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FRACCIN, DECIMAL Y RAZN

DIDCTICA DEL REA DE


LGICO MATEMTICA II
DAZ LAGUNA, Manuel Eusebio.
HUANGAL JARA, ngela Yessenia
SARMIENTO PREZ, Harol Manuel
VIDAL ORTIZ, Leydi Sofa.
VILLACORTA REVILLA, Shirley Janeth
Julissa de la Cruz
Nuevo Chimbote de 25/05/2014
FRACCIN, DECIMAL Y RAZN

Didctica del rea de Lgico Matemtica II Pgina 1



INDICE

INTRODUCCIN .......................................................................................... 2
1. EL SIGNIFICADO DE LA MULTIPLICACIN DE FRACCIONES .................. 3
2. INTERPRETACIN PARA LOS NMEROS RACIONALES ......................... 5
3. PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS ESTUDIANTES: Hacia la
competencia matemtica con los nmeros racionales ......................... 8
3.1. La construccin de significado: Un modelo recursivo ................ 10
3.2. Modos de representacin y su uso como instrumentos ........... 13
4. RAZONAMIENTO PROPORCIONAL ....................................................... 1











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INTRODUCCIN Y OBJETIVOS

Dentro de los momentos mas importantes en las amatematicas es hacer Cmo
introducir los temas a los nios y nias? Y una de ellas es la Introduccin de estos
temas: FRACIONES. DECIMALES Y RAZONES. Es entonces la intriduccin en el
aprendizaje de nuevos simbolos y relacionarlos en el sistema de numeracin
decimal. En el proceso Educativo de los nios debe fijarse previamente las
comparaciones relativas de las fracciones y ejercitarlas hasta lograr que dichos
conocimientos resuelvan problemas de proporcionalidad al final de la Ed. Primaria.
La importancia radica en su aspecto Sicologico de estos temas que influyen en el
desarrollo del pensamiento matematico: fracciones, numeros decimales,
porcentajes, razn, y proporcin.
La experiencia curricular nos pone de consideracin los temas en torno a los
nmeros racionales; entonces el dominio de estos temas y el proceso de
construccin de los conocimientos a estos mismos. Creemos que debe partir
siempre de menos a ms estos conocimientos nuevos.
Dentro de las dificultades y problemas para entender que los nios interioricen y
contruyan el nuevo conocimiento son barios desde las situaciones mismas de
repartir la unidad en opartes iguales o en diferentes partes iguales; los nuevos
nmeros encontrados como tambin el mismo lenguaje utilizado (3/4; 6,4; etc)
hasta verse en la misma situacin problemtica y resolverlo utilizando los smbolos
correspondientes.





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1. EL SIGNIFICADO DE LA MLTIPLICACIN DE FRACCIONES
Las fracciones, nmeros decimales y razn, son contenidos matemticos que, aunque estn
principalmente centrados en 5
to
y 6
to
grado, se empiezan a estudiar en 3
er
y 4
to
grado; incluso una
nocin de fracciones como la relacin entre una parte y el todo, en contextos de repartir y medir
se introducen en los primeros grados.
En el caso de la multiplicacin de fracciones que se trabaja en 6
to
grado, es dificultoso que los
nios memoricen la regla de los procedimientos: multiplicar los numeradores por los numeradores
y los denominadores por los denominadores. Sin embargo es ms preocupante que sepan el
significado de esta operacin y las situaciones adecuadas en las que deben utilizarlas.
Por ejemplo
Mara, que est dando clases en 2
do
grado,
plantea que para q sus alumnos comprendan el
significado de suma y resta con IN, dialoga con
sus alumnos los diferentes procedimientos de
resolucin de problemas, que ellos proponen.
As Mara sugiere hacer lo mismo con los
alumnos de 6
to
grado y propone el siguiente
ejercicio: 4/3 x 1/5
Mara tambin sugiere emplear dibujos o
diagramas para explicar el significado de los
algoritmos.
Antonio, otro docente, encuentra otro problema de fracciones con nmero menores a la unidad:
Pedro ha comprado 3/4 de una pizza y se ha comido la mitad, Qu fraccin de la pizza
entera se ha comido?
Analizando el problema
Mara seala que se puede representar la expresin 1/2 de 3/4, pero considera que ambas
fracciones no significan lo mismo, ni se refieren a la misma unidad. Mientras 3/4 representa
cantidad (la unidad es la pizza entera), la fraccin 1/2 representa accin (operador), que al
aplicarlo sobre 3/4 de pizza, produce un resultado (una fraccin de la pizza entera).



4/3 x 1/5
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Graficando:




Mara y Antonio coinciden en que esta es una situacin donde se puede aplicar la multiplicacin
de fraccin, pues relacionan dos significados (una relacin de una parte con un todo y como un
operador). No obstante analizando el problema anterior y comparando los procedimientos,
acciones y simbolizaciones, pueden ser un buen contexto para introducir otros significados para la
multiplicacin de fracciones. Por ejemplo:
Pedro ha comprado 3/4 de una pizza y se ha comido la mitad de lo que ha comprado,
Qu fraccin de la pizza entera se ha comido?
As mismo tambin se plantean relacionar el problema con nmeros decimales, ya que sera
importante fijarse en el significado de los nmeros y de la operacin. Se propone preguntas
referido al problema: 0,3 x 0,25.
Qu significado podran tener los nmeros 0,3 y 0,25?
Cmo se podra representar esta multiplicacin?











3/4 de 1/2 de (3/4 de) 3/8 de pizza =
Multiplicar
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2. INTERPRETACIN PARA LOS NMEROS RACIONALES
Un nmero racional a/b tiene muchas interpretaciones, as se busca que los alumnos lleguen a
dotar de significado a estas diferentes interpretaciones y establecer relaciones entre ellas.
Veremos cuatro interpretaciones:
a. Medida
Es la Relacin entre una parte y un todo (sea este continuo o discreto). Por Ejemplo:
Pedro se ha cometido los 4/5 de una pizza.
3/5 de las fichas que tengo son rojas.
Juan ha pintado el 60% de la pared.

Los modos de representacin que podemos utilizar son:
1. El modelo rea: Una representacin de4 /5. Ejemplo:




2. La nocin de la unidad y de partes congruentes. Es la Reconstruccin de la unidad
dada la representacin de la parte. Por ejemplo:

















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b. Reparto
En cocientes y nmeros decimales, los nmeros racionales pueden ser vistos como un
cociente, es decir, como el resultado de una divisin de reparto. Ejemplo:
Juan tiene que repartir 3 piezas entre 5 amigos, Qu fraccin de pizza le
corresponde a cada uno?

Lo que importa en este tipo de actividades es el proceso por el cual los alumnos hacen el
proceso. Por ejemplo:
Un alumno puede dividir 3 pizzas en mitades (1/2), dar a cada uno de los 5 nios
una mitad de pizza y le sobra otra mitad. A continuacin divide en 5 partes y da a
cada uno de los nios una de esas parte (1/5 de ).


En este problema se analiza que:
Cada uno de los nios ha recibido una cantidad de pizza que a nivel simblico se
representar por: + (1/5 de ). Mientras que otro nio puede repartir cada pizza
entre los 5 nios (por lo que cada nio de cada pizza 1/5). As lo que recibe cada
nio expresado a nivel simblico es

1/5 + 1/5 + 1/5 = 3 veces 1/5 = 3 X 1/5.

1. La idea de aproximaciones sucesivas.
El significado de la fraccin como cociente puede producir, al realizar la divisin, una
expresin decimal finito o infinito. Por ejemplo:

1/3 produce una expresin decimal infinita 0,3333
1/4 produce una expresin finita 0,25.
Las expresiones decimales finitos tienen la ventaja de que es posible encontrar una
fraccin decimal equivalente. Por ejemplo:
= 0,25 = 25/ 100
Los decimales finitos se pueden usar para aproximar cualquier nmero con la
exactitud deseada. Por ejemplo: aproximar el cociente con dcimas o centsimas.




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c. Operador
Es el significado funcional de la preposicin de. La interpretacin del nmero racional
como operador se apoya en el significado de funcin. Un nmero racional actuando sobre
una parte, un grupo o un nmero modificado. Por ejemplo:
3/5 de
Es visto como una sucesin de multiplicar por 3, y dividir por 5 (o dividir por 5 y
multiplicar por 3).
Una representacin de los resultados producidos por un nmero racional como operador
es una tabla.




d. ndice comparativo: razn
Una razn es una comparacin de dos cantidades (de igual o diferente magnitud).
Ejemplo:
La razn de 12 Km en 9 minutos (12/9).
Aqu se compara kilmetros y minutos.

Las razones pueden ser comparaciones parte parte en un conjunto o comparaciones
parte todo. Ejemplo:
Una planta meda 11cm. A las dos semanas y media 14 cm. Cuntos ha
crecido en relacin a lo que meda hace dos semanas? (3/11).

En este caso es una relacin parte parte considerando el todo la altura en estos
momentos, que viene dada por la altura inicial ms lo que ha crecido (11 + 3 = 14).








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3. PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS ESTUDIANTES:
Hacia la competencia matemtica con los nmeros racionales
Un aspecto de la competencia matemtica es la comprensin conceptual, para establecer
relaciones entre diferentes nociones y procedimientos, esto incluye tambin la necesidad de
representaciones externas, para comunicar y usar las ideas matemticas.
Para conocer mejor el uso de los modos de representacin en la
construccin y comunicacin del significado para las fracciones.
Veremos el caso de Carlos y Javier.
Se plante en la pizarra el siguiente problema a los estudiantes.
Qu son los 5/4 de un rectngulo?
Javier dibujo en un folio lo siguiente.



Luego a Carlos, se le asign otra tarea, en la que se utilizan fichas como modo de representacin:
Cuntas fichas son los 2/3 de 6 fichas?
Carlos coloc dos fichas sobre un crculo, dando como respuesta 2 fichas.

Carlos coloc dos fichas sobre un crculo, dando como respuesta 2
fichas.







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Analizando los problemas
En ambos casos vemos como cada nio intenta una dar representacin a las tareas propuestas
(5/4 y 2/3), en ello nos brinda informacin de su representacin interna de los conceptos (su
comprensin) y los significados asociados a la idea de unidad y parte congruente. As destacan
dos tipos de influencias:








La comprensin de los nmeros racionales (Q), ser mejor en la medida de relacionar las formas
de verlos (Conexiones), Ejemplo: , 0.75, 75%, 75/100. As las conexiones entre representaciones
internar se pueden estimular mediante la construccin de conexiones entre las representaciones
externas. Por ello se busca establecer las conexiones entre los modos de representacin, pues
ayudan a caracterizar la comprensin de los nmeros racionales. Desde este punto se derivan
principios didcticos sobre los que organizan la enseanza.
Caractersticas del desarrollo de competencias con los nmeros racionales
Los estudiantes posean nociones formales de reparto equitativos, medidas y
proporciones.
El desarrollo de la competencia con los nmeros racionales, se inicia en primaria, pero se
extiendo ms all.
Las relaciones entre las diferentes dimensiones de la competencia matemtica son
indispensables para el dominio de los nmeros racionales.
Estas nociones se empiezan en un trabajo inicial con mitades, cuartos y octavos, realizados en los
primeros aos, que constituye el inicio para la enseanza de fracciones, posteriormente se hablar
de tercios, quintos. Todos estos conocimientos informales servirn para introducir a la
equivalencia de fracciones.

Las caractersticas de las representaciones
internas de los conceptos hacia la actividad
del aprendiz
La actividad del aprendiz, influir en las
caractersticas de las representaciones
internas (su comprensin)
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3.1. La construccin de los significados: un modelo recursivo
El conocimiento informal de los alumnos descansa en el uso de representaciones (externas e
internas) juntos con instrumentos cognitivos, como son la nocin de unidad y repartos
equivalentes (mecanismos constructivos), y el uso del lenguaje. Junto con la idea de todo y
reparto equitativo los alumnos utilizan la idea de contar como un mecanismo constructivo con lo
que se subraya el papel que pueden desempear las fracciones unitarias (1/n) en el proceso de
construccin del significado de los nmeros racionales.
Kieren (1993) identifica cuatro formas de conocer los contenidos matemticos relativo a los
nmeros racionales:
Conocimiento etnomatemticos, que es el que poseen los alumnos, derivados de las
situaciones en las que normalmente viven. Por ejemplo su conocimiento de los repartos
equitativos, su conocimiento de las partes en las que se reparte una pizza en relacin a la
pizza entera, etc.
Conocimiento intuitivo, se supone el uso de los instrumentos cognitivos (mecanismos
constructivos), representaciones y el uso informal del lenguaje.
Conocimiento tcnico-simblico es el que resulta de trabajar con expresiones simblicas
los nmeros racionales.
Conocimiento axiomtico-deductivo, corresponde al conocimiento de la estructura
matemtica.
Lo que sigue son algunos protocolos de Kieren (1993) que ayudan a ejemplificar estas diferentes
maneras de conocer.
En educacin primaria caractersticas importantes de esta manera de entender las formas de
conocer los nmeros racionales radica en las relaciones que se pueden establecer entre los tres
primeros tipos de conocimiento. Es decir, de qu manera las representaciones y el lenguaje
utilizado ayudan a dotar de significado a los smbolos y manipulacin. Una caracterstica de estas
diferentes maneras de conocer en su carcter recursivo. Es decir los alumnos pueden utilizar ideas
procedentes de diferentes maneras de conocer para justificar sus acciones. Por ejemplo, se puede
probar que 6/9 es equivalente a 4/6 en un nivel simblico buscando dos fracciones con el mismo
denominador, o utilizando una EJERCICIO representacin en forma de rectngulo, y comprobar
que las dos fracciones representan la misma cantidad. La posibilidad de justificar las acciones a
nivel simblico y utilizando representaciones y manipulaciones concretas se apoya en la
naturaleza recursiva del pensamiento.
Una manera de entender el proceso de construccin del conocimiento y, por tanto, de la nocin
de comprensin se inicia con las acciones del aprendiz en un punto que permite asumir que es el
punto del inicio. En el caso de la fracciones pueden ser las acciones de dividir en parte
equivalentes o las actividades de reconstruir la unidad. En el caso de la introduccin a los
algoritmos de la suma y resta de fracciones seria la posibilidad de realizar nuevas divisiones en una
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parte para poder renombrarla. Las actividades de este estilo pueden permitir al aprendiz construir
representaciones internas de la nocin de fraccin equivalente vinculada a las representaciones
externas utilizadas y al tipo de accin realizada. Trabajar en problemas de repartos equivalentes
anotando simblicamente lo realizado ayuda a la reconstruccin de estas representaciones
internas.






Las actividades de comunicar y explicar lo realizado ayudan en el proceso de observar semejanzas
y patrones en las acciones y smbolos utilizados y se apoyan en el uso de las representaciones
internas (poseer representaciones internas).
Poseer y usar las imgenes formadas por las representaciones internas implicar representar a
considerar dichos aspectos de los nmeros racionales como objetos mentales y puede permitir
empezar y observar patrones y semejanzas. En estos momentos es cuando los aprendices pueden
observar que para generar una familia de fracciones equivalentes pueden hacerlo multiplicando o
dividiendo el numerador y el denominador por el mismo nmero. En este nivel de comprensin al
aprendiz puede generar una familia de fracciones equivalentes incluso en el caso de que
fsicamente no pueda realizarlo o le resulte difcil hacerlo.
X3
X2 x 3/2
2/3 4/6 6/9
+2 +2/3
+3










3/4
6/8
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Existen otros niveles de comprensin que permiten al aprendiz formalizar estas relaciones y
patrones. En el ejemplo que estamos considerando cuando se es capaz de pensar en la forma de
obtener una familia de fracciones equivalentes pensando que se cumple para toda fraccin.
sea cual sea la fraccin a/b, podemos obtener una fraccin equivalente ak/bk, siendo k un
nmero natural.
Este proceso sigue y podemos imaginarnos como se poda llegar a construir niveles de construir
cada vez ms sofisticados en los que el uso del sistema de smbolos especficos y lenguaje
adecuado permite manejar objetos mentales cada vez ms abstractos. El cuadro siguiente muestra
un esquema de modelo para una teora recursiva de la comprensin matemtica como se ha
descrito.
En las secciones siguientes analizaremos con ms detalles los procesos de construir imgenes
(representaciones internas) desde el proceso de adscribir significados a las representaciones
externas y la accin sobre ellas.






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3.2. Modos de representacin y uso como instrumento de aprendizaje.
Los nmeros racionales son construcciones mentales que permiten organizar algunas situaciones,
como vimos en el segundo apartado de este captulo. Para poder comunicarnos y compartir etas
ideas es necesario representarlas para lo que utilizamos diferentes modos de representacin:
Representaciones materiales como el tangram, cartulinas, nmeros en color (regletas
cuisinaire, etc.), bloques multibase, fichas
Smbolos, 0.45, a/b, 7/3, 8:6
Dibujos y diagramas
Lenguaje






Los modos de representacin son instrumentos para comunicar, pensar calcular y compartir
informacin. Visto de esta manera y considerando la caracterizacin de la competencia
matemtica realizada en el captulo 1, los modos de representacin apoyan el desarrollo de la
competencia matemtica al permitir desarrollar procesos de comunicacin. El uso de diferentes
modos de representacin para comunicar las ideas matemticas permite que lo aprendices
aprendan a evaluar formas alternativas de representar ideas y poder juzgar la idoneidad de las
representaciones utilizadas por los compaeros.
Desde esta perspectiva del desarrollo de la competencia matemtica, aprender a construir e
interpretar las representaciones implica aprender a participar en practicas de comunicar y
razonar en las que se utilizan las diferentes representaciones. Este uso de la representaciones para
generar competencia matemtica implica que si los alumnos simplemente realizan tareas de
construir representaciones que ya se le proporciona, no pueden generar oportunidades de
aprender la ventajas y limitaciones de la diferentes formas de presentaciones como instrumento
como los que generar competencia matemtica (desarrollando cada una de las cinco dimensiones:
comprensin conceptual, eficacia en los procedimientos, pensamiento estratgico, comunicacin y
actitudes ). Desde aqu se derivan dos tipos de actividades que estn vinculadas con el uso de
representaciones como instrumento de aprendizaje:
Construir
Interpretar
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Una precaucin hay que tener en estos momentos, las representaciones no deben ser enseadas
como un fin en s mismo, sino como instrumentos para generar la competencia matemtica
(construir comprensin y comunicar informacin, por ejemplo). Si las representaciones de ser
usadas como instrumentos para desarrollar la comprensin y la comunicacin, los alumnos deben
vincularlas a la consecucin de un fin (resolucin de problemas.). Finalmente para que una cosa
funcione como representacin de algo, los aprendices deben interpretarla y darle significado. Esto
se puede conseguir cuando los alumnos puedan implicarse en aprender a construir
representaciones basadas en una comprensin parcial de las nociones sobre la que se apoya.
Significados adscritos a las representaciones

ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1:








ACTIVIDAD 2:









Los dibujos llegan a ser representativos cuando los alumnos les den significado para interpretarlos.
As, construir representaciones e interpretarlas con dos actividades que apoyan el proceso de
comunicacin y la construccin de imgenes (representaciones internas). Por lo tanto comprender
una representacin incluye conocer que puede haber diferentes interpretaciones asociadas. As
estas tareas pueden ayudar a que los alumnos aprendan a construir representaciones internas
flexibles en la que desarrollar las convenciones de la interpretacin de los dibujos.

Puedes ver 3/5 de alguna cosa en la figura?
Puedes ver 5/3 de alguna cosa?
Puedes ver 5/3 de 3/5?
Puedes ver 2/3 de 3/5?
Explica como lo haces.
Ante una cuadricula 8x10 como la siguiente:
Sombrea 0,725 de la cuadricula
Sombrea el 33% de la cuadricula
Sombrea 17/20 de la cuadricula
Explica como lo haces.
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1. Relacin semntica- sintctica
Cuando los estudiantes son introducidos en el manejo de los smbolos, por ejemplo en la
introduccin de los algoritmos de clculo, son considerar los significados implcitos, los
alumnos pueden cometer errores. Estos muestran la influencia que ejerce lo aprendido sobre
los nmeros naturales en este dominio numrico. Algunos errores son:
Al plantear la suma 2/3 + 7/4 dar como respuesta 9/7 indicando que han sumado los
numeradores y los denominadores.
Cuando se le pide estimar el resultado de 12/13 + 7/8, decir que puede ser 19 o 21.
Cuando los alumnos pueden pensar que 1/5 es mayor que un 1/3 porque 5 es mayor que
3.
Que 4/5 y 5/6 son iguales porque la diferencia en tre el numerador y el denominador es 1
en los dos casos.
O cuando usan los decimales
Ante la operacin 6 + 0.2 responden 0.8.
Cuando se dice que 0.33 es mayor que 0.4 ya que 33 es mayor que 4.
Cuando consideran que no hay ningn numero decimal entre 2.34 + 0.7 colocan los
nmeros en forma vertical alinendolos por la derecha sin considerar el valor de la
unidades.
2,45
0,7
Estos errores muestran que los alumnos pueden llegar a manejar los smbolos (sintaxis) sin
considerar los significados asociados (semntica). Los errores sistemticos que pueden realizar los
alumnos, como los sealados antes se pueden considerar como instrumentos de diagnosis tiles
para el profesor, mostrando las caractersticas de conocimientos incompletos que estn
construyendo los alumnos.
Una manera de ayudar a que los alumnos manejen los smbolos con los significados vinculados es
proporcionar desde un primer momento experiencias de repartir cantidades de manera equitativa
utilizando dibujos, materiales concretos y conectar estas acciones con los smbolos matemticos.
Actividades que potencian la comprensin de los alumnos de la nocin de unidad ayuda a
desarrollar una mejor vinculacin entre los aspectos semnticos y sintcticos en el manejo de los
simboles para los nmeros racionales.


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En el dominio de los clculos con las fracciones y los nmeros decimales un aspecto importante
que ayuda a potenciar la vinculacin de los significados con la manipulacin de los smbolos es
desarrollar aproximaciones utilizando situaciones:
Ana ha realizado 3/2 de kilo para pintura una pared. Juan ha utilizado 5/4 de kilo Cunta
pintura han utilizado entre los dos?
Ins ha comprado 3/5 de pizza, pero ha metido en el microondas la mitad de lo que ha
comprado para calentarla Qu fraccin de una pizza a medido en el microondas?
Tengo 5 tasas de mermelada. La receta del pastel dice que se necesita 2/3 de una tasa
para hacer un pastel Cuntos pasteles no pudo hacer?
Actividades vinculadas a estas situaciones pueden ser:
Modelar situaciones con dibujos y materiales concretos
Describir los procesos de solucin generados
Explicar porque las soluciones producidas tienen sentido
ACTIVIDAD 3:
Dada la expresin + 2/3
Utilizando folios (magnitud continua) como material concreto modele el proceso de
obtencin del resultado y relaciona las manipulaciones y acciones realizadas con los pasos
que construyen el algoritmo.
Utilizando ficha (magnitud discreta) como concreto modela el proceso de obtencin del
resultado y relaciona las manipulaciones si acciones realizadas con los pasos que
constituyen el algoritmo.
Discute con tus compaeros las diferencias entre dos procesos de modelacin
desarrollado (con folios y con fichas), Qu modo de representacin parece favorecer la
relacin entre la modelacin y los diferentes pasos dados en el algoritmo realizado a nivel
de signo?
Recta un problema que pueda resolverse con esta suma fracciones y relaciona la
interpretacin de la fracciones y de la suma que intervienen.





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En este contexto la nocin de sentido numrico entendido como una forma de pensar sobre los
nmeros y la habilidad para opera de manera flexible en una red conceptual que relaciona los
conceptos de unidad, partes congruentes, agrupamiento y valor de posicin del sistema de
numeracin decimal, etc. Implica el desarrollo y la interconexin de la 5 dimensione en la que
hemos caracterizado la competencia matemtica permite:
Realizar juicios sobre la nacionalidad de los resultados producidos en los problemas
numricos.
La posibilidad de generar algoritmos no convencionales.
Relacionar las fracciones y los decimales con las propiedades de las operaciones.
El desarrollo de la competencia matemtica puede ayudar a que resuelva de otra manera
la situacin descrita en el captulo 1 con la divisin de nmeros decimales
En el caso de la suma y la resta con decimales, el uso de material estructurado puede ayudar a
relacionar el manejo de los smbolos con su significado. Representar previamente los nmeros con
los bloques multibase (por ejemplo: en la cuenta 2,45+ 0,7) utilizando como unidad la placa, como
decima la barra y como centsima la ficha se obtiene para 2,45.

Y para 0,7



Confundir las decimas con las centsimas con esta representacin resulta ms difcil. Este tipo de
situaciones permite tambin reflexionar sobre la relatividad del uso de una determinada
representacin para cada tipo de unidad (por ejemplo, usando el cubo grande para representar la
unidad).




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4. RAZONAMIENTO PROPORCIONAL