PROTEXTUALIDADE MATEMTICA

George Pimentel Fernandes

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RESUMO

A protextualidade matemtica uma proposta pedaggica para as sries iniciais
do Ensino Fundamental que valoriza a produo textual dos agentes envolvidos.
Inicialmente, proposto um problema que mantm uma estreita relao com
uma temtica matemtica (o tema gerador). Neste momento, as crianas
manifestam o seu conhecimento, atravs de uma produo textual (inicial). Em
seguida, a professora passa a desenvolver a temtica, considerando todas as
possibilidades de utilizar os recursos didticos disponveis. Retorna ao problema
proposto e, novamente, submete os alunos ao mesmo problema. A professora
no tem qualquer preocupao em apresentar uma resposta direta que atenda
ao problema. Os alunos, contando com o apoio da professora, assumem a
responsabilidade de buscarem a resposta para o problema proposto. Neste
caso, novamente a professora solicita uma produo textual final. Uma anlise
das duas produes (de cada aluno), poder revelar a necessidade de alguma
mudana no trabalho pedaggico. Na protextualidade matemtica, o
conhecimento matemtico mediatizado pelas condies materiais da vida.
Assim, a sua relao com o mundo material sofre alterao.

Palavras-chaves: Produo textual conhecimento matemtico



1. INTRODUO
Por que os alunos saem da escola sem saber ler, escrever e fazer
clculos? As mudanas ocorridas no sculo passado apontam para um
aumento crescente na quantidade de alunos na escola. Torna-se oportuno
salientar que a escola na sua origem caracterizou-se pela segregao social,

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Prof. Dr. do Departamento de Educao da Universidade Regional do Cariri-URCA. E-Mail:
prof.pimentel@click21.com.br
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onde apenas um segmento populacional teve acesso escolaridade. Portanto,
deu-se origem a uma escola essencialmente elitista. Hodiernamente,
vivenciamos um histrico momento onde cerca de 97% das crianas se
encontram na escola. Mas, que escola? Uma escola onde o professor vivencia
a falta de material, uma formao distante das caractersticas escolares, a tripla
jornada de trabalho, falta de apoio administrativo e o baixo salrio. Tudo isso,
embora no represente a totalidade dos problemas que norteia a escola,
inegavelmente, constitui um verdadeiro caos!
Pensar em qualquer ao metodolgica centralizando-se exclusivamente
nos aspectos tcnicos/pedaggicos/matemticos partir da iluso de que
vivemos numa sociedade perfeita. Para o presente artigo, embora tenhamos
uma noo a respeito das dificuldades, esperamos apontar alguns elementos
necessrios para UMA REFLEXO A RESPEITO DO ENSINO DA
MATEMTICA, em particular, nas sries iniciais do ensino fundamental. Devido
limitada capacidade de intervir imediatamente na resoluo dos problemas
que assolam o trabalho pedaggico desenvolvido na escola, apresentamos
uma PROPOSTA PEDAGGICA que objetiva a incluso de alguns elementos
da atual sociedade. Inclumos nesta perspectiva, a necessidade de utilizar a
cultura escrita.
O professor enfrenta srios problemas para conquistar a concentrao
das crianas. As ofertas que o mundo oferecem so mais atrativas e com
resposta mais imediatas. Desta forma, preciso madureza na leitura que
envolva qualquer abordagem metodolgica. Em particular, deve ser exclusa
qualquer perspectiva de uma leitura precipitada, ou seja, a idia de que O
aluno deve iniciar cada vez mais cedo a decodificao do cdigo escrito, dentro
de uma perspectiva de se preparar o quanto antes para a vida. Tambm, deve
ser evitada qualquer proposta ilusria de resolver a problemtica que aflige as
sries iniciais do Ensino Fundamental.
Do convvio com as pessoas que trabalham em escola pblica,
elaboramos cinco pontos bsicos que estamos denominando de
Protextualidade. Trata-se de uma proposta pedaggica que objetiva o trato com
o conhecimento escolar, considerando a perspectiva de contribuir para a
formao de leitores, inclusive na aula de matemtica. Assim sendo, o que ora

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denominamos de Protextualidade Matemtica refere-se ao Trabalho
Pedaggico com o conhecimento matemtico, com o fim de elaborar snteses.

2. DEFINIO

A definio do que deve ser ministrado em uma escola pressupe a
existncia de critrios. Como existe uma regulamentao legal, em nosso pas,
consideramos necessrio incluir um aspecto pertinente ao Ensino
Fundamental. Em particular fazemos referncia ao artigo 32, da Lei 9394/96,
quando define trs objetivos. Destacamos o primeiro que incide na questo do
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo (SAVIANI, 1998, p. 172).
Nesta perspectiva o Ensino Fundamental, enquanto formao bsica, constitui
um meio para a cidadania. Logo, deduzimos que a definio de todo e qualquer
contedo deve convergir para o desenvolvimento da referida capacidade de
aprender.
consensual pensar que a definio dos ensinamentos deve contribuir
para a formao da cidadania. Assim, O indivduo precisa da escola no para
legitimar o conhecimento que ele j produziu, mas para ter acesso ao
conhecimento que ele no capaz de elaborar e sistematizar (GIARDINETTO,
1999, p. 91). exatamente este conhecimento que amplia a compreenso do
aluno. No caso especfico da matemtica, sensato pensar que a escola tem o
objetivo de ampliar as noes de aritmtica e geometria das crianas. Para um
jovem, sensato pensar em ampliar o seu conceito de rea ou mesmo de
funo. Seria um absurdo pensar numa escola que limita o seu trabalho
pedaggico com o conhecimento que j prprio do aluno.
Outro aspecto que deve manter uma coerncia com a legislao e o
Projeto Poltico Pedaggico a definio social dos contedos. Neste caso,
[...] o aluno parte das obrigaes mais simples exigidas no processo de
trabalho, adaptando-se aos hbitos tcnicos, para chegar vivncia e
compreenso do trabalho social da escola, na qualidade de membro da
coletividade escolar (PISTRAK, 1981, p.15). Este aspecto interessante, visto
que, define uma relao entre o contedo que ser tratado e os demais
contedos que podero ser desenvolvidos em anos posteriores.

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3. APRESENTAO
Para o item anterior, possvel estabelecer um certo vnculo com o
propagado planejamento pedaggico. Agora, na apresentao, o momento
em que tem incio o desenvolvimento da proposta pedaggica que estamos
denominando de PROTEXTUALIDADE. Assim, o incio da ao onde o aluno
estuda [...] os fenmenos em suas relaes, suas aes e dinmica
recprocas, preciso demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na
realidade atual so simplesmente partes de um processo inerente ao
desenvolvimento histrico geral (PISTRAK, 1981, p.35). Inclui-se neste
momento, o incio do conjunto de aulas que integrar o desenvolvimento de
uma temtica especfica, da educao matemtica.
Este incio depende essencialmente de uma ao pedaggica
denominada de problematizao. Em outras palavras, trata-se do momento em
que a professora apresenta uma ou mais questes onde a resposta depende
do aprofundamento da temtica principal. Esta temtica, por sua vez, parte
integrante do currculo escolar, especificamente da disciplina Matemtica.
Outras temticas podero surgir, dando origem a temtica secundria, onde
esta poder ser tratada em outra disciplina escolar.
O importante neste momento despertar o interesse do aluno a partir do
tema gerador. A motivao do aluno, bvio, depende do conjunto de atitudes
da professora, porm, a atitude em si, no constitui uma garantia de xito. H
de se considerar as peculiaridades de cada aluno no que diz respeito ao
envolvimento com o assunto.
O segundo ponto da Protextualidade envolve 4 aspectos:
Primeiro, a necessidade de despertar o aluno para a temtica definida.
A primeira questo que emerge desta proposio a definio de como
despertar o aluno, visto que, o professor confronta-se com uma gama de
dificuldades.
Segundo, apresentar a temtica principal como um problema. Trata-se
de um questionamento de natureza pedaggica que aponta para a
necessidade do aluno absorver determinado conhecimento matemtico. O que
de fato interessa o envolvimento do aluno, na temtica proposta (tema

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gerador). A temtica proposta o contedo matemtico, por exemplo, as
fraes, o sistema de numerao, percentagem, etc.
Terceiro, enunciar um questionamento que vislumbre as diversas
facetas da problemtica. preciso compreender que uma nica rea do
conhecimento humano pode no contemplar todas as perguntas vinculadas
problemtica. Desta forma, surgiro os temas secundrios, que podero gerar
outros problemas para serem respondidos por outras reas do conhecimento
humano (histria, geografia, etc.).
Quarto, identificar o conhecimento prvio, do aluno, a respeito da
temtica. Neste caso, interessa saber o que o aluno capaz de fazer sem a
ajuda de qualquer pessoa (inclusive da professora). Trata-se, portanto, de uma
ao que antecede o trabalho pedaggico que ampliar o conhecimento
matemtico dos alunos.

4. APROFUNDAMENTO
Este o momento em que ocorre uma maior explanao da temtica.
Recorrendo a um linguajar conhecido entre as professoras, o momento da
Aula propriamente dita. No aprofundamento, a professora no se limita
questo proposta na apresentao do assunto. A resposta questo
inicialmente proposta pode at ser contemplada no incio das Aulas de
Matemtica; porm, necessrio aguar a capacidade de pensar do aluno, de
forma que ele desenvolva a capacidade de estabelecer necessidades que
extrapolam a sua percepo imediata. Como exemplo, citamos uma situao
onde o aluno, que conhece os nmeros naturais, tenha que dividir uma pizza.
Inicialmente, podero ser elaboradas vrias atividades manipulativas (material
concreto) que contribuam para o entendimento das fraes. Independente da
natureza da atividade, tudo deve convergir para a produo textual. Inclumos
nesta perspectiva, algumas representaes, como, um meio, um tero, um
quarto, etc. Dependendo do grau de dificuldade do aluno, o problema proposto
pode ser imediatamente resolvido.
Na fase que estamos denominando de APROFUNDAMENTO, a
professora dever trabalhar os conceitos diretamente relacionados com o
estudo das fraes. Deve ficar subtendido que o trabalho pedaggico no
dever se limitar a uma simples identificao do problema proposto. O

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entendimento mais amplo significa apresentar as fraes em uma diversidade
de situaes, podendo categorizar as fraes e difundir termos usuais, como
numerador, denominador, mista, etc. O importante que a aula de matemtica
represente uma oportunidade do aluno apreender concepes que extrapola o
seu conhecimento matemtico prvio.
Introduzir o aluno no mundo da matemtica escolar implica em trabalhar
para desenvolver a [...] capacidade de reconhecer [...] um grande nmero de
padres, e de reagir de acordo com eles (DEVLIN, 2004, p. 210). O aluno
pode ter a noo de frao, porm, compete escola o papel de imprimir um
padro e regras que caracterstico da matemtica escolar. Sem nfase nas
aes mecnicas exemplo, a simples transcrio dos algarismos o
momento do aprofundamento ser a oportunidade de trabalhar um
conhecimento especializado, que poder contribuir para [...] a aquisio da
capacidade de reconhecer um grande nmero de padres (DEVLIN, 2004, p.
210).
Resumindo, podemos dizer que no momento do aprofundamento
sero desenvolvidas trs aes indispensveis:
1.) Tratar da problemtica, a partir do conhecimento especfico (por
exemplo, as fraes, o sistema de numerao), como meio do aluno ampliar os
seus conhecimentos.
2.) Aproximar a linguagem oral da linguagem escrita.
3.) Estabelecer relaes entre o conhecimento matemtico e o mundo
material.
bvio que cabe a professora, recorrer a todos os recursos disponveis
para possibilitar a internalizao dos conceitos matemticos. Neste sentido,
salientamos que [...] o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossvel
e pedagogicamente estril. O professor que envereda por esse caminho
costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de palavras, um
verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos
conceitos no aluno, mas, na prtica, esconde o vazio (VIGOTSKY, 2000, p.
247). Assim, oportuno negar o uso exacerbado e desvinculado de material
concreto. Antes de tudo, indispensvel e fundamental definir o objetivo das
AULAS DE MATEMTICA.


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5. CONEXO
Ao responder um questionamento a respeito da funo social da escola,
Luiz A. de C. Franco faz uma anlise do conhecimento a ser trabalhado. A
educao escolar no pode ser reduzida pura transmisso de
conhecimentos. Os conhecimentos transmitidos devem ser vivos e concretos,
e no conhecimentos abstratos, autnomos, como se os mesmos tivessem
vida prpria, independentemente das condies histrico-sociais (FRANCO,
1991, p. 57). A questo da funo social da escola embora possa ter
manifestaes diferentes, inegavelmente a questo do conhecimento tem sido
contemplada em muitas discusses. Ao que parece, o maior empecilho
concentra-se em como trabalhar este contedo, considerando a dinamicidade
da vida em sociedade.
A preocupao com a funo social da escola nos conduz a uma
valorizao do momento da protextualidade que estamos denominando de
CONEXO. Trata-se de um momento em que o contedo especfico (por
exemplo, o estudo das fraes) j foi amplamente trabalhado. Lembramos que
trabalhamos a partir de uma problematizao que motivou o desenvolvimento
das diversas aes pedaggicas, sob a mesma temtica. Na realidade, pelo
que caracterizamos no item anterior, na etapa denominada de
APROFUNDAMENTO, ocorre uma explanao do conhecimento matemtico
que extrapola uma simples resposta ao problema inicialmente proposto. Agora,
na conexo, o momento de estabelecer uma reflexo a partir do problema
apresentado. Isto significa que, diante do desenvolvimento da ao
pedaggica, a conexo o momento em que o aluno deve estabelecer
relaes entre a questo inicial e o que foi estudado. Claro, que a professora
deve utilizar perspiccia para no apresentar de forma direta a resposta do
questionamento.
importante manter uma relao entre o que est sendo estudado e o
problema apresentado no incio da protextualidade. Desta forma, o momento
da conexo representa uma possibilidade do aluno perceber a existncia de
uma ligao entre o problema proposto e o contedo matemtico (temtica
principal). Em outras palavras, o problema proposto deve ser respondido a
partir do desenvolvimento da temtica principal, por exemplo, estudo das
fraes.

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Repetimos, a CONEXO o momento de estabelecer um elo entre o que
foi proposto (a diviso de uma pizza) e o que foi desenvolvido (o
aprofundamento). a oportunidade do aluno perceber uma relao entre o
conhecimento matemtico e uma dada atividade de sua vida. Tambm, deve
ser enfatizado que o conhecimento matemtico extrapola quela problemtica
que motivou um conjunto de aulas. Neste caso, estar a professora definindo o
conhecimento matemtico, enquanto produo histrica. Portanto, atravs da
protextualidade os alunos podero ter acesso ao conhecimento historicamente
acumulado, a matemtica.

6. AVALIAO
A avaliao continua gerando concepes distintas entres os professores.
Na protextualidade, h um distanciamento das falcias referentes avaliao e
definitivamente passa a ser incorporada nos processos de ensino e de
aprendizagem. o momento de valorizar o empenho dos alunos e a dedicao
da professora. Assim, a avaliao acontece ao longo do desenvolvimento da
protextualidade.
Coerente com o que apresentamos acima reafirmamos que o aluno vai
para a escola para aprender o que ele no sabe. Embora, a professora
considere que o aluno tem um conhecimento prvio pode ser constatado
atravs da produo textual inicial destacamos que o fim do trabalho
pedaggico aprender aquilo que a pessoa [...] no sabe e lhe vem a ser
acessvel em colaborao com o professor e sob sua orientao (VIGOTSKI,
2000, p.331). Assim, a avaliao implica no estabelecimento de meios
materiais que possibilite a professora a identificao de duas situaes.
Primeira, quando o aluno manifesta o que sabia no incio da protextualidade
matemtica. A segunda, aps a colaborao da professora. Esta concepo
difere daquela conhecida forma de avaliar a partir de um parmetro nico para
todas os alunos. Sob a influncia dos estudos de Vigotsky, derivamos uma
compreenso e passamos a conceber a avaliao da aprendizagem na
Protextualidade. Desta forma, ao fazermos nossa leitura do citado pesquisador,
passamos a definir que a representao escrita no incio e no final seria o
melhor instrumento para estabelecer uma analogia.

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Ao valorizar a produo escrita, ao longo da protextualidade,
necessariamente os professores tero maior oportunidade de acompanhar o
desempenho dos alunos e promover uma interveno. Paralelo ao uso da
linguagem escrita, destacamos a necessidade de encarar a linguagem oral
como apoio na avaliao. O importante que ocorra uma ampliao da viso
do aluno. Aqui, destacamos a concepo de L. Konder a respeito da sntese. A
sntese a viso de conjunto que permite ao homem descobrir a estrutura
significativa da realidade com que se defronta, numa situao dada. E essa
estrutura significativa que a viso de conjunto proporciona que chamada
de totalidade (KONDER, 1987, p. 37). Esta viso denominada de totalidade
manifesta, na protextualidade, atravs da produo textual final. Desta forma,
projeta-se uma representao no-linear.

7. A PROTEXTUALIDADE MATEMATCA.
Trata-se de um conjunto de aes pedaggicas que visa apreenso dos
conceitos matemticos. Considera a perspectiva de manter uma relao com
as condies de vida do ser humano, porm, no se limita ao sensitivo.
Valoriza a expresso oral, o uso de recursos didticos e o trabalho pedaggico
desenvolvido pela professora. Em nenhum momento despreza o conhecimento
matemtico e sua histrica produo.
A protextualidade, enquanto pesquisa, objetiva uma definio dos
melhores meios que proporcione uma convergncia entre a cidadania e o
ensino da matemtica. A protextualidade nasce do dilogo com uma
diversidade de autores, como os que se encontram nas referncias. H de se
considerar, tambm, a prpria histria do proponente. No presente, j foi
desenvolvidas algumas aes em escolas pblicas e outras so planejadas
para o ano vindouro.
Abaixo apresentamos as etapas da Protextualidade, em cinco quadros:
Na primeira, mostramos o momento inicial, quando definido um tema do
currculo de matemtica. Na segunda, apresentamos o momento em que a
professora apresenta as questes que nortearo o desenvolvimento do
trabalho pedaggico. Na terceira, ocorre o momento em que a temtica
aprofundada, podendo incluir aspectos ldicos, histricos, modelagem ou
outros que se fizerem necessrios para trabalhar os conceitos matemticos. Na

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quarta, retoma as questes apresentadas na segunda etapa. sensato pensar
que poder ocorrer uma diferena entre as duas respostas. Na quinta, deve
ocorrer uma representao escrita de tudo que foi trabalhado nas aulas.


1 Identificao (Planejamento)
Tema Gerador (contedo
matemtico)



Identificao da temtica que ser
desenvolvida, bem como o planejamento das
aes pedaggicas.

2 Apresentao (Incio do Trabalho Pedaggico em Sala)

Problematizao (vinculado a um
tema matemtico).
Incio as aes sempre vinculadas ao tema
gerador de maneira que possibilite o
envolvimento do aluno. Estimular a produo
de um texto (inicial) com a finalidade de
identificar o conhecimento prvio do aluno.

3 Aprofundamento (Desenvolvimento do Tema Principal).
Aulas de

Matemtica


Desenvolver a temtica principal
(conhecimento matemtico), considerando
todas as peculiaridades pertinentes
temtica escolhida.

4 Conexo (Retomar a problemtica)
Responder
A
Problemtica


Apresentar, novamente as questes motivadoras
do desenvolvimento das Aulas. Em seguida
despertar a ateno do aluno para que ele
estabelea conexo entre a temtica principal
(conhecimento matemtico) e as questes
propostas inicialmente.

5 Avaliao (Produo Textual Final)
Sntese O aluno dever produzir um novo texto que
servir para estabelecer uma analogia com a
produo textual feita na ocasio da
problematizao.

O diagrama acima mostra uma caracterizao de um trabalho j realizado
em algumas salas de aula, na regio sul do Estado do Cear. Representa uma
viso geral de uma proposta para o ensino da matemtica. Embora tenhamos
feito algumas referncias com o estudo das fraes, obviamente, que
desejvel a participao de novos adeptos para o desenvolvimento com outras
temticas. Resumindo, podemos destacar trs aspectos da protextualidade:
O entendimento do aluno a respeito do tema gerador muda depois
do desenvolvimento do trabalho pedaggico;

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O desenvolvimento da Protextualidade norteado pelo
estabelecimento de relaes;
A sntese no esgota o tema gerador.

8. CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, apresentamos uma proposta pedaggica que visa o trato
com o conhecimento matemtico que contribua para a HUMANIZAO. As
crianas precisam aprender a ler, escrever e fazer clculos. A Protextualidade
no representa uma manifestao transcendental que imagina o fim de toda a
problemtica que afligem o trabalho pedaggico com a matemtica.
As mudanas que continuam ocorrendo na sociedade precisam ser
contempladas por qualquer perspectiva de atuao no processo de
aprendizagem. Referimos em particular o acesso aos recursos tecnolgicos,
como a TV, o PC, o videogame, o celular, etc. Tambm, a oferta de
entretenimentos que so mais atrativos do que um quadro com pincel (giz) e
um adulto falando de matemtica. Na prtica, precisamos reconhecer a
existncia de um mundo material que est em mudanas.
J desenvolvemos algumas aes aplicando a Protextualidade. Nossa
perspectiva continuar desenvolvendo as aes nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Percebemos que novas investidas devero contemplar a
formao dos professores.

9. REFERNCIAS

DEVLIN, K. O gene da matemtica. Rio de Janeiro : Record, 2004.
FRANCO, L. A. C. A escola do trabalho e o trabalho da escola. So Paulo :
Cortez : Autores Associados, 1991.
GIARDINETTO, J. R. B. Matemtica escolar e matemtica da vida cotidiana.
Campinas, SP : Autores Associados, 1999.
KONDER, L. O que dialtica. So Paulo : editora brasiliense, 1987.
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo : editora
brasiliense, 1981.
SAVIANI, D. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas.
Campinas, SP : Autores Associados, 1998.
VIGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo :
Martins Fontes, 2000.