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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

TIAGO DE PAULA ZAGNOLI











A IMPORTÂNCIA DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS NA AVALIAÇÃO EM
LARGA ESCALA






Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da
Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora,
como requisito parcial à obtenção do grau de
Especialista em Gestão e Avaliação da Educação
Pública.

Orientação: Alessandra Belo Assis Silva

















Juiz de Fora
2013

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INTRODUÇÃO

Este Plano de Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), tem como objetivo principal mostrar a importância da apropriação de
resultados do SAEB em todas as redes de escolas públicas, sejam elas municipais,
estaduais ou federais. Através da apropriação dos resultados é possível fazer inúmeras
inferências a melhoria da qualidade e equidade educacional nas escolas.
Neste trabalho, procuramos investigar qual o entendimento por parte dos
agentes educacionais, sejam eles gestores, professores e supervisores sobre as avaliações
utilizadas para medir a qualidade do ensino, bem como a interpretação de seus resultados e
suas consequências na criação de políticas públicas.
Dessa forma, este Trabalho de Conclusão de Curso foi dividido em três seções.
Na Seção I, foi abordado o problema vivenciado por grande parte dos profissionais que é o
não entendimento dos resultados obtidos e sua interpretação equivocada. Na Seção II, o
problema foi analisado por meio de uma revisão bibliográfica à luz dos seguintes autores,
Bonamino, Brooke, Cassetari, Horta Neto, Silva, entre outros.Na Seção III, foi concluído o
trabalho com sugestões de ações práticas que podem ser desenvolvidas a partir da
interpretação correta dos resultados por todos os agentes educacionais, bem como a
sociedade que deve ter um papel ativo junto aos demais na busca pela melhoria da
qualidade da educação, e na diminuição da desigualdade.











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Seção I – Descrição do Problema
Desde a década de 1990 o Brasil vem passando por uma transformação na
avaliação da qualidade e na busca pela equidade no ensino. A primeira atitude em busca da
qualidade de educação foi a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) em 1990 pela Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). Com o passar dos
anos muitos aspectos do SAEB foram modificados até chegar ao modelo atual. O objetivo
dessa avaliação não é avaliar alunos, professores, gestores e escolas como unidade, mas
verificar a qualidade, equidade dos sistemas educativos e prestar contas com a sociedade.
A partir dos resultados é possível monitorar o ensino público no país, servindo também para
elaborar inúmeras políticas públicas de incentivo à educação. Tal transformação tem se
tornado cada vez mais importante devido ao Plano Nacional de Educação (PNE) criado pelo
governo federal entrando em vigor a partir de 2011. Esse plano estabelece metas para a
educação nacional, como pode ser visto no site do Ministério da Educação:

O projeto confere força de lei às aferições do índice de desenvolvimento da
educação básica (IDEB) – criado em 2007, no âmbito do PDE – para
escolas, municípios, estados e país. Hoje, a média brasileira está em 4,6
nos anos iniciais do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano). A meta é
chegar a 6 (em uma escala até 10) em 2021. Outra norma prevista no
projeto é confronto dos resultados do IDEB com a média dos resultados em
matemática, leitura e ciências obtidos nas provas do Programa Internacional
de Avaliação dos Alunos (Pisa). (Programa Nacional da Educação – PNE,
2011)


Com base nas metas estipuladas no PNE, muitos gestores têm se preocupado cada
vez mais com as ―notas‖ referentes ao índice do IDEB que é composto pelos indicadores
relacionados às notas obtidas no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) e a taxa média de aprovação escolar. Essa preocupação acontece também devido
aos rankings, muitas vezes perversos, divulgados pela mídia com a classificação de
melhores e piores escolas de acordo com o IDEB.
Devido a esses acontecimentos, alguns agentes educacionais
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acabam recriminando
a avaliação e considerando-a como um instrumento que não é valido para eles, pois não
verifica as situações de aprendizagem nas salas de aula que interfere diretamente no
processo de aprendizagem. E, principalmente por não considerar a ‗realidade do aluno‘, que
apenas eles como pessoas presentes na comunidade escolar compreendem.
Outro problema que podemos citar é a interpretação equivocada dos resultados que
ocorre devido aos gestores escolares não os entenderem. Essas informações, assim como

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Entendemos agentes como sendo todos os personagens que compõe o corpo escolar, sejam eles
gestores, professores, supervisores, etc.
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alguns termos utilizados, não são novas, mas infelizmente ainda não fazem parte do
cotidiano desses agentes educacionais. Isso pode ser percebido ao perguntarmos dentre
esses profissionais, aqueles que já tiveram algum contato com Matriz de Referência, que
conhecem a diferença entre Item e Questão ou sabem o significado do termo proficiência
que é amplamente utilizado em avaliações externas. Esse tipo de questionamento pode ser
feito em qualquer escola, e o resultado tende a ser muito semelhante, mostrando que
apenas uma pequena parcela desses profissionais demonstram conhecer o que é uma
matriz de referência ou um item.
Com isso, boa parte dos gestores escolares não sabe como interpretar estes
resultados e eles acabam sendo esquecidos, não atingindo o propósito dessa avaliação,
pois a partir dela as escolas podem fazer algumas inferências com o intuito de melhorar a
qualidade do ensino. Em alguns casos, é ofertado a alguns desses profissionais uma oficina
ou minicurso no qual serão explicados como esses resultados devem ser analisados.
Porém, essas oficinas não são oferecidas a todos os professores e a todas as escolas. Isso
se dá por meio das secretarias ou dos gestores que selecionam uma parcela desses
profissionais para participar desses treinamentos, esperando que esses profissionais
tornem-se multiplicadores, repassando o que foi aprendido aos demais colegas. Tem-se
percebido que os profissionais selecionados para participar de tais oficinas, sejam eles
professores, gestores ou até mesmo aqueles que compõem a parte educacional das
secretarias demonstram pouco conhecimento, ou não se sentem seguros sobre os temas
abordados. Logo, esses profissionais que deveriam compartilhar tal aprendizado com os
demais colegas, não o fazem e os resultados acabam caindo no esquecimento.
Antes de entrarmos propriamente nos resultados é interessante diferenciarmos os
tipos de avaliações utilizadas. As avaliações podem ser internas ou externas. Entende-se
por avaliação interna aquela realizada pelo professor em sala de aula, a fim de verificar a
aprendizagem dos estudantes. Nesse caso, o professor pode recorrer a diferentes tipos de
abordagens ou instrumentos avaliativos. As avaliações externas, também conhecidas como
avaliações em grande ou larga escala, são avaliações realizadas por agentes que não
pertence a escola avaliada. Seu foco é o desempenho da escola e os resultados que, se
interpretados de forma correta, permitem a implementação de políticas públicas.
Atualmente, o Sistema de Avaliação Brasileiro atual é composto por duas avaliações:
a ANEB – Avaliação Nacional de Educação Básica, também conhecida por SAEB, e a
ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, conhecida como Prova Brasil, que é
aplicada quase censitariamente aos alunos do 5° e 9° anos do ensino fundamental de quase
todas as escolas públicas (com no mínimo 20 alunos), situadas em área urbana e rural,
ampliando a atuação do SAEB. Essas avaliações oferecem resultados por Unidade da
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Federação, redes educacionais e escolas (neste último caso, quando se trata da Prova
Brasil). Ambas contribuem para o cálculo do IDEB.
O problema citado anteriormente é comum na maioria das escolas, independente da
região. Para fim de esclarecimento, serão apresentados os dados das proficiências do
estado de Goiás - GO na disciplina de Matemática segundo a última edição do SAEB
realizada em 2011. Tais resultados encontram-se disponíveis no site do INEP.
Tabela 1-Média das proficiências em Matemática do 5° ano do Ensino
Fundamental
Fonte: Inep/Daep (2013) – adaptado
Tabela 2- Média das proficiências de Matemática do 9° ano do Ensino Fundamental
Fonte: Inep/Daep (2013)– adaptado
Tabela 3- Média das proficiências de Matemática dos alunos do 3° série do
Ensino Médio
Fonte: Inep/Daep (2013) – adaptado
As tabelas apresentadas foram adaptadas mostrando apenas a proficiência obtida
pelo estado de Goiás em comparação com a proficiência em âmbito nacional por
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dependência administrativa, seja ela federal, estadual, municipal, privada e pública. Essa
informação é uma prévia do material que chega às escolas e é disponibilizado pelo site do
INEP antes da produção dos boletins pedagógicos.Muitos professores ou gestores com a
posse de tal material não sabem o que significa cada um desses valores, associando-os
apenas a uma nota obtida pela escola no teste, e não como um valor associado ao traço
latente, ou seja, ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes avaliados.
Para um entendimento sobre a interpretação dos resultados, é importante
explicarmos como esses resultados chegam até a escola. A divulgação dos resultados do
SAEB ou da Prova Brasil, por parte do Governo Federal, se dá pela internet ou por meio de
boletins pedagógicos que são encaminhadas para cada escola. Esses boletins pedagógicos
trazem informações como: número de alunos avaliados em âmbito nacional, estadual,
municipal e rede de ensino, divididos com base na etapa avaliada, Anos Iniciais / Anos
Finais do Ensino Fundamental.
A fim de elucidação, tomou-se por meio dos dados disponíveis no site do INEP o
boletim pedagógico dos resultados da Prova Brasil na edição de 2009 de uma escola do
estado de Goiás, a qual chamaremos de Colégio Estadual I
2
. Mostraremos fragmentos
dessa cartilha, mas a mesma pode ser conferida no anexo.

Tabela 4 – Resultados Prova Brasil de 2009 no Colégio Estadual I


Fonte: INEP (2013)

Por meio dessas informações, os gestores ou professores podem realizar uma
análise quanto à participação dos alunos nessa avaliação. Caso percebam que houve baixa
participação, uma intervenção pode ser feita.
A figura abaixo mostra outro fragmento retirado do boletim pedagógico encaminhado
às escolas. Esse fragmento traz as proficiências obtidas pela escola nas duas etapas nas

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Nome fictício para manter o anonimato da escola selecionada.
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disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, além da evolução no índice do IDEB desde
sua implementação em relação as metas estipuladas.
Tabela 5- Proficiências nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática no
Colégio Estadual I


Fonte: INEP (2013)

Gráfico 1- Evolução do IDEB (2005-2011)


Fonte: INEP (2013)

Cada escola recebe um boletim pedagógico com seus resultados. Porém, o que
ocorre nas escolas, é que tais resultados ficam apenas a mostra em bannersou cartazes,
nenhuma análise sendo feita e nenhuma política pública é pensada, visando a melhoria dos
resultados nas próximas edições das avaliações.
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Diante dos problemas apresentados, gestores em consonância com professores e
supervisores devem buscar meios de resolução dos problemas apresentados a partir de
uma análise correta dos resultados obtidos nas diversas avaliações, sejam elas municipais,
estaduais ou federais. Para isso, os resultados devem ser aceitos independentes se forem
favoráveis ou não, e é imprescindível que todos os agentes envolvidos entendam os termos
empregados, compreendam como a avaliação é utilizada e quais suas contribuições em
retratar a realidade da educação naquela escola ou estado. Portanto, só a partir da
interpretação e utilização correta dos resultados, medidas efetivas serão tomadas de forma
a contribuir para uma melhoria na educação.



























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Seção 2 – Análise do Problema

A década de 1960 pode ser considerada como ponto de partida de uma série de
estudos sobre as desigualdades no acesso à escola e no desempenho dos estudantes,
mostrando-se visível no Brasil só a partir da década de 80, quando o Ministério da Educação
começou a desenvolver estudos sobre Avaliação Educacional. Podemos dizer que tais
estudos foram a pedra fundamental para criação do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB). Segundo Oliveira & Rocha (2007,p.2),

[...] desde a Constituição Federal de 1988, passando pelas sucessivas
Medidas Provisórias, pela LDB de 96, pelo Plano Nacional de Educação e
por vários Decretos, constata-se um avanço no desenvolvimento e
implementação de Políticas de Avaliação em Larga Escala para aferição
quantitativa e qualitativa da Educação Nacional.

Muitas vezes, ao pensarmos no SAEB, pensamos geralmente apenas nas
proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, deixando de lado outras coisas que são
consideradas por eles, Gatti (2009, p.12) acredita que

[...] o SAEB compõe-se de dois grandes eixos: o primeiro voltado ao acesso
ao ensino básico no qual se verifica o atendimento à demanda (taxas de
acesso e taxas de escolarização) e a eficiência (taxas de produtividade,
taxas de transição e taxas de eficiência interna); o segundo eixo é relativo à
qualidade, implicando no estudo de quatro dimensões relativas: 1. Ao
produto — desempenho do aluno quanto a aprendizagem de conteúdos e
desenvolvimento de habilidades e competências; 2. Ao contexto — nível
socioeconômico dos alunos, hábitos de estudo, perfil e condições de
trabalho dos docentes e diretores, tipo de escola, grau de autonomia da
escola, matriz organizacional da escola; 3. Ao processo — planejamento do
ensino e da escola, projeto pedagógico, utilização do tempo escolar;
estratégias de ensino; 4. Aos insumos — infra -estrutura, espaço físico e
instalações, equipamentos, recursos e materiais didáticos.

Apesar de ter passado quase três décadas desde o surgimento de tais pesquisas,
esse tipo de avaliação ainda é visto com um olhar de desconfiança por parte dos agentes
escolares (professores, gestores, supervisores). Muitos, pra não dizer a maioria, sequer
tiveram algum tipo de contato com as matrizes de referência, e conduzem os testes como
não dando a importância devida. Para garantir uma confiabilidade nos resultados, a unidade
avaliadora deve ser imparcial na elaboração dos testes. Segundo Luckesi

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[...] a avaliação deverá ter o máximo possível de rigor no seu
encaminhamento. Pois que o rigor técnico e científico no exercício da
avaliação garantirão ao professor, no caso, uminstrumento mais objetivo de
tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada
e mais eficiente na perspectiva da transformação.(2010, p.44),

O SAEB ou SAEGO são compostos por um questionário socioeconômico e pelos
testes cognitivos que são elaborados com base em matrizes de referência, desenhadas a
partir de uma análise das propostas curriculares, julgando um conjunto de habilidades
essenciais para o aluno ao término de cada etapa avaliada. Junto com a taxa de aprovação
escolar, os resultados do SAEB servem também como base de cálculo para o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.
Um dos grandes fatores negativos do SAEB é ser de caráter amostral, ou seja, é
selecionada para realizar a prova uma parcela da população. Além disso, há sua demora na
entrega dos resultados que dura cerca de 2 anos. Essa demora na entrega dificulta a
adoção de políticas públicas. Logo, os estados perceberam a necessidade de criarem
avaliações estaduais. Dentre os estados pioneiros estão: Minas Gerais, com a criação do
Sistema Mineiro de Avaliação (Simave) criado em 1991, e o Ceará, com o Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica (Spaece) em 1992. Em 2011 houve a
criação do Sistema de Avaliação do Estado de Goiás (Saego). Essas avaliações, em sua
grande maioria, seguem os mesmos modelos utilizados pelo SAEB ou Prova Brasil. A
criação desses sistemas estaduais de avaliação é de extrema importância, pois as matrizes
de referência são criadas com base no próprio currículo do estado, ou seja, voltadas à sua
realidade. Outro fator positivo é quanto aos resultados que chegam até as escolas em
menos de um ano após a aplicação das avaliações, permitindo assim uma intervenção
breve de políticas públicas.
Os resultados como proficiência em Língua Portuguesa e Matemática são gerados a
partir da utilização do modelo da TRI (Teoria de Resposta ao Item) nos testes cognitivos, e
os outros resultados através da interpretação dos questionários socioeconômicos. A
utilização da TRI permite que os testes, mesmos que diferentes e aplicados em momentos
distintos, sejam comparados. Quanto aos questionários, são respondidos por alunos, e os
professores a outro, com perguntas que visam aferir o nível de escolaridade do professor,
tempo de carreira, salário, em quantas escolas o professor trabalha, número de aulas
ministradas, etc. Tais dados são de extrema importância para os gestores, pois traça o perfil
da docência atuante na escola.
As avaliações em larga escala compõem hoje o principal método utilizado para a
medição da qualidade da educação.
[...] atualmente o rendimento dos alunos em testes padronizados – modelo
adotado em avaliações nacionais e estaduais – tem sido o principal
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mecanismo de medida da qualidade da educação. Entretanto, apesar de
algumas exceções interessantes, os sistemas de ensino encontram
grande dificuldade para utilizar os resultados das avaliações como
instrumento de gestão.(CASSETARI, 2008, p.1)

Como dito anteriormente, esses agentes, sejam eles professores, gestores ou
supervisores, desconhecem a interpretação desses resultados. Por desconhecerem, ora
deixam o material arquivado não sendo compartilhado, ora realizam uma interpretação
equivocada dos resultados. É comum ver gestores compararem os resultados obtidos nas
avaliações com os de outras instituições, na maioria das vezes estabelecendo um ranking a
partir das notas obtidas.―O professor normalmente não está interessado em descobrir quem
sabe o que foi ensinado, mas sim quem não aprendeu.‖ (LUCKESI, 2010, p.49).
Muitos gestores, com base nos dados apresentados, realizam uma interpretação de
forma equivocada dos resultados, seja por meio das proficiências obtidas, ou pelo indicador
do IDEB. É comum vermos membros da comunidade escolar se mostrarem arredios quanto
aos resultados apresentados, principalmente se os mesmos não forem satisfatórios,
justificando que esses não representam a realidade de sua escola.Em outros casos, quando
os resultados se mostram favoráveis, o gestor exalta sua gestão como satisfatória, não
atribuindo mérito aos demais profissionais envolvidos. Entretanto, quando os resultados se
mostram desfavoráveis, há uma cobrança dos professores por parte dos gestores sobre os
resultados obtidos, condicionando o professor como culpado pelo desempenho.
Segundo Sordi & Ludke (2009, p. 327)
A aprendizagem da avaliação institucional inclui o saber posicionar-se
diante dos dados oferecidos pela avaliação externa, usando-os para
esclarecer a realidade escolar, quer pela aceitação das evidências ou pela
refutação das mesmas.

É importante que todos os agentes educacionais se posicionem favoráveis a
avaliação e assumam seu papel dentro da escola de forma efetiva.
Quanto ao indicador do IDEB, costumam-se pensar em políticas públicas a partir de
uma interpretação equivocada da nota. Para entendermos o problema, é necessário retomar
o que é o IDEB e como é calculado.O IDEB é um indicador de qualidade educacional que
combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou SAEB) –
obtido pelos estudantes aofinal das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental
e 3ª série do ensino médio) –com informações sobre rendimento escolar (aprovação). Esse
indicador é calculado por meio da fórmula abaixo:
N
IDEB
T

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Observa-se que N representa a média das proficiências em Língua Portuguesa e
Matemática, padronizada para um indicador de 0 a 10, e T representa o indicador de
rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos.
É comum ver gestores propondo políticas que almejam o aumento das proficiências
em Língua Portuguesa e Matemática por meio de uma cobrança maior nessas disciplinas,
visando uma melhora no IDEB. Esse tipo de política implementada, realmente, pode fazer
com que as proficiências aumentem, mas em contrapartida, esse ―endurecimento‖ no ensino
dessas disciplinas pode repercutir em uma queda na taxa de aprovação. O pensamento
inverso também é muito comum, que seria o aumento da taxa de aprovação. Mas o fato de
não reter os alunos pode significar que, em algum momento, o aprendizado foi
comprometido, o que ocasionaria uma queda na proficiência. Portanto, para garantir um
aumento no indicador do IDEB, é necessário se pensar em políticas públicas que visem
sempre o aumento das proficiências em Língua Portuguesa e Matemática, e também das
taxas de aprovação escolar.
Outro problema enfrentado após a divulgação dos resultados é o fato dos gestores e
a mídia criarem um ranking com base nas notas obtidas, classificando as escolas que
possuem indicadores e proficiência maiores como melhores em relação àquelas que
possuem menor proficiência e indicadores.
Em alguns casos, esse ranking com base nas notas ou indicadores ocasiona a
política de bonificação do professor.

Os resultados do sistema nacional de avaliação têm direcionado políticas
educacionais estaduais e municipais a gerirem seus sistemas de ensino
pautados na responsabilização individual dos alunos, professores e das
escolas pelo seu baixo ou alto desempenho, desencadeando mecanismos
de premiação diante dos resultados obtidos. (SILVA, 2010, p. 445).

Segundo Silva (2010), tomando como base os resultados das avaliações, começam
a surgir por parte dos estados políticas de bonificação para escolas e professores que
alcançaram as metas previamente estipuladas, ou que obtiveram melhores resultados na
avaliação. Esse tipo de incentivo surge nas avaliações estaduais e municipais que se
baseiam nos mesmos quesitos da Prova Brasil. Esse tipo de política por si só, já incentiva
uma classificação das escolas distorcendo o objetivo da avaliação que deveria ter como
propósito a criação de políticas públicas contribuindo para a elaboração do planejamento
pedagógico nas escolas.
Logo, professores visando à busca dessa bonificação, muitas vezes se perguntam,
―por que não trabalhar apenas as habilidades na matriz de referência? Afinal, apenas elas
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serão avaliadas‖. Esse tipo de pensamento de querer preparar o aluno para o teste é visto
com frequência. Segundo Casassus (2010, apud SILVA, p.7)

[...] uma das maiores preocupações das avaliações em larga escala é a
possibilidade da redução dos currículos às áreas e tópicos abrangidos pela
avaliação padronizada, pois os professores podem acabar ―ensinando para
o exame‖ e fazendo com que ―os professores ocupem o tempo a exercitar
os alunos a escolher uma resposta entre as apresentadas

Ainda sobre o preparo dos estudantes para o teste, segundo Bonamino,

[...] evidências nacionais e internacionais mostram que principalmente o uso
de resultados das avaliações de para informar iniciativas de
responsabilização forte pode envolver riscos para o currículo escolar. Um
deles é a situação conhecida como ensinar para o teste, que ocorre quando
os professores concentram seus esforços preferencialmente nos tópicos
que são avaliados e desconsideram aspectos importantes do currículo,
inclusive de caráter não cognitivo. (BONAMINO& SOUSA, 2012, p.383)

Esse é um tipo de pensamento um tanto questionável. O fato de preparar o
estudante para o teste não demonstra que o conteúdo foi dado e a habilidade consolidada.
Deve-se trabalhar em sala de aula os conteúdos com base no currículo ou conteúdo
programático. O principal objetivo da prova é o de averiguar o nível de conhecimento dos
alunos da rede pública de ensino através de competências e habilidades prévias nas etapas
de escolarização. O conteúdo dessa prova não se refere ao currículo educacional, e sim à
matriz de referência, que é um documento que descreve as habilidades avaliadas em cada
etapa de escolarização. A matriz de referência não deve ser confundida com matriz
curricular, por tratar-se de um recorte. Ela reconhece um conjunto de habilidades essenciais
para aquela etapa de escolarização, essas habilidades por si só, na maioria das vezes
encontram-se dentro do currículo, mas em hipótese alguma, a matriz de referência adotada
nos testes deve substituir o currículo adotado.
Como vimos, o teste se baseia em um conjunto de itens (questões) de múltipla
escolha, mas existem conteúdos que não são possíveis aferir em um teste de múltipla
escolha. Tomemos um exemplo: em um teste de múltipla escolha, é possível verificar se o
estudante desenvolveu a habilidade de associar pontos no plano cartesiano a suas
coordenadas, mas nesse tipo de avaliação, não conseguimos identificar se o estudante sabe
construir um plano cartesiano. Essa habilidade que envolve construção, não é passível de
se avaliar utilizando um teste de múltipla escolha. Portanto, cabe ao professor em suas
aulas, verificar tal aprendizado dessa habilidade.
Contudo, novamente percebemos que, apesar das avaliações permanecerem por
quase 30 anos no Brasil, e sendo abordadas com uma ênfase maior na última década
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devido ao PNE, as pessoas ainda não estão familiarizadas com os conceitos e conteúdos
referentes às avaliações.

Os resultados da pesquisa realizada por João Luiz Horta Neto (2006) sobre
o uso dos dados do Saeb 2003 pela Secretaria de Educação do Distrito
Federal para orientar o planejamento da rede de ensino, por exemplo,
ajudam a ilustrar a escassa interferência de avaliações de primeira geração
no contexto da gestão educacional. A pesquisa indicou que, apesar de os
gestores da Secretaria de Educação defenderema importância do Saeb,
eles têm pouco conhecimento e praticamente não utilizam os dados
gerados pela avaliação nos processos de gestão, principalmente devido a
limitações para compreender os resultados produzidos. (BONAMINO&
SOUSA, apud HORTA NETO2012, p.384)

Destacam-se, assim, dois desafios a serem enfrentados hoje no campo da avaliação.
O primeiro - mais relacionado às instituições responsáveis pela execução das avaliações e
aos gestores de rede - é a necessidade urgente de se desenvolver estratégias de
divulgação, de forma a facilitar a compreensão e a apropriação dos resultados das
avaliações pelas diferentes equipes das Secretarias de Educação e das escolas. O segundo
é fazer com que aqueles que estão na ponta da linha; diretores de escolas, coordenadores
pedagógicos e professores, se apropriem dos resultados e passem a utilizá-los na
orientação das atividades de ensino. Para esses, principalmente, a avaliação precisa deixar
de ser meramente diagnóstica e assumir definitivamente o papel de instrumento de gestão e
responsabilização (BROOKE, 2006).
Portanto, é imprescindível que todos os agentes acadêmicos sejam capacitados e
também se transformem em multiplicadores, pois só assim será possível a articulação de
políticas públicas efetivas, visando a equidade e diminuindo a desigualdade no ensino. Mas
enganam-se aqueles que atribuem a culpa pelos resultados sendo eles satisfatórios ou não
apenas às escolas. Segundo Silva,

[...] não se pode atribuir apenas à escola, a responsabilidade pelos
resultados. Se as instâncias superiores não garantirem e assegurarem as
condições indispensáveis para o exercício de um trabalho de qualidade,
torna-se complicado exigir que as escolas alcancem os índices estipulados.
Enquanto não forem assumidas medidas concretas que contemplem todos
os ângulos da problemática da educação, possivelmente, irão surgindo
outras alternativas que substituam as anteriores, com novas propostas e
ações. (SILVA, 2009, p.14)

Com base em entrevistas realizadas com gestores, Horta Neto ressalta a grande
dificuldade em trabalhar com os resultados do SAEB.
Os dados apurados apontaram que, apesar da disposição dos gestores em
utilizar os resultados do Saeb como um instrumento auxiliar nos processos
de gestão, alguns fatores impedem que isto ocorra de forma eficaz. Esses
fatores estão ligados tanto às dificuldades de compreensão dos relatórios
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oficiais até às dificuldades da equipe gestora em organizar seu
planejamento. A pesquisa apontou que essa avaliação é ainda cheia de
mistérios e seus resultados precisam ser mais bem explicitados para que
possam ser efetivamente utilizados em benefício da qualidade educacional.
Assim, a divulgação dos resultados do Saeb é uma de suas etapas mais
críticas. É necessário que os relatórios apontem não somente os resultados
numéricos, mas que sejam disponibilizadas informações complementares
que ofereçam uma visão mais clara sobre os problemas educacionais
apontados pela avaliação e um conjunto de soluções possíveis para superá-
los.(HORTA NETO, 2010, E p.79-80)

Contudo, Horta Neto reafirma que há uma intenção por parte dos gestores em utilizar
os resultados oriundos do SAEB, mas para isso, é necessário que sua dificuldade em
interpretação seja superada.
Dentre os diversos significados dessas iniciativas, a literatura educacional tem
ressaltado a importância e o papel desempenhado pela avaliação nos avanços em relação
aos aspectos metodológicos e institucionais, no acompanhamento de políticas educacionais,
e a associação entre avaliação e políticas de promoção de equidade (FRANCO et al, 2007;
SOARES, 2005). É através das informações colhidas mediante os processos de avaliação
que gestores e demais agentes inseridos no processo educativo identificam prioridades e
alternativas, a fim de alcançar a eficácia das ações e como melhor aperfeiçoar os
investimentos no setor. Da mesma forma, indicam o que se deve esperar que os alunos
aprendam em sua trajetória escolar à luz dos currículos propostos e identificam quais são os
fatores escolares intra ou extraescolares que favorecem ou limitam a aquisição das
competências esperadas (AGUIAR, 2009).















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Seção III – Solução do problema.

Como vimos anteriormente, problemas como classificação das escolas por meio de
ranking, substituição do currículo pela matriz de referência e políticas públicas que visam
apenas, ora o aumento da proficiência, ora melhoria na taxa de aprovação, são oriundos de
uma interpretação equivocada dos resultados apresentados.
Desde sua primeira edição em 1990,(passados 23 anos) para muitos agentes
educacionais o SAEB ainda continua um mistério. Muitos nem sequer sabem o que significa
e quais os resultados proporcionados por essa avaliação. Há aqueles que ainda que
conheçam seu significado, apóiam a avaliação, mas não conseguem interpretar seus
resultados. O grande desafio hoje é fazer com que todos os profissionais em todas as
escolas saibam entender o significado das proficiências obtidas, sejam em Língua
Portuguesa ou Matemática, assim como a evolução dos indicadores do IDEB, pois esse é o
primeiro passo para se pensar em políticas públicas voltadas efetivamente para a melhoria
da educação e no desempenho dos alunos.
O IDEB foi criado como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Através de suas ―notas‖, estados e municípios devem usar os resultados do índice como
parâmetro para orientar a melhoria do ensino em sua rede. Para isso, faz-se necessário que
tais profissionais sejam capacitados a compreender os resultados obtidos por suas escolas.
Infelizmente, como já foi dito, essas capacitações, quando ocorrem, não contemplam
todos os profissionais e, muito menos, todas as escolas. Esse fato pode justificar o
desconhecimento do SAEB ou da Prova Brasil nos dias de hoje por profissionais do setor
educacional.
A partir de uma interpretação correta dos resultados obtidos, tais profissionais
perceberiam que o objetivo da avaliação não é estabelecer um ranking entre as escolas,
classificando-as entre piores e melhores, mas sim diagnosticar a real situação da educação
atual no Brasil. Com esse entendimento sobre os propósitos da avaliação, gestores devem
procurar se atentar em como esses resultados são passados aos professores. Cabe a
todos, gestores, supervisores, mas principalmente aos professores, a interpretação
pedagógica dos resultados. É um trabalho árduo que envolverá horas de dedicação aos
resultados. Mas ninguém melhor que o professor, que se encontra dentro da sala de aula,
para analisar quais características pedagógicas os resultados da avaliação apresentam. Isso
se resume a identificar, por meio das proficiências obtidas, qual foi a característica deixada
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por aqueles alunos que realizaram a avaliação, analisando quais temas necessitarão de
uma atenção maior no próximo ano já pensando em intervenções necessárias. Vale lembrar
que o professor sozinho até pode estabelecer alguma mudança,mas é nessas horas que o
gestor não pode ser omisso.
Os boletins pedagógicos devem ser de fácil entendimento, com linguagem clara e
objetiva, pois eles acompanharam todos os profissionais das escolas por todo o ano. Assim
como as oficinas de divulgação de resultados devem ser explicativas e os interlocutores
capazes de sanar todas as dúvidas apresentadas.
Como foi afirmado, talvez o maior problema enfrentado hoje é fazer com que essa
informação chegue a todos e não apenas a uma minoria. Uma solução para sanar esse
problema de acessibilidade à informação e fazer com que esse esclarecimento dos
resultados chegue a todas as escolas, seria a utilização de materiais de divulgação com
recursos audiovisual. Poderia-se criar vídeos explicativos onde fossem ensinados sobre os
conceitos que envolvem a avaliação, apresentação e esclarecimento sobre matriz de
referência, e que ensinassem, de forma simples, como fazer a interpretação dos resultados,
proporcionando uma explicação a qualquer pessoa, de qualquer região.
Outra maneira, porém um pouco mais complexa, seria a utilização da plataforma
MOODLE para ministrar tais oficinas de apropriação de resultados ou até mesmo cursos
com temas sobre educação voltados para os técnicos das secretarias ou aos gestores.
Outra dúvida comum decorrente do não entendimento dos resultados e da avaliação
é a elaboração das aulas baseadas na Matriz de Referência, bem como a adoção dos itens
ao invés das questões.
É comum que professores e gestores pensem em políticas públicas voltadas a
aqueles alunos que se mostraram nos níveis mais baixos, disponibilizando aulas de reforço
ou acompanhamento ao longo do ano. Essa intervenção possivelmente faria com que os
alunos que se mostraram nos menores níveis melhorem, mas se não tivermos uma atenção
também àqueles alunos que se encontram nos níveis mais elevados, sua proficiência pode
cair, e isso não é positivo.
Portanto, as intervenções devem ser feitas visando o aumento da proficiência em
todos os níveis, ou seja, intervenções devem ser feitas tanto para alunos que se encontrem
nos níveis mais baixos até aqueles que, segundo a avaliação, encontram-se melhores. Cabe
ressaltar que o ideal é que ―todos‖ os alunos se encontrassem nos níveis mais elevados,
visto que o teste se baseia em uma matriz de referência composta por um conjunto de
habilidades mínimas (essenciais) ao término dessa etapa.
Outra intervenção que poderia ser feita pelos professores, no caso da Matemática,
seria a adoção de estratégias para tornar a aula mais agradável, mais dinâmica. Para isso
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poderia se pensar na utilização de recursos, sejam eles audiovisuais, materiais concretos,
mas principalmente, a adoção de simulações criadas por meio de softwares matemáticos.
Este último torna a aula mais atrativa aos olhos dos alunos.
Porém, nos deparamos com alguns obstáculos. O primeiro deles é com relação à
utilização desses recursos pelo professor. Apesar de alguns desses recursos serem de fácil
manipulação, nos esbarramos novamente com a capacitação de tais professores para sua
utilização. O outro fator seria a falta desse tipo de material (jogos lúdicos, computadores,
datashow), ou lugar apropriado para sua utilização, principalmente um laboratório de
informática. Nesse caso, seria necessária a intervenção do gestor, pois se relaciona com a
infraestrutura oferecida pela escola.
Devemos reforçar a ideia de que somente a partir da interpretação correta dos
resultados, políticas públicas efetivas voltadas a melhoria na qualidade do ensino, e no
desenvolvimento cognitivo do estudante serão realizadas. É incabível que esses resultados,
ao chegarem às escolas, permaneçam como uma mera nota obtida pela escola nessa
avaliação. Os gestores devem interpretá-los como uma medida de qualidade que se refere a
como o ensino vem sendo ofertado em sua escola, como foi visto, além dos resultados das
proficiências, possui também os resultados obtidos pelos questionários contextuais. É
importante ao gestor aliar os resultados das proficiências com os resultados dos
questionários contextuais, no replanejamento pedagógico adotado pela escola. Esse último
traz dados relativos à infraestrutura, perfil dos docentes, bem como os níveis de
escolaridade dos profissionais atuantes. Isso é importante para que o gestor possa pensar
em políticas públicas, sejam elas relativas ao espaço físico, bem como orientação dos
professores.
Quanto aos professores, é como perguntarem sobre os resultados da sua turma, ou
mais específico sobre cada um de seus alunos. Esse também não é o objetivo dessa
avaliação. Esse tipo de análise local já é realizada pelo próprio professor em suas
avaliações dentro da sala de aula. Compete a avaliação em larga escala o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro sendo adequada
para avaliar redes ou sistemas de ensino, e não alunos individualmente.
Os resultados apresentados no caso da Prova Brasil, referem-se a todos os alunos
da etapa avaliada, sejam eles de diferentes turmas A, B ou C que realizaram o teste.A
interpretação desses resultados pelos professores vem auxiliá-los dentro da sala de aula,
pois por meio desses, é possível constatar qual tema da Matemática, ou mais específico
ainda, qual conteúdo necessita de mais atenção em sua abordagem, ao longo do ano. Isso
permite ao professor o replanejamento de suas aulas, buscando soluções como as já
citadas para atrair a atenção dos alunos e deixar as aulas mais chamativas.
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Esse tipo de análise dos resultados por parte dos professores é importantíssimo.
Tomemos como exemplo a escola mencionada no texto. Segundo os resultados do Colégio
Estadual I, e com o auxílio da Descrição dos Níveis da Escala de Desempenho de
Matemática – SAEB, a habilidade de ―interpretar informações apresentadas por meio de
coordenadas cartesianas‖ demonstrou ser desenvolvida por apenas 22% dos alunos do 9º
ano do ensino fundamental que realizaram o teste. Isso corresponde a apenas14 alunos de
um total de 64. Logo, os outros 50 alunos ainda não demonstraram ter desenvolvido essa
habilidade. Essa é uma habilidade que se espera que fosse consolidada nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, pois para trabalhar Funções logo no 1º Ano do Ensino Médio é
fundamental que os alunos tenham condições de fazer inferências no plano cartesiano.
A avaliação também vem como uma prestação de contas à sociedade. Por meio dos
resultados, a sociedade pode acompanhar a qualidade da educação ofertada em sua
localização e se tornar um agente ativo, exercendo a cobrança por melhorias e se fazendo
cada vez mais presentes na escola.
Contudo, partirei da premissa de que duas ações são fundamentais para o
desenvolvimento da educação, buscando a equidade, a diminuição da desigualdade e a
melhoria na qualidade. A primeira, que é imprescindível que as pessoas envolvidas, sejam
elas professores, gestores, supervisores, etc., conheçam os conceitos que sustentam a
avaliação e sejam capazes de interpretar de forma ―correta‖ os resultados obtidos, pois só
assim pensarão em políticas públicas efetivas e voltadas à realidade de cada escola. E a
segunda é que esses resultados devem chegar a toda a comunidade escolar e toda a
equipe deve utilizá-los de forma pedagógica.









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REFERÊNCIAS

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ANEXOS










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Anexo I – Boletim pedagógico dos resultados da Prova Brasil - 2009

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