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UNIVERSIDAD NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES


ESCUELA DE PSICOLOGA
1999


EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL DE L. S. VYGOTSKY
Y SU APLICACIN EN LA EDUCACIN
Jos A. Matos Arevalos

INTRODUCCIN

El perfeccionamiento de la enseanza preescolar requiere del conocimiento de las teoras
psicolgicas, pedaggicas y filosficas que actan como base o metodologa para el
desarrollo del proceso educativo.
Los programas de enseanza se elaboran bajo la influencia de un determinado sistema
de ideas. Es as en el caso de la pedagoga cubana que va a estar estrictamente
relacionada con la concepcin del psiclogo ruso L. S. Vygotsky (1896 1934).
En el presente trabajo, proponemos analizar la concepcin socio-cultural de Vygostky y su
fundamentacin dialctica, as como valorar la proyeccin metodolgica de sus ideas en
la educacin.

II. L. S. VYGOTSKY FUNDADOR DE LA TEORA SOCIO CULTURAL

El eminente psiclogo sovitico L. S. Vygotsky (1896 1934) formul, a fin de los
aos 20, una serie de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico social del hombre,
tesis que definieron las investigaciones de sus discpulos y seguidores en psicologa
general, evolutiva y pedaggica soviticos. De acuerdo con su teora, el desarrollo
ontogentico de la psiquis del hombre est determinado por los procesos de aprobacin
de las formas histrico sociales de la cultura; es decir Vygotsky articula los procesos
psicolgicos y los socio culturales y hace una propuesta metodolgica de investigacin
gentica e histrica a la vez.
Estos novedosos planteamientos revolucionaron las concepciones psicolgicas
sobre el desarrollo, la formacin de la psiquis y la consciencia del hombre, Vygotsky
introdujo en la psicologa sovitica principios tericos de la filosofa marxista; La cultura
escribi Vygotsky es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y
por eso el plante del problema sobre el desarrollo cultural del comportamiento nos
introduce directamente en el plano social del desarrollo (L. S. Vygotsky. Obras en seis
tomos. Tomo 3, Mosc, 1983, p. 145 146).
En la teora del conocimiento del marxismo Vygotsky seala que para la
compresin de la psiquis y de la consciencia, hay que salir de sus mareos, dirigirse a la
propia vida de ser humana, a las condiciones concreta de su existencia. Plantea que en la
base del desarrollo de la consciencia la persona se encuentra el desarrollo de sus
actitudes prcticas hacia la realidad. Pero Vygotsky no establece con ello una
dependencia directa entre la consciencia y la prctica del individuo, considera como lo
principal en el desarrollo de la psiquis humana la asimilacin de la experiencia social. De
esta manera, el mrito en la promocin del enfoque soci al e histrico, como principio
rector le pertenece a Vygotsky.
Segn l, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos de forma
aislada, en su estado fosilizado (no es su proceso evolutivo o gentico) y de ninguna
manera era capaz de estudiar la consciencia como un reflejo subjetivo de la realidad
objetiva (V. I. Lenin); por ello, Vygotsky se propone analizar la consciencia en todas sus
dimensiones, como un producto socio cultural e histrico, a partir de una concepcin
dialctica del desarrollo.
Cuando estudiamos los fundamentos epistemolgicos de su paradigma socio.
Cultural apreciamos que para Vygotsky el problema del conocimiento entre el sujeto y el
objeto se resuelve a travs de la dialctica marxista (s o) donde el sujeto que acta
(persona) mediado por la actividad prctica social (objetal) sobre el objeto (realidad)
transformndolo y transformndose a s mismo.
Por lo tanto, segn Vigotsky, la relacin entre sujeto y el objeto de conocimiento
est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de
instrumentos socio culturales, los cuales pueden ser bsicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos, orientan en forma distinta a
la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos o
como dira Vygotsky: las herramientas estn externamente orientadas. Por otro lado, los
signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn orientados
en el interior.

Herramientas

Actividad
Prctica Social

(Social)

Vygotsky introduce como elemento mediador entre el S y el O los signos o
smbolos. Los signos son instrumentos psicolgicos, no son productos subjetivos o
individuales, sino que tienen un origen social producto de la evolucin socio cultural, el
ejemplo ms claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos en su desarrollo
ontogentico cuando entran en contacto con la cultura a la que pertenecen, los utilizan y
los apropian. En el caso del lenguaje, primero es, usado con fines sociales para influir en
los dems (comunicacin) y luego es utilizado para influir en uno mismo (lenguaje y
pensamiento verbal).
El signo seala L. S. Vygotsky encontrndose, como el instrumento, fuera del
organismo, est separado de la persona y por esencia constituye un rgano social o un
medio social. (L. S. Vygotsky. Obras en seis tomos. Tomo 3, Mosc, 1983, p. 143 146).
Son signos, por ejemplo, los medios de la escritura y el clculo (letras, nmeros), y, al fin
de cuentas, todos los medios materiales objetales en los que se encarna la cultura
humana. Adems como seala Vigotsky. el signo siempre es inicialmente un medio de
vinculacin social, un medio de accin sobre los otros y slo luego se convierte en un
medio en un medio de accin sobre s mismo (Vygotsky, p.141)
Inicialmente, el nio realiza la apropiacin (o asimilacin) de las formas de la
cultura que tienen una expresin signalizadora simblica en la actividad colectiva. En el
proceso de realizacin de esta actividad colectiva, es decir en el proceso de
comunicacin, se estructuran en el individuo diferentes funciones psquicas,
correspondientes a las distintas formas de la cultura. Al comienzo las funciones
psquicas, se forman en el colectivo como relaciones entre los nios, luego se consienten
en funciones psquicas de la persona.
(Vygotsky, p. 146 147). Todas las funciones psquicas superiores, segn L.
Vygotsky, existen en forma de relacin social, de vinculaciones y de comunicacin social
de las personas, de su actividad colectiva existente, principalmente por medio de los
signos externos en forma interpsquica. Pero luego, en el proceso de interiorizacin,
estas funciones adquieren la forma intrapsquica (o propiamente interna psquica) y
comienza a existir como actividad individual del hombre, la que se apoya en los signos
internos.
L. S. Vygotsky seala En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero, en el social y luego en le psicolgico; primero,
entre las personas como una categora interpsquica y luego dentro del nio como una
categora intrapsquica. Esto se refiere por igual a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica, a la formacin de conceptos, al desarrollo de la voluntad El pasaje de afuera a
dentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones (Vygotsky, p.
145). L. S. Vygotsky llam a esta conversacin de las funciones en el proceso de
interiorizacin ley gentica general del desarrollo psquico (cultural) del hombre. De esta
forma su teora histrico cultural afirma la primaca, en el desarrollo psquico del hombre,
del principio social sobre el principio natural biolgico. La fuente del desarrollo psquico
del individuo no se encuentra en el individuo mismo sino en el sistema de sus relaciones
sociales, en el sistema de su comunicacin con otras personas, en su actividad colectiva
y conjunta con ellos.

III. PROYECCIN DE LA CONCEPCIN DE L. S. VYGOTSKY EN EL PROCESO DE
ENSEANZA
La apropiacin, por las personas, de la cultura en el proceso de su actividad
colectiva y comunicacin transcurre en formas histricamente establecidas como son la
enseanza y la educacin. Desde el punto de vista de L. S. Vygotsky, la enseanza y la
educacin constituyen formas universales del desarrollo psquico del hombre. Por cuanto
el contenido de la cultura, de la enseanza y de la educacin son histricamente variables,
el desarrollo psquico del hombre tiene un carcter histrico concreto. Dicho con otras
palabras, presenta diferentes regularidades en distintas pocas histricas.
De acuerdo con L. Vygotsky, la determinacin del desarrollo ontogentico del
hombre tiene la siguiente estructura: actividad colectiva y comunicacin cultura (signos)
apropiacin de la cultura (enseanza y educacin), actividad individual
desarrollo psquico del individuo.
En el proceso de desarrollo histrico esta estructura abstracta se llama de
contenido concreto que transmite una especificidad histrica al desarrollo de la psi quis de
los individuos que viven en diferentes pocas, en distintas culturas.
Las aplicaciones de la teora vygotskiana al campo de la educacin se basa en el
concepto de Vygotsky de zona de desarrollo prximo. Este concepto designa las
acciones del individuo que al inicio l puede realizar exitosamente slo en
interrelacin con otra persona, en la comunicacin con sta y con su ayuda, pero
que luego puede cumplir en forma completamente autnoma y voluntaria.
Es decir, Vygotsky distingua dos niveles de desarrollo de las posibilidades del nio:
el nivel actual de desarrollo, como resultado de los ciclos ya concluidos de desarrollo, y la
zona de desarrollo prximo, lo que se encuentra en el proceso de formacin al da de
maana del desarrollo.
De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio
(en sus dos niveles real y potencial), aunque sobre todo este ltimo para promover niveles
superiores de avance y autorregulacin.
Al examinar la enseanza como fuente de desarrollo es necesario destacar en el
proceso de enseanza el eslabn que determina directamente el efecto desarrollador.
Vygotsky consideraba que la enseanza realiza su papel rector a travs del contenido de
los conocimientos asimilados; hay que introducir en la enseanza un contenido orientado
no al nivel actual de desarrollo, sino a la zona de desarrollo prximo. Si se orienta slo a
las peculiaridades formadas del desarrollo la enseanza quedar a la zaga.
Sin embargo, incluso los conocimientos destinados a la zona de desarrollo prximo
dan el efecto de desarrollo slo si los estudiantes realizan las acciones cognoscitivas
adecuadas al contenido de estos conocimientos, o sea dirigidas al esclarecimiento de sus
propiedades esenciales. El efecto de la enseanza y el desarrollo es resultado directo de
la actividad de los alumnos que los vinculan al mundo circundante.
CONCEPCIN DEL ALUMNO
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y
extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas
interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizativas en
comn.
El alumno es, en ese sentido, una persona que interioriza (reconstruye) el
conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al
plano intraindividual (ley general del desarrollo, vase Vygotsky, 1978). Los conocimientos,
habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados
por otros), despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de
manera autorregulada. En este sentido el papel de la Interaccin Social con los otros
(especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.)
es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y socio
cultural.

CONCEPCIN DEL MAESTRO
El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva,
promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso instruccional
para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio
debe ser sobre todo directiva mediante la creacin de un sistema de apoyo que J.
Bruner (vase Linaza 1984) ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos
(y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin) y
posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin o interiorizacin del
contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de un simple espectador emptico.
Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el
dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.
CONCEPTO DEL APRENDIZAJE
De acuerdo con los escritos vygotskianos, el buen aprendizaje es aquel que
precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo
dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). La instruccin o
enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo
prximo, es decir a servir de imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual. Estas modificaciones, a su vez pueden promover
progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es
un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser
capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado (del Ro y lvarez, 1990; Palacios,
1989; Vygotsky, 1979).
METODOLOGA DE LA ENSEANZA
La metodologa bsica de enseanza de los vygotskianos se fundamentara en la
creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para determinados
dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de
conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la
negociacin de las zonas. La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto
interpersonal maestro alumno (experto novato en general) y el inters del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona
prestando un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una
sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los alumnos; es decir
el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin.
La tarea instruccional se realiza por medio de la provisin de apoyos estratgicos a
los alumnos, para lograr una solucin superior del problema a aprender, tambin por el
planeamiento de preguntas claves, o por la induccin del autocuestionamiento del nio,
etc. Por lo tanto, en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel ms
directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la
competencia del alumno en ese dominio, reduce su participacin sensiblemente. El
educando durante todo este proceso dese ser activo y manifestar un alto nivel de
involucramiento en la tarea. En resumen, la instruccin escolar debe preocuparse menos
por las conductas, conocimientos fosilizados o automatizados y ms por aquellos en
proceso de cambio.



BIBLIOGRAFA
La Psicologa Evolutiva y la Pedagoga de la U.R.S.S. Antologa. Editorial Progreso,
Mosc, 1987.
Silverstri, Adriana: Baytn y Vigotsky: La Organizacin semitica de la consciencia.
Antropos editorial del hombre. Barcelona, 1993.
Talizina N.: Psicologa de la Enseanza. Editorial Progreso, Mosc. 1988
Vygotsky, Lev: Pensamiento y lenguaje. Barcelona. 1995.
Wertsche, James V.: Vygotsky y la formacin social de la mente. Editorial Paids,
Barcelona. 1995.
Nrr.
18-2-99