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ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.5, n.3, p.

149-163, novembro 2012 ISSN 1982-5153



O Estgio Supervisionado em Qumica: possibilidades de vivncia
e responsabilidade com o exerccio da docncia

EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ
1
, FLVIA CARNEIRO GONALVES
2
,
LAYLA KAROLINE TITO ALVES
3
, PEDRO HENRIQUE ALVES DE ARAJO
4
,
MRLON HERBERT FLORA BARBOSA SOARES
5
E NYUARA ARAJO DA
SILVA MESQUITA
6
Laboratrio de Educao Qumica e Atividades Ldicas Instituto de Qumica Universidade
Federal de Gois.
1
edna.sheron@gmail.com;
2
flavia@lequal.com.br;
3
layla@lequal.com.br;

4
pedro.quimica@gmail.com;
5
marlon@quimica.ufg.br;
6
nyuara@quimica.ufg.br

Resumo. As escolas estaduais de Gois contemplam em sua estrutura organizacional para o Ensino Mdio a
oferta de disciplinas optativas. A partir de tal possibilidade, estagirios do curso de Licenciatura em Qumica da
UFG, em conjunto com a professora regente da escola e os professores formadores do curso de licenciatura,
propuseram uma disciplina optativa de Cincia Experimental. No decorrer da disciplina foram analisados
aspectos relacionados formao inicial vinculadas ao estgio utilizando a pesquisa participante como
metodologia de investigao. Foram aplicados questionrios aos estagirios buscando compreender como essa
proposta de desenvolvimento do estgio contribuiu para a construo dos saberes docentes visando a formao
autnoma para o exerccio da docncia. Na anlise emergiram duas categorias: vivncia com o exerccio da
docncia e responsabilidade docente. Na primeira categoria identificamos uma maior vivncia do estagirio na
escola, contato com as dificuldades da docncia e a importncia do conhecimento pedaggico do contedo. Na
segunda categoria observamos o fato dos estagirios experimentarem a tomada de conscincia e o juzo de valor
que permeia o senso de responsabilidade profissional. Assim, foi possvel entender o estgio como espao de
reflexo e construo dos saberes docentes a partir do desenvolvimento de uma disciplina optativa.
Abstract. Goias state schools include elective courses in its organizational structure for the high school. From
this possibility, student teachers in Chemistry at UFG, in conjunction with the teacher and conductor of the
school teachers form the degree course, offered an elective course in Experimental Science. During the course
were analyzed aspects linked to the initial training stage using the participatory research and research
methodology. Questionnaires were given to trainees in order to understand how this development proposal stage
contributed to the construction of teacher knowledge. In the analysis two categories emerged: the experience
with the practice of teaching and teacher responsibility. In the first category we identified a greater experience of
the trainees and the importance of the pedagogical knowledge of content. In the second category we observed
the fact that the trainees experiencieng the awareness and value judgment pervading sense of professional
responsibility. Thus, it was possible to understand the stage as a space for reflection and construction of teacher
knowledge from the development of a discipline.
Palavras-Chave: disciplina optativa; estgio docente; formao de professores.
Key words: eletive courses; initial training stage; teachers degree.


Introduo
O estgio configura-se como importante locus de construo dos saberes docentes
tendo em vista sua caracterstica como espao de interlocuo entre a universidade e o
contexto da educao bsica. Sob este enfoque, ressaltamos que o desenvolvimento das
atividades de estgio no deve se estabelecer em um nico sentido, ou seja, da universidade
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para a escola, mas em situaes de troca que propiciam a construo dos saberes docentes de
todos os envolvidos no processo: estagirios, professor regente e professor formador.
Martins e Romanowski (2010), ao investigarem questes sobre as prticas de ensino e
a concepo de didtica em cursos de licenciatura, apontam que o estgio mantm o formato
usual dessas prticas: a observao, a participao em sala de aula junto ao professor regente
e finalmente a regncia (p. 70). O entendimento do estgio com esse vis pode ser
corroborado por ideias de outros autores que nos apresentam as etapas do estgio divididas
em observao, semi regncia e regncia, porm redimensionando-as em uma perspectiva
reflexiva e investigativa (BARREIRO e GEBRAN, 2006).
Ao tratarmos do caso especfico da fomrao inicial de professores de qumica, nos
apropriamos das ideias de Silva e Schnetzler (2008) que sinalizam no sentido de que:
O Estgio Supervisionado se constitui em espao privilegiado de interface da
formao terica com a vivncia profissional. Tal interface teoria-prtica
compe-se de uma interao constante entre o saber e o fazer, entre
conhecimentos acadmicos disciplinares e o enfrentamento de problemas
decorrentes da vivncia de situaes prprias do cotidiano escolar. (SILVA
e SCHNETZLER, 2008)
Sob tal aspecto, no h como desvincular tal compreenso sobre o estgio do contexto
da pesquisa na formao de professores o que, para Pimenta e Lima (2004), configura-se
como uma postura a ser assumida para a concepo do estgio na formao dos professores
considerando-se o estgio na pesquisa e a pesquisa no estgio (p.46).
Ao considerar o estgio como eixo formativo relacionando-o pesquisa na formao
de professores compreendemos que o desenvolvimento das atividades pertinentes insero
do licenciando na escola precisa contemplar aes mais abrangentes no mbito do exerccio
da docncia. Nesse sentido, necessrio que o estagirio se torne sujeito de sua ao, sendo
esta ao mediada pelos demais sujeitos envolvidos no processo formativo. A ao docente
calcada em tais preceitos precisa superar a viso reducionista da prtica pedaggica vinculada
apenas ao saber fazer restrito s aes do cotidiano escolar. Para isso, nos fundamentamos e
ancoramos nossas aes a partir de uma viso dialtica do processo educacional. Nesse
sentido, o mtodo escolhido foi a pesquisa participante, pois partimos do pressuposto de que
essa viso considera que todas os direcionamentos da atividade se baseiam em discusses
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entre os sujeitos da pesquisa para a retomada dos melhores caminhos a serem percorridos
durante o processo.
Sob este enfoque, a prtica pedaggica insere-se em um contexto mais amplo que no
considera a dissociao entre teoria e prtica no exerccio da docncia assumindo a prxis
pedaggica como modelo formativo para o estgio. O termo prxis relacionado aos processos
educativos tem todo um referencial histrico-dialtico fundamentado na filosofia marxista que
no toma como ponto de partida nem o objeto em si, nem o sujeito abstrato, mas a atividade
prtica social dos indivduos concretos e historicamente dados (NORONHA, 2005). A ideia
de prxis associa a questo da intencionalidade do sujeito no desenvolvimento de suas aes
como forma de superao da viso ingnua e do senso comum na concepo da realidade.
Para Noronha (2005), a formao do educador precisa convergir para uma filosofia da prxis
no sentido dessa superao:
O desafio de formar um educador que seja capaz de colaborar na
construo de conhecimentos socialmente significativos, como uma
sntese entre as experincias e o conhecimento produzidos nas
condies sociais e culturais dos processos de vida e de trabalho dos
educandos e os conhecimentos universais elaborados pelo conjunto da
humanidade, torna-se central em uma proposta de formao. As
respostas a este tipo de formao inscrevem-se na tradio marxista e
gramsciana de uma filosofia da prxis. Pois somente uma filosofia da
prxis pode realizar esse movimento permanente de articulao das
vivncias do senso comum e o do saber elaborado tendo como
objetivo a superao da conscincia ingnua e naturalizada.
(NORONHA, 2005, p. 87)
Nesta pesquisa, nos apropriamos do termo prxis no sentido de expressar nosso
posicionamento e postura de compreenso sobre a necessidade de atuarmos como
transformadores da realidade da qual fazemos parte. A partir dessa concepo de estgio,
tecemos algumas observaes sobre as prticas usuais de estgio supervisionado que tem se
constitudo, ao longo dos anos, como prticas correntes na formao dos professores que
chamaremos doravante de prticas de estgio tradicionais. Dentre essas observaes
pontuamos alguns aspectos que consideramos negativos no mbito da construo dos saberes
docentes.
EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA


Para questes de esclarecimento sobre as prticas tradicionais de estgio,
caracterizamo-las como aquelas atividades desenvolvidas pelo estagirio de acordo com o
planejamento do professor regente que o acompanha na escola campo. A partir dessa tica, o
estagirio fica submetido ao planejamento estabelecido pelo professor regente, podendo
interferir de maneira superficial em suas escolhas metodolgicas, pois todo o plano da
disciplina est previamente concebido. importante pontuarmos a necessidade de se superar
essa viso de estgio e de se compreender o estgio como um espao de possibilidade de
construo e de reconstruo de sentidos, j que nesse momento, normalmente, ocorre uma
(re)aproximao do licenciando com a realidade escolar, e o futuro professor, deixa
transparecer em suas aes, suas concepes e crenas trazidas de sua formao acadmica
(PAULA, 2009).
Assim, durante o desenvolvimento do estgio, no h um incentivo aos processos de
construo de uma autonomia intelectual e profissional, um dos eixos articuladores
contemplados nas diretrizes que orientam a formao de professores para a educao bsica
(BRASIL, 2002). Sob tal enfoque, caractersticas como a criatividade e a responsabilidade do
futuro profissional tornam-se limitadas no ambiente de estgio. Alm disso, a construo dos
saberes docentes pelo estagirio, que deveria envolver desde o planejamento de diversas
atividades letivas at a avaliao que permeia todo o processo ensino aprendizagem, no
realizada dessa forma. Quando ele estagia na escola, na maioria das vezes envolve-se apenas
com a regncia e a observao das aulas, adequando-se ao planejamento do professor regente
que j est pronto.
Outra caracterstica que identificamos no desenvolvimento das prticas tradicionais de
estgio refere-se escassa contribuio da universidade para a construo do currculo da
escola. Este vai alm daquele previamente estabelecido nos planejamentos peridicos da
unidade escolar, reelabora-se e se reconstri no desenrolar prprio do calendrio letivo. Em
relao a essa interpretao, a universidade vai escola, se apropria do seu espao no
exerccio de formar profissionais inserindo-os no ambiente escolar. Alm disso, recolhe dados
para a construo dos saberes pertinentes formao dos licenciandos e construo dos
currculos das licenciaturas no intuito de transformar as atividades na escola em fonte de
pesquisa e universo de relao entre teoria e prtica para o futuro licenciado.
Porm o retorno dessa dinmica para a escola mostra-se pequeno, pois se excetuando
possveis prticas pedaggicas inovadoras ou mais dinmicas que os estagirios constroem no
espao escolar, no so identificadas nas prticas tradicionais de estgio situaes que possam
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contribuir de maneira significativa para uma realidade escolar que se aproprie de maneira
mais consistente da insero da universidade no universo escolar em termos de construo do
currculo escolar.
Nesse sentido, a organizao sistmica das escolas da rede estadual de educao de
Gois nos possibilitou desenvolver atividades de estgio de maneira diferenciada em
decorrncia do processo de implantao do Programa de Ressignificao do Ensino Mdio no
Estado de Gois. A proposta deste programa iniciou-se em discusses realizadas por
professores e tcnicos da Secretaria de Educao a partir do ano de 2008 e foi implantada nas
escolas a partir de 2009.
Nesta proposta, o Ensino Mdio passou a ser organizado em semestres com a incluso
de disciplinas optativas. Estas disciplinas objetivam possibilitar a insero de contedos que
despertem os jovens para suas potencialidades apresentando situaes e conceitos
relacionados ao mundo do trabalho, s novas tecnologias, cultura e s artes dentre outros
aspectos diversos que no estejam contemplados no currculo bsico do Ensino Mdio.
As disciplinas optativas podem ser propostas pelas escolas, de acordo com suas
realidades e necessidades e, alm disso, devem ser organizadas em eixos como: cultura,
empreendedorismo e identidade; turismo e receptivo; esporte e movimento; pensamento
cientfico, tecnologia e produo (RODRIGUES e MOREIRA, 2009).
A partir de tal aspecto buscamos implantar prticas de estgio que contemplassem as
disciplinas optativas vislumbrando tanto a construo dos saberes docentes calcados em uma
formao criativa e autnoma quanto a possibilidade de contribuir para a construo do
currculo escolar. Compreendemos que, enquanto formadores de professores, somos tambm
agentes articuladores do processo de alfabetizao cientfica que deve permear o contexto das
aulas de cincias na educao bsica.
Dessa maneira, associamos pesquisa, formao docente e funo social da
universidade no sentido de contribuir para a formao inicial dos licenciandos em qumica,
formao continuada do professor regente e do prprio professor formador. Tambm
buscamos contribuir para a estruturao de situaes de ensino aprendizagem na escola
campo promovendo aspectos de apropriao dos saberes cientficos no vis da formao para
a cidadania.
Mtodo
EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA


No desenvolvimento das atividades de Estgio 3, quatro alunos do curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois (UFG), campus Goinia,
propuseram professora de qumica do Colgio Estadual Waldemar Mundim a oferta de uma
disciplina optativa para os alunos da escola. Salientamos que estes estagirios j conheciam
bem a escola, pois desenvolveram as atividades pertinentes aos Estgios 1 e 2 nesta unidade,
sendo um deles bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia
(PIBID).
importante frisarmos que muitas atividades desenvolvidas pelos estagirios
estiveram relacionadas s atividades do PIBID, pois esta escola foi selecionada pela UFG para
receber os bolsistas do programa. Porm, o desenvolvimento das atividades de estgio tem
caractersticas especficas como disciplina do curso de formao de professores, tais como:
carga horria a ser cumprida na escola e realizao de atividades especficas de planejamento,
organizao e avaliao de contedo, que algumas vezes, no so objetivos primeiros do
projeto PIBID em vigncia. O Estgio 3 contempla a etapa de regncia e semi regncia, ou
seja, os estagirios passam a assumir determinadas aulas e contedos do Ensino Mdio. A
partir de discusses conjuntas entre estagirios, professora regente e professor formador,
chegamos ao consenso de que os estagirios assumiriam a disciplina em todas as etapas desde
o planejamento at a avaliao dos alunos.
Relacionamos o processo estabelecido no desenvolvimento desta proposta como uma
pesquisa participante (PP) por considerarmos que os aspectos que caracterizam a PP
encontram-se presentes na pesquisa aqui descrita. Dentre tais aspectos, podemos citar aqueles
enfatizados por Demo (2008): explorao geral da comunidade, identificao das
necessidades bsicas e elaborao da estratgia educativa. Consideramos ainda que uma
caracterstica fundamental deste trabalho, para alm do prprio ato de desenvolver a pesquisa,
coletar e analisar os dados e elaborar um conhecimento especfico a participao conjunta
de todos os envolvidos por meio de um processo contnuo de ao-reflexo-ao da situao
definida. Buscamos nesse processo dialtico a conscientizao e o entendimento da realidade
para a tomada das decises que se fizeram necessrias no decorrer do processo.
A disciplina foi planejada a partir das necessidades da comunidade escolar que foram
identificadas pelos estagirios. Salientamos que nosso foco estabelecido consistiu no
ambiente didtico das aulas de qumica e que, a partir desse foco, uma necessidade pontuada
pela professora regente e pelos alunos foi a questo de ausncia de aulas experimentais na
escola. O Colgio Waldemar Mundim no tem laboratrio de cincias e a professora regente
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se preocupa com o fato de que muitos contedos que poderiam ser trabalhados utilizando a
experimentao no o so em decorrncia da prpria estrutura fsica da escola. Dessa forma,
os estagirios optaram por ministrar uma disciplina de Cincia Experimental, que j estava
cadastrada no rol de disciplinas optativas disponibilizadas pela escola. Os estagirios
redigiram a proposta de plano de ensino que foi aprovada pela professora. A proposta est
apresentada na Figura 1.
As aulas da disciplina foram filmadas para posterior transcrio e anlise e foi
solicitado aos estagirios que respondessem algumas perguntas por meio de um questionrio
em relao ao processo de planejamento e desenvolvimento das atividades pertinentes
disciplina (Figura 2). Neste trabalho sero apresentadas, como um recorte da pesquisa, as
anlises referentes s respostas dos estagirios aos questionrios. Os estagirios foram
identificados com E
1
, E
2
, E
3
e E
4
.

Figura 1 Proposta de plano de ensino para a disciplina optativa de Cincia
Experimental.
EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA




Figura 2- Questionrio aplicado aos estagirios
A partir da anlise das respostas dos estagirios ao questionrio, buscamos identificar
aspectos formativos que se fizeram presentes em uma maneira diferente de trabalhar o estgio
da licenciatura em qumica. A anlise consistiu em um processo de construo de categorias
representativas para a discusso considerando como eixo central o estgio como espao de
construo de saberes docentes a partir da proposio da assumncia de um carter da
educao sob os auspcios da prxis transformadora da realidade na qual estamos imersos.
Dessas respostas ao questionrio foi possvel estabelecer um processo de categorizao, a
partir do qual, emergiram duas categorias que avaliamos como aspectos basilares na discusso
proposta: vivncia com o exerccio da docncia e a responsabilidade docente.
A primeira categoria emergente da anlise das respostas dos estagirios explicita
anseios e angstias expressas por eles em relao s atividades desenvolvidas e o relato das
situaes a partir das quais eles puderam vivenciar o dia a dia do professor de qumica em
todas as nuances relacionadas ao processo vivido. A segunda categoria refere-se atitude dos
estagirios ao tomarem para si as responsabilidades e preocupaes com o processo didtico
como um todo, fato que no desenvolvimento das prticas tradicionais de estgio no seria
evidente da mesma maneira j que, nesse contexto, o responsvel pela disciplina o professor
regente, sendo o estagirio coadjuvante no processo.

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Resultados e Discusso
A seguir apresentamos a discusso das categorias de anlise que emergiram da anlise.
Pautamo-nos pela discusso das respostas dos questionrios dos estagirios, divididas nas
duas categorias citadas anteriormente com o objetivo de identificar alguns aspectos
pertinentes metodologia de estgio proposta no contexto da presente pesquisa.
Vivncia com o exerccio da docncia
O desenvolvimento de todas as etapas do exerccio da atividade didtica, desde o
planejamento da disciplina at o processo avaliativo, permitiu aos estagirios uma vivncia
real com as atividades pertinentes docncia de uma maneira menos pontual como feito nas
prticas tradicionais de estgio. Para os estagirios essa vivncia foi sentida como podemos
identificar na resposta de E
4
:
Acredito que durante essas aulas vimos muito a realidade da prtica de um
professor, de muito trabalho desde a preparao e planejamento das aulas at a
correo de atividades e avaliao dos alunos. Isso de grande influencia para a
definio de nossa carreira, pois somente no estgio temos esse contato direto na
escola que ser onde desenvolvemos toda nossa carreira.
Em relao a essa vivncia, um aspecto importante o contato com as dificuldades
encontradas no dia a dia do professor. Dentre tais dificuldades, podemos citar as situaes em
que o professor tem que tomar decises a respeito da metodologia de trabalho a partir da
heterogeneidade existente na turma, situao essa explicitada por E
1
na seguinte fala:
No decorrer do preparo das atividades a maior dificuldade enfrentada foi ao se
escolher os experimentos, pois na turma havia alunos de diferentes turmas e que
estavam em nveis de conhecimento qumico diferentes, assim a partir dessas
diferenas deveramos encontrar conceitos que pudessem ser entendidos por
todos. Mas considero que conseguimos atingir esse objetivo.
Sob este aspecto importante o fato dos estagirios vivenciarem e compreenderem as
situaes de diferenas e os diversos nveis cognitivos dos alunos nas salas de aula, pois h a
necessidade de inserirmos na formao inicial a viso de romper com o predomnio de uma
viso que predomina no currculo escolar em que, segundo Santos (2006), o conhecimento
pensado sob a tica adultocntrica, masculina, branca, ocidental, crist e heteronormativa.
EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA


A partir da compreenso das dificuldades em relao s diferenas existentes na sala de aula,
o estagirio, ao assumir a funo de professor, busca alternativas metodolgicas para
minimizar os problemas pedaggicos do ensino de conceitos qumicos.
Outro ponto analisado foi a importncia do conhecimento pedaggico de contedo,
que segundo Echeverra et al (2010) se refere ao conhecimento que permite ao professor
prever e perceber as dificuldades que o aluno pode ter para aprend-lo, quais as relaes
conceituais que o aluno ter que realizar. A carncia desse tipo de conhecimento se mostrou
evidente na fala dos estagirios. Apesar de estarem no ltimo perodo da licenciatura, tendo
cursado e sido aprovados nas disciplinas especficas da qumica, eles apresentaram
dificuldades em adequar os contedos especficos realidade da sala de aula. As dificuldades
dos estagirios esto expressas nas falas representativas abaixo:
Tive muita dificuldade em relacionar os conceitos e contedos abordados a
aspectos da cidadania, ou abord-los simultaneamente, ou de escolher o tema
mais adequado para o conceito, ainda no consigo partir do tema e chegar ao
conceito. (E
3
)
Encontrei a dificuldade de encaixar experimentos no contedo que queramos
abordar, ou quando a gente encontrava bons experimentos s vezes era
complicado tornar o tema menos complexo, j que nosso objetivo era abordar
conceitos bsicos. (E
2
)
Em relao vivncia do professor identificamos as dificuldades encontradas para a
organizao de aulas experimentais em uma escola que no tem laboratrio. Neste caso
especfico, para cumprir a proposta elaborada no planejamento da disciplina, os estagirios
precisaram selecionar materiais de baixo custo e experimentos que pudessem ser realizados
fora do laboratrio. Porm, isso nem sempre foi possvel e, para solucionar o problema,
disponibilizamos os materiais do nosso laboratrio de ensino alm de contar com o auxlio
financeiro do PIBID, com o qual trabalhamos em parceria. Apesar deste apoio da
universidade, os estagirios precisaram deslocar o material necessrio, o que nem sempre
tranquilo como enfatizado na fala de E
4
:
Uma dificuldade encontrada no preparo das aulas foi a falta de material de
trabalho na prpria escola, todo material utilizado foi emprestado da UFG e teve
que ser levado para a escola em todas as aulas dificultando o acesso.
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Sobre a questo da experimentao no contexto do exerccio da docncia do professor
de qumica, compreendemos que a disciplina mostrou-se frutfera, pois o foco da disciplina
foi a experimentao investigativa e os estagirios precisaram pensar a abordagem conceitual
tanto a partir do enfoque experimental quanto a partir de metodologias que propiciassem essa
inter relao buscando despertar nos estudantes o interesse para o tema. A dinmica das aulas
seguiu basicamente o caminho de apresentao de uma situao problema partindo do
experimento como forma de desafio para os alunos buscando a problematizao e o dilogo
como ferramenta de apropriao do conhecimento conforme apontamentos de Oliveira e
Soares (2010). Segundo esses autores, necessrio fazer com que os alunos reflitam sobre as
situaes problema que enfrentam cotidianamente.
Nesse sentido, notamos que o exerccio da docncia sinalizou para os estagirios
vrias dificuldades pertinentes ao desenvolvimento das atividades experimentais com enfoque
investigativo. Uma das dificuldades relaciona-se habilidade docente de conduzir a
participao do aluno, o que de fundamental importncia nessa metodologia de trabalho.
Podemos reconhecer tal observao a partir da fala do estagirio E
3
:
Em todas as aulas sempre procuramos saber o que eles compreendiam do assunto
a ser abordado, ou suas possveis hipteses sobre o resultado dos experimentos,
algumas vezes fomos obrigados a seguir um monlogo j que os alunos se
silenciavam.
Toda essa vivncia mostrou-se profcua ao considerarmos como situao de ensino
aprendizagem dos estagirios o ambiente natural da sala de aula de qumica sendo os prprios
estagirios os sujeitos a tomarem as decises e, em contrapartida, arcarem com os encargos de
suas escolhas, pois eles tambm foram responsveis por avaliaram os estudantes durante a
disciplina. A partir dessa considerao, tomamos como parmetro de anlise a
responsabilidade docente como outra categoria de anlise que discutida a seguir.
Responsabilidade docente
O desenvolvimento da disciplina optativa ministrada pelos estagirios provocou nestes
o sentimento de responsabilidade docente, pois eles vivenciaram o dia a dia docente em todos
os seus aspectos, inclusive na necessidade de tomar juzos de valor que podem influenciar os
estudantes da educao bsica em sua formao para a cidadania. Sobre a responsabilidade
EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA


docente nos apoiamos nas reflexes de Gardin e Reali (2006) quando discutem o princpio da
responsabilidade docente e a formao cidad:
Responsabilidade docente, em todos os nveis possveis de
envolvimento, , incontestavelmente, essencial e evidente na vida de
um estudante universitrio, no seu presente como estudante, e no seu
futuro como integrante da sociedade. O professor deve questionar a
sua atuao, avaliar sempre seu papel social e assumi-lo, sem tentar se
isentar quando seus alunos no respondem ao esperado. (GARDIN e
REALI, 2006)
Oportunizar aos estagirios a possibilidade de assumir uma disciplina mostrou-lhes a
importncia de se tornarem responsveis na atuao da profisso que escolheram como sua
formao inicial, pois o professor, seja em qualquer nvel de ensino, tambm aquele
profissional responsvel por diversas influncias no contexto da formao para a cidadania.
Podemos identificar o sentimento de responsabilidade docente a partir das falas
representativas:
A responsabilidade de ministrar uma disciplina, preparar as aulas, fazer com que
ao final do semestre seus objetivos sejam alcanados, lidar com as dificuldades
encontradas durante o desenvolver das atividades, tudo com uma nfase muito
maior do que reger apenas algumas aulas, com certeza me fez acreditar que desta
forma estamos sendo melhor preparados para a profisso. (E
2
)
Pude ter uma noo do que seria estar l na frente - postura de professor,
responsabilidade, entre outros. Entretanto, o fato de planejar e ministrar uma
disciplina colocou todos os meus medos e expectativas em "xeque", em outras
palavras, me obrigou a refletir, analisar os prs e os contras da profisso, e o que
realmente significa um curso de licenciatura. (E
3
)
Com a chance de ministrar uma disciplina nos sentimos realmente professores.
Planejamos, preparamos a aula e os experimentos e temos todas as
responsabilidades de avaliao do aluno, ento estamos realmente na realidade
do professor. (E
1
)
Ressaltamos que todo o processo de planejamento e desenvolvimento da disciplina foi
permeado por situaes de reflexo dos estagirios/professores com os professores
formadores no mbito da universidade e com o professor regente no mbito da escola. Ao
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trabalharmos a pesquisa na formao inicial dos licenciandos, temos como um dos objetivos
formar um sujeito crtico e consciente da sua realidade profissional sendo este capaz, ao
mesmo tempo, de argumentar e intervir quando sua realidade assim o exigir. Esta ao
questionadora do sujeito requer algum que saiba pensar e saiba aprender a aprender, ou seja,
a pesquisa est alicerada na emancipao de quem a desenvolve, uma vez que possibilita a
este sujeito perceber-se capaz de criar oportunidades e fazer histria (GALIAZZI, 2001).
Consideraes Finais
A partir das anlises e da discusso apresentadas propomos uma reflexo sobre o
espao do estgio de formao de professores como espao que possibilita a construo de
saberes docentes no apenas relacionados aos saberes especficos de contedo, mas
especificamente aos saberes pedaggicos de contedo associados vivncia com o exerccio
da docncia e ao sentimento de responsabilidade docente que se mostrou presente nas vrias
etapas de desenvolvimento da disciplina.
importante que estejamos atentos tambm s possibilidades construtivas que nossa
proposta propiciou em relao ao currculo da escola. Isso s se concretizou em decorrncia
da prpria estrutura organizacional da rede estadual de ensino que permite e incentiva a oferta
de disciplinas optativas. Sob tal enfoque, o estgio supervisionado pode se apropriar deste
espao e atuar em consonncia com as necessidades da escola utilizando o contexto da
formao pela pesquisa para contribuir para que os futuros professores tenham no apenas o
contato com as situaes do ambiente escolar, mas que possam se imbuir de uma
responsabilidade na docncia a partir de vivncias mais efetivas na escola.
Referncias
BARREIRO, I. M. F. GEBRAN, R. A. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na
Formao de Professores. So Paulo: Cortez, 2006.
BRASIL, RESOLUO CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf> ltimo acesso: 23 nov. 2011.
DEMO, P. Pesquisa participante: saber pensar e intervir. Braslia: Liber Livro Editora, 2008.
ECHEVERRA. A. R.; BENITE, A. M. C.; SOARES, M. H. F. B. A pesquisa na formao
inicial de professores de qumica: a experincia do Instituto de Qumica da Universidade
EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA


Federal de Gois. In: Echeverra, A. R.; Zanon, L., Formao superior em qumica no Brasil:
prticas e fundamentos curriculares, Iju, Brasil: Ed. Uniju, 2010. P. 25-46.
GALIAZZI, M. C., Educao pela pesquisa como ambiente de formao do professor. Revista
Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, v. 6, p. 50-61, 2001.
GARDIN, D. A. O.; REALI, K. M. A responsabilidade docente: princpio na formao
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EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ Licenciada em Qumica e mestranda em
Educao em Cincias e Matemtica pela Universidade Federal de Gois.

O ESTGIO SUPERVISIONADO EM QUMICA: POSSIBILIDADES DE VIVNCIA

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FLVIA CARNEIRO GONALVES Licencianda em Qumica pela Universidade
Federal de Gois.

LAYLA KAROLINE TITO ALVES Licencianda em Qumica pela Universidade Federal
de Gois.

PEDRO HENRIQUE ALVES DE ARAJO Licenciado em Qumica pela Universidade
Federal de Gois e professor do Ensino Mdio pblico e particular do estado de Gois.

NYUARA ARAJO DA SILVA MESQUITA Licenciada, Mestre e Doutora em Qumica
pela Universidade Federal de Gois. professora Adjunta do Instituto de Qumica da
Universidade Federal de Gois onde coordena o Laboratrio de Educao Qumica e
Atividades Ldicas (www.lequal.com.br) e o estgio do curso de licenciatura em Qumica da
Universidade Federal de Gois (UFG). Atua nas reas de estgios em licenciatura e polticas
pblicas na formao de professores. orientadora do Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica da UFG.

MRLON HERBERT FLORA BARBOSA SOARES Licenciado em Qumica pela
Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Mestre em Qumica e Doutor em Cincias
(Qumica) pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). professor Associado no
Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois (UFG) onde coordena o Laboratrio
de Educao Qumica e Atividades Ldicas (www.lequal.com.br). Atua nas reas de
formao de professores, jogos em ensino de qumica, robtica educacional. orientador do
Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica e do Doutorado em Qumica da UFG.




Recebido: 13 de julho de 2012
Revisado: 20 de setembro de 2012
Aceito: 02 de outubro de 2012