Oscarlina:

Tabela 09
Causas para evasão na EJA da E. E. Isabel Oscarlina Marque segundo a direção, professores
e equipe pedagógica.
Caudas Externas Causas Internas
Desemprego Professores desestimulados
Drogas Práticas metodológicas tradicionais
Problemas de família Tratamento inadequado com os alunos
Gravidez precoce Falta de incentivo aos alunos
Trabalho Conteúdo sem significado para o aluno
Cansaço Ausência de planejamento pedagógico
Baixos salários Falta de acompanhamento
Professor com outros empregos Falta de compromisso com a educação
Falta de Qualificação específica para EJA

Fonte: Dados coletados (própria)

Observamos, portanto, um antagonismo importante: a equipe a direção, professores
e equipe pedagógica apontam os motivos e reconhecem seus erros, entretanto,
praticam uma pedagogia totalmente tradicional, sem compromisso ético e social,
antidemocrática e exclusiva. Eles apontam soluções para diminuir a evasão na
escola. Essas soluções estão na tabela 09, das causas internas.

É importante ressaltar que eles tentam amenizar a sua responsabilidade pela
situação atual colocando que a evasão é geral na Educação de Jovens e Adultos.
Essa justificativa não tem base de sustentação já que a evasão da EJA a nível
nacional é de aproximadamente 50%, a da Escola Isabel Oscarlina é atualmente de
76%.










41

CONCLUSÃO


Recordando, o objetivo principal deste trabalho foi diagnosticar os motivos da
evasão da Educação de Jovens e Adultos na Escola Estadual Isabel Oscarlina
Marques. Chegamos às conclusões que estavam latentes nesse ambiente
educacional, entretanto precisávamos de um trabalho de pesquisa como este para
confirmar as nossas suspeitas.

Constatamos dois problemas básicos e fundamentais que geram tanta evasão nesta
modalidade de ensino na escola em questão. O primeiro diz respeito a administração
da escola que não vem cumprindo corretamente com o seu papel. O segundo
problema gerador de evasão é a total falta de ação pedagógica nesta modalidade de
ensino. É importante ressaltar que um problema está diretamente relacionado ao
outro.

Saindo um pouco do nosso foco, mas que é importante registrar que o problema
administrativo gera outros problemas para a escola fora da área pedagógica, falta de
profissionais da escola sem justificativa, depredação e tantos outros problemas. A
equipe gestora da escola encontra-se desfalcada ou com profissionais apenas
cedendo o seu nome para atender a burocracia. Assim a direção administrativa não
dá conta de administrar a escola de forma satisfatória. Entretanto, constatamos que
a direção se omite, é ausente e é conivente com os problemas da escola.

A equipe pedagógica existe e é qualificada, entretanto não desenvolve nenhum
trabalho pedagógico na EJA. Essa inércia é um reflexo da direção da escola que não
cobra planejamento e resultado dessa equipe. Temos, assim, um efeito cascata: a
direção não cobra da equipe pedagógica que não trabalha pedagogicamente com os
professores.

Com esta total falta de planejamento, temos ações desenvolvidas isoladas,
fragmentadas e professores pondo em prática em sala de aula ações em total

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desacordo com a realidade dos usuários da Educação de Jovens e Adultos. Direção
e apoio pedagógico não se entendem quanto às suas ações.

Esta falha de gestão acaba vitimando os alunos da EJA que acabam recebendo
uma educação de péssima qualidade que nem no ensino regular é oferecida. Os
professores faltam sem justificativa, chegam atrasados, usam como material para as
aulas apenas o livro e o quadro. A direção, equipe pedagógica e professores com
suas atitudes tradicionais, discriminatórias e inconseqüentes agravam a situação
emocional dos alunos. Os alunos se convencem que é o que eles dizem ou que
deixam implícito em suas ações.

Assim, concluímos que a causa do elevado índice de evasão nessa escola é a
ausência de uma metodologia edequada para esse público e a prática de atitudes
éticas e não exclusivas por parte dos profissionais da escola que lidam diretamente
com os alunos.

Espero que os profissionais da escola recebam este trabalho e vejam nele não
simplesmente descontentamento de ter sido apontado como responsáveis pela
evasão, mas que seja um momento para repensar suas ações para que todos
possam contribuir positivamente para a melhoria da comunidade em que vivemos,
pois temos a chance de retirar adolescente, jovens e adultos do mundo da
delinqüência, do analfabetismo, da pouco escolarização e todos aqueles que estão
excluídos.












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numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro.
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