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El modelo

de la pedagoga diferencial
Miguel ngel Gmez Mendoza
Profesor asociado de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Doctor en Educacin de la Universidad
de Pars III, Sorbone Nouvelle.
Resumen
En este trabajo se argumenta e ilustra como la pedagoga diferenciada se concibe en el marco de una gestin
pedaggica de las enseanzas y de los aprendizajes que no debe ser confundida con el desarrollo terico del
curso escolares, decir, en este modelo la gestin de diversas modalidades de pedagoga diferenciada (planes,
proyectos, contrato didctico, etc), se convierten en el verdadero motor de los aprendizajes escolares. Aqu, la
va de la pedagoga adaptable est definitivamente abierta. La pedagoga diferenciada prolonga el principio de la
aptitud escolar de la pedagoga de dominio. Sin embargo, invierte el problema de la realizacin pedaggica
moderna y contempornea: sus elementos fundamentales como la clase, unidad de lugar, de tiempo, de
agrupamiento, actividad del maestro y del alumno, entre otros, se convierten en variables de la accin
pedaggica y no de la unificacin de los estudios y de las enseanzas.
Palabras claves: Pedagogia diferencial, modelo pedaggico, evaluacin, enseanza, aprendizaje, proyecto
pedaggico.
Abstract
In this work it is argued and it illustrated as pedagogic differentiated is conceived within the framework of a
pedagogical management of the lessons and of the learnings that do not have to be confused with the theoretical
development of the school year, to say, this model the management of diverse modalities of pedagogic
differentiated (plans, projects, didactic contract, etc), becomes the true motor of the scholastic learnings. Here,
the route of pedagogic adaptable is definitively open. Pedagogic differentiated prolongs the principle of the
scholastic aptitude of pedagogic of dominion. Nevertheless, it invests the problem of the modern and
contemporary pedagogical accomplishment: their fundamental elements like the class, time, place unit, of group,
activity of the teacher and the student, among others, become variables of the pedagogical action and not of the
unification of the studies and the lessons.
Key words: Diferential pedagogy, pedagogical model, evaluation, learning, pedagogical project.
1. La diferenciacin:
puntos de apoyo y estrategias de los actores

El sistema se convierte en actor. La reorganizacin de la pedagoga francesa de mediados de los aos 70, est
canalizada principalmente por la corriente de diferenciacin pedaggica que extiende el principio de dominio a
las modalidades pedaggicas, a las estrategias de los actores, profesores como alumnos. El trmino pedagoga
diferenciada fue introducido por Louis Legrand en 1973 y retomado en publicaciones posteriores para destacar
los problemas surgidos por la unificacin del colegio francs. La problemtica (tratamiento de la heterogeneidad
en un sistema nacional uniforme) fue extendida al conjunto del sistema educativo. Legrand sita la pedagoga
diferenciada como un aspecto elaborado de la pedagoga de dominio que permite la realizacin de un cdigo
integrado:
Tomar en cuenta los individuos tal como ellos son en la escuela unificada exige la capacidad dada legalmente a
los maestros sobre el control del consejo del establecimiento, de organizar los programas y los mtodos. La
diferenciacin de la pedagoga exige la relativizacin de las normas y el poder local de decidir. Lo esencial no es
el saber constituido, tal como es definido en cada disciplina acadmica, sino las competencias del alumno frente
al saber posible. El aprendiz tal como es l, con sus conocimientos, sus modos de pensamiento y de actuar, su
estructura mental est en el centro del dispositivo. (Legrand, 1986).
La expresin diferenciacin pedaggica debe estar en primer lugar relacionada con la psicologa diferencial que
enfatiza para cada nivel de organizacin de las conductas una pluralidad de organizacin. Las diferencias en el
campo de los comportamientos cognitivos y sociales de los aprendices, destacadas por numerosos autores,
sugieren, por ejemplo, la existencia de estilos cognitivos, pero tambin de estilos para aprender, as como
existen estilos para ensear.
Este reconocimiento de las diferencias encuentra como obstculo la limitacin actual de la escala de valores de
referencia para definir los criterios de logro de los alumnos. La constatacin se ha realizado a escala en el
sistema educativo:
Los alumnos son diversos por su ambiente sociocultural, fuente de discontinuidad fundamental, es decir de
ruptura entre la escuela y el medio familiar; por la manera de expresin de su inteligencia, por su modo de
pensamiento; por su modo de percepcin; por sus ritmos de aprendizajes; por sus su comportamiento; por toda
su historia personal. (Stoleru, 1991).
En el campo pedaggico, sto supone pasar de la concepcin de un alumno estndar (el buen alumno dcil,
legible, precoz, rpido en la comprensin de la tarea, vido, activo) a un alumno diverso, que debe construir su
saber a partir de sus propias caractersticas.
Otros elementos convergentes sirven de base a la diferenciacin ms all de los problemas escolares. La
diferenciacin introduce las condiciones culturales, tecnolgicas y las transformaciones de la sociedad. Una
lgica, un modo de pensamiento, las estructuraciones intelectuales acompaan esta evolucin; para Peretti
esta lgica traduce un crecimiento de las relaciones que forman sistemas cada vez ms integrados, pero
seguidas de imperativos de apertura y multiplicidad. (1985).
La diferenciacin responde al principio sistemtico de variedad demandad en una sociedad cada vez ms
numerosa, complicada, diversificada, la educacin como sub-sistema regulador, para asegurar la regulacin de
las demandas, debe proponer un grado de variedad suficiente e indispensable para la realizacin de su funcin.
Un sub-sistema cerrado no es eficaz.
Esta preocupacin sistemtica, segn Jaccard (1978) trae consigo un dimensin tica de aceptacin y de
preservacin de la diferencia como registro y patrimonio humano, de pluralidad de los valores que nos someten a
los conflictos de las interpretaciones (Ricoeur), y de la interculturalidad. La manera de pensar est
preocupacin participa de este modelo y de las prcticas que lo comprometen (Lerbet, 1997). La diferenciacin
se convierte en principio de interrogacin, y no de solucin en el campo de la pedagoga. Edgar Morin (1979)
sita la diferencia en trminos de complejidad: esta es una problemtica en el sentido fuerte del trmino, es
decir, una manera de descubrir los problemas que podran no ser percibidos de otra manera. Ella no tiene en s
misma, la fuerza de encontrar una solucin a sus problemas. Se debe ir hacia el sistema problema, no hacia el
sistema-solucin.
La diferenciacin es una manera de pensar en la complejidad, y no en su reduccin, no es pensamiento parcial,
es decir, se cambia de lgica para pensar la pedagoga.
2. El lugar de los mtodos
y las etapas de una diferenciacin

En el terreno de las realizaciones, la pedagoga diferencial a partir de los supuestos de esta corriente de
pensamiento y de hacer, no es un modelo preinventado que debera encontrar una aplicacin, sino un modo de
trabajo. La pedagoga diferencial en singular no existe, no es una nueva situacin, sino una reorganizacin del
sistema pedaggico, definido como la actividad que busca introducir un conjunto diversificado de medios y de
procedimientos de enseanza y aprendizaje, con el fin de permitir a los alumnos de edades, de aptitudes, de
comportamientos, de saber-hacer heterogneos, pero reagrupados en una misma divisin, lograr por vas
diferentes los objetivos comunes. (Legrand, 1973).
La relacin con los mtodos se modifica. Si las pedagogas nuevas proponan soluciones alternativas al modelo
tradicional, la pedagoga diferencial involucra a la pedagoga (y su evolucin) segn el modelo de dominio en la
bsqueda de mediaciones organizacionales, de dimensiones mltiples y localizadas en el proceso de
individualizacin en el proyecto de la escuela. Los mtodos no son ya ms instrumentales escogidos a priori por
su eficacia demostrada, sino que son medios concebidos a partir de necesidades, de modalidades que van a
entrar en juego en una accin que se lleva a cabo en una organizacin diferenciada, que finaliza una vez
alcanzados sus objetivos. No se juzga la eficacia de un mtodo sino la de un sistema para adaptarse a las
necesidades y a un objetivo. Un mtodo no es de derecho sino de hecho: dos dispositivos, dos mtodos
propuestos (centrados por ejemplo sobre una instruccin y sobre una accin) pueden tener efectos semejantes
en alumnos diferentes. El mtodo nico, el buen mtodo, intrnsecamente vlido, no existe.
Ms exactamente, no se puede pensar, organizar la actividad a travs de un discurso sobre el nico mtodo,
ms bien se trata de contextualizar la orientacin, considerar los mtodos con relacin a los planes de trabajo
adaptados a los alumnos. El profesor debe tener a su disposicin una gama metodolgica. Se debe concebir
diferente su rol como gestor y plural en sus mtodos. El alumno tambin debe tener acceso a los mtodos de
trabajo diversos y adaptados (que no son los del profesor). La pedagoga diferencial es un proyecto metodolgico
de organizacin de los mtodos y est en proceso de integracin en la pedagoga escolar.
El primer elemento visible y organizador ha sido el reagrupamiento de los alumnos. La enseanza
brillante/estallido, propuesta por Lucien Gminard (1973) plantea una nueva arquitectura del sistema de
enseanza francs. La sntesis de los trabajos orientados por Alfred Yates (1979) sobre el Agrupamiento de los
alumnos en educacin conducan a un punto de referencia preciso de prcticas diferenciadas concernientes al
team-streaching (gestin de grupos de alumnos correspondiente a las divisiones heterogneas) y el estreaming
(reparticin de la multitud/raudal en secciones de fuerza homognea) para las escuelas elementales. La clase
deja de ser el nico polo organizador e identificador de los estudios; lo que supone reconsiderar la lgica
pedaggica profesor-clase-estudiante. De Peretti (1984) ha llevado a cabo, despus de Legrand, una serie de
trabajos cuya sntesis es representativa por su aspecto prctico y progresivo en la introduccin de la pedagoga
diferenciada en los colegios y los liceos franceses a partir de 1982. Estos trabajos ilustran el doble principio de la
diferenciacin: a la vez estructural y pedaggico, que se presenta bajo la forma de un algoritmo de mtodos
diferenciados.
3. Puntos de apoyo, puntos de entrada
para una pedagoga diferenciada

Como se indic, de Peretti (1984) propone seis puntos de entrada distribuidos sucesivamente en tres etapas
para marcar una graduacin en la diferenciacin:
- La pedagoga variada en el nivel de la clase se relaciona con las fases diferenciadas de una enseanza
disciplinaria:
1 en plena clase: apoyos diversificados, horarios diferenciados, metodologa evolutiva;
2 por sub- agrupamientos: tareas escolares idnticas y reagrupamiento heterogneos, tareas escolares
diferenciadas homogneas. Reagrupamiento en plena clase, reagrupamiento entre grupos.
Ningn mtodo es exclusivo. Una variacin por sucesin de los mtodos o de estilos de enseanza es necesaria
para no generar disparidades.
- La pedagoga diversificada se introduce para varias clases:
3 variedad de grupos y de mtodos: grupo de entrenamiento o de aprendizaje, de produccin, de
comprensin, de instruccin, etc.
4 variedad de grupos de niveles o de homogeneidad: caractersticas aparentes, perfiles luego de tests o
balances, grupos de necesidad.
De Peretti habla entonces de pedagoga de ataque de la heterogeneidad: las actividades simultneas y/o
diferidas y/o diferentes sobre los mismos objetivos se organizan de esta forma. Se trata de una actividad
pedaggica de dominio a partir de objetivos comunes. Las variables consideradas son aquellas asociadas a los
mtodos y a la reparticin de los alumnos segn sus necesidades.
- La pedagoga diferencial se sita a escala del establecimiento escolar:
5 por empleo del o de los tiempos flexibles: semanal, quincenal, climas de actividad, de cooperacin,
refuerzo del trabajo del alumno;
6 por una organizacin general: fija, evolutiva, por el proyecto del establecimiento, bajo la forma de
programacin innovadora, por un proyecto de formacin. Se sugieren los siguientes principios: la diversificacin
del tiempo, de los estudios, del proyecto, la diferenciacin del contenido nocional mismo. Las iniciativas y los
recursos locales, los proyectos, los contratos son, entre otras, variables pedaggicas a emplear para diferenciar.
La gestin pedaggica de las enseanzas y de los aprendizajes no se confunde con el curso escolar terico: la
gestin se convierte en el verdadero motor de los aprendizajes escolares.
La va de la pedagoga adaptable est definitivamente abierta. La pedagoga diferenciada de los estudios,
prolongando el principio de la aptitud escolar de la pedagoga de dominio, ha invertido el problema de la
realizacin pedaggica. Los elementos fundamentales, clase, unidad de lugar, de tiempo, de agrupamiento, se
convierten en variables de la accin pedaggica y no ms de la unificacin de los estudios y de las enseanzas.
4. Evaluacin y modalidades
para una pedagoga diferenciada

La evaluacin, asociada en su origen metodolgico al funcionamiento de los objetivos surge del doble paradigma
del control y del sentido. El control puede tomar mltiples formas, del diagnstico a lo sumativo o a la
autoevaluacin, segn los grados de orientacin. Teniendo por papel la regulacin del trabajo pedaggico, el
aparato de evaluacin no es un fin en s mismo. La evaluacin puede proceder de un universo de la verificacin o
de un universo de la autonomizacin, o de ambos. Tambin, evaluar, es dar sentido, escoger valores, aspecto
que ninguna tecnologa de evaluacin puede eludir. Segn las palabras de Barthes: La evaluacin es una
fundacin de valores.
As mismo, la evaluacin es tambin una accin de comunicacin en y por el poder. Para Jacques Ardoino y
Gaston Berger (1986), la evaluacin es poner en escena, es interpretacin. La evaluacin no es indiferente a los
aprendizajes y a la conduccin de los estudios. Para el alumno como para el profesor, es una herramienta de
informacin y de comprensin y en consecuencia una ayuda. La evaluacin tiene su propia funcin, su propia
lgica en la lectura y la visibilidad. Anteojos o brjula?, se pregunta Jean Cardinet (1987)
Al servicio de un proyecto y de una organizacin diferencial, la evaluacin puede constituir el ncleo de un
dispositivo de conduccin de itinerarios y de planos de trabajo diversificados organizados para lograr los
objetivos. La evaluacin est en el campo de la intencin, de lo antes y de lo despus del modelo de dominio: se
ubica en una accin pedaggica. Entre los objetivos, las condiciones de aprendizaje y de la evolucin del
alumno, permite indicar, informar o medir el camino recorrido, el resultado de los aprendizajes, el grado de
dominio asegurado. La evaluacin es la contrapartida de todo mtodo como se muestra en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Las funciones de la evaluacin (Allal et al, 1987)
Formas de regulacin Momento
Funcin
de la
evaluacin
Decisiones a tomar
Asegurarse que las caractersticas
de los alumnos responden a las
exigencias del sistema
En el comienzo
del ciclo
Pronstico Admisin, orientacin
Final de un
perodo de
formacin
Sumativa
Certificacin
inmediata o final
Asegurarse que los medios de
formacin corresponden a las
caractersticas de los alumnos.
Durante un
periodo de
formacin
Formativa
Adaptacin de las
actividades de
enseanza y
aprendizaje
En este contexto, diferentes modalidades de evaluacin participan en el trabajo pedaggico. As, se distinguir la
evaluacin sumativa (papel de control y de notacin) de la evaluacin de sistema (papel de medida generalizada
de los resultados, estudios socioeconmicos y funcionales sobre la organizacin del sistema educativo, etc.), y
de la evaluacin formativa (papel de aprendizaje y de gestin de articulacin enseanza-aprendizaje). Todas
conciernen a la escuela, al profesor, as como a la relacin del alumno con su aprendizaje escolar.
La evaluacin formativa, modalidad que se sita en el marco de la organizacin metdica de las enseanzas y
de los aprendizajes, es una gua y un ideal para toda evaluacin. Se designa como formativa una evaluacin que
juega un papel de regulacin de los aprendizajes. Su finalidad consiste en ayudar al alumno a descubrir los
aspectos pertinentes de su tarea. Una evaluacin formativa es quizs en primer lugar una informacin positiva:
saber reconocer y certificar2 lo que se domina. Toda certificacin de estudios debe ser positiva, toda dificultad
debe recibir como respuesta una proposicin pedaggica. El objeto de la evaluacin es el producto del trabajo
escolar efectivamente comprometido, y encierra la adaptacin reciproca de las acciones. La evaluacin formativa
est en el centro del principio de dominio y de diferenciacin, permite hacer observables las articulaciones
posibles entre objetivos, recorridos del alumno y apoyos pedaggicos. No interviene ni antes ni despus, sino
durante el trabajo pedaggico como apoyo y ayuda a la decisin, porque se evala para tomar una decisin en
funcin de un objetivo que orienta su accin (Cardinet, 1987).
Varias modalidades de trabajo en la pedagoga diferenciada se pueden plantear, a continuacin veamos sus
caractersticas fundamentales.
El trabajo individualizado. La pedagoga diferenciada supone una individualizacin posible de las
tareas en una organizacin colectiva orientada por objetivos comunes. Pero la pedagoga
diferenciada no es un preceptorado, al contrario, es un modo de integracin a un plano colectivo.
En esto el trabajo individualizado es un procedimiento de diferenciacin. Se podra incluso
ilustrar este principio y su historia.
La enseanza individualizada no es enseanza individual: se inscribe en la introduccin de programas
educativos. Valorada por las pedagogas nuevas a menudo como alternancia individualizacin-colectivo, principio
de articulacin pedaggica, la individualizacin pertenece en la pedagoga a las tcnicas (en especial las fichas
documentales, los autoejercicios) y al trabajo escolar. Ahora bien, la individualizacin tiene su lugar en diferentes
tipos de proyecto, a saber:
El plan Dalton (Massachussetts, Estados Unidos, 1905), propone un mtodo original inspirado
por Dewey, consistente en dividir el programa oficial en diez contratos para el mes y unidades
para la semana. Las tareas estn destinadas a los alumnos. El trabajo se hace por fichas,
compendio de ejercicios o plegables detalladas en donde el alumno encuentra todas las
indicaciones que le son necesarias. Los recursos son utilizados sin horarios fijos pero segn un
plan fijo: trabajo individual en la maana sobre las reas prioritarias (lengua materna,
matemticas, ciencias, historia-geografa...); la tarde est consagrada a los aprendizajes
prcticos y culturales. En la clase se alternan los laboratorios de aprendizaje, primero para los
alumnos de primaria, luego para los de secundaria. Muchos trabajos son escritos. Los profesores
evalan el trabajo cumplido, aconsejan, organizan los encuentros colectivos y consignan los
progresos de los alumnos.
En el mtodo de Winnetka (Illinois, Estados Unidos, 1922), se desarrollan los planes de trabajo
adoptando un programa a las posibilidades de cada uno respecto a la asimilacin. Analizadas
por objetivos y parcelacin sistemtica las ramificaciones de estudio se distribuyen bajo la forma
de fichas autocorrectivas, acompaadas de manuales de auto-instruccin. Esta racionalizacin
tecnocrtica recuerda los principios de la enseanza programada imaginada por Burrhus F.
Skinner.
En la escuela experimental del Mail (Ginebra, 1927), se considera que la enseanza colectiva
hace perder tiempo a los alumnos, pero que slo ella permite a lo largo de la escolaridad, el
intercambio y la formulacin de las ideas, que desarrollan el lenguaje y las facultades de
expresin. Robert Dottrens (1971) reuni los modos de la individualizacin: el trabajo
individualizado (adaptado a cada individuo, teniendo en cuenta sus recursos auto-educativos) no
es el trabajo individual impuesto bajo la forma de la tarea idntica. Luego de una fase colectiva
de presentacin de una nueva nocin de tipo impositivo, surge un diagnstico si es necesario, de
una entrevista hecha a cada alumno. Al final de este trabajo, una correccin-entrevista
maestro-alumno permite determinar el paso a otra ficha en funcin del grado de logro. Se trata,
claro est, de pedagoga diferenciada.
El proyecto. La pedagoga del proyecto se inscribe en la cultura pedaggica a partir de Dewey,
Decroly y Freinet. Se fundamenta sobre la referencia social y sobre los recursos del tema
escogido. Un proyecto es a la vez realizacin social y principio de investigacin, doble fuente de
motivacin. Se trata en primer lugar de crear un ambiente y las actividades que tengan sentido
para los alumnos.
Por esto, se apoya sobre la dinmica propia del alumno o sobre su inters natural, o sobre el
estmulo del grupo, o sobre las situaciones que le son propuestas, por ejemplo, bajo la forma
conocida de centros de inters, de clases llamadas de descubrimiento, o de proyeccin de accin
educativa (PAE) o cultural (PAC), etc. El proyecto debe permitir simultneamente la representacin
de la accin comprometida y sus resultados, y la realizacin concreta que ofrece un sentido a la
accin propia.
El trabajo por proyectos designa tambin a veces, los procedimientos de enseanza activa
centrados sobre la resolucin de problemas, pero de hecho constituidos por una temtica
programada por el profesor. As mismo, creacin de nuevas modalidades como los ciclos en las
escuelas y en el colegio, los mdulos en el liceo, acompaados de proyectos de equipos
disciplinarios o interdisciplinarios. Se podra hablar de un proyecto marco realizado bajo la forma
de un trabajo concertado que alumnos y profesores adaptan a la evolucin de su trabajo. Ahora,
si la mayora de situaciones pedaggicas tienen como referencia el proyecto del profesor para
el alumno, acaso no se puede organizar la pedagoga alrededor del proyecto de aprendizaje del
alumno?
El proyecto del alumno, ste surge tambin del proyecto pedaggico, del principio de orientacin
y de educacin: aprender a situarse en perspectiva de una dimensin de realizacin personal
ms all de los aprendizajes.
En otro nivel, el proyecto de establecimiento instituye la accin pedaggica en una nueva dimensin,
generalizada desde 1989 en el sistema educativo francs. Ms all del proyecto educativo que sita los objetivos
y los principios organizacionales del sistema, la especificidad de la accin, las condiciones y las posibilidades de
estrategias locales de los actores se destacan en la dimensin psicosocial del proyecto. El proyecto es un modo
de diferenciacin, un relevo del modelo de dominio.
El proyecto constituye en varios niveles un modo de realizacin de la actividad pedaggica. En este sentido, para
Figari (1991), se pueden resumir esquemticamente las siguientes dimensiones:
Cuadro 2
Las dimensiones del proyecto
El proyecto como
comportamiento individual
El proyecto como prctica social
Proceso evolutivo y finalizado que conduce
de un estadio a otro
El proyecto es un fenmeno social de
produccin de normas y decisiones.
Sociologa de la accin
Una respuesta a la incertidumbre: La
distancia que separa el estado actual de las
cosas de la concepcin que el hombre se
hace de s mismo (Louis Not)
Una elaboracin de cosas ms o menos
determinadas
Una conducta de anticipacin
Una actividad concerniente a la vez a las
estructuras y los actores
Una conducta de logro
Un proyecto en educacin tiene su
especificidad:
- su modo de elaboracin: enfocado y no
programado
- una prctica de proyecto en segunda
persona
- un nuevo reparto de saber: el poder del
proyecto
- una pedagoga de la actividad, una
apropiacin de los conocimientos
Pautas para la construccin de un referencial para el proyecto de establecimiento:
- definicin de los objetivos propios al establecimiento (a partir de propuestas,
determinacin organizada de los problemas, anlisis de los medios y de las necesidades,
o introduccin local de finalidades educativas, se fijan los ejes del proyecto y los
objetivos a lograr;
- modalidades de conduccin que permiten controlar cmo evoluciona el proyecto;
- aceptacin por todos los actores (el proyecto es una actividad de implicacin);
- previsin de procedimientos de evaluacin (evaluacin del proyecto);
- elaboracin de un documento de conjunto (carta del proyecto).
El contrato didctico. Para los partidarios del contrato la claridad de los objetivos y la
reciprocidad de los derechos y de los deberes en la relacin entre aprender y ensear constituye
la modalidad social estable necesaria para la actividad pedaggica. La actividad del contrato se
sita en la interseccin de los procedimientos sociales y cognitivos. Toda pedagoga surge de un
contrato. En todos los casos, la definicin de las tareas del maestro y del alumno estn para
definirse (qu hace el maestro? Qu hace el alumno?) segn convengan las partes.
El contrato puede ser implcito, pero es deseable organizar y clarificar las dimensiones que unen a profesores y
alumnos. El contrato pedaggico pone en escena las posiciones y las expectativas de los actores (Filloux, 1981);
el contrato didctico concierne a la transmisin de los conocimientos (Chevalard, 1985).
El contrato puede ser explcito, enunciado como condicin de la puesta en marcha de la actividad pedaggica: la
pedagoga de contrato en sentido estricto elabora el sentido de una actividad.
La pedagoga del contrato supone que una enseanza es eficaz si est establecida sobre convenciones claras,
como compromiso recproco. De costumbre en la clase los alumnos intentan adivinar lo que se les pide, cules
iniciativas pueden y (deben) tomar para aprender. Se trata de explicitar y elaborar los trminos posibles de un
contrato, en el cual el maestro y los alumnos apuntan a un mismo fin. El contrato presume que las dos partes se
ponen de acuerdo y respetan el equilibrio de los actores. La elucidacin, la negociacin de las tareas y la
adhesin de las partes son necesarias y contribuyen a la realizacin de las tareas para aprender. Una gestin de
negociacin y, en consecuencia de contrato, es construida, de una parte de racionalizacin y, por otra, de
intercambios y de vivencias. Esta actividad y su metodologa, se inscribe entre los objetivos y las personas en
interaccin, es decir, en una dimensin social. La negociacin puede tomar la forma de una pedagoga por
contrato (s), bajo la modalidad de planes de trabajo, propuestos por Freinet, procediendo por autonomizacin y
localizacin de las tareas.
El contrato no es interno: no pertenece especficamente ni al saber ni a la relacin pedaggica. Organiza la
actividad pedaggica segn una dimensin psicosocial, correspondiente a los objetivos sociocognitivos o
polticos (formacin del ciudadano, en y por los saberes). Se puede hablar de pedagoga por delegacin en una
dimensin de accin socializada, que no es ms que una pedagoga de la apropiacin de proyectos de aprender.
El contrato, el trmino destaca la idea, no se sita en el orden natural, sino en el orden social.
5. Conclusin
De la pedagoga del maestro a la pedagoga del dominio, las modalidades del trabajo de la pedagoga diferencial
se ponen en juego. Esta organizacin se convierte en aprendiz y activa. El desplazamiento del principio de
accin y de actividad est marcado por la iniciativa organizacional y el principio de su dominio.
Los objetivos transforman el esquema de la actividad pedaggica. Con la pedagoga diferenciada, la
problemtica pedaggica ha evolucionado: de una obra humana (cultural o social) propuesta como actividad
formal se abre paso a la actividad natural de un sujeto-infante pedaggico, y ahora se constituye en la co-
actividad de los mtodos y de las metodologas en el marco de una organizacin pedaggica dominada.
Notas bibliogrficas
1. Este artculo hace parte de una serie de publicaciones temticas dedicadas a los modelos pedaggicos en el
marco de la traduicin pedaggica y educativa francesa. En este sentido, se recomienda al lector tomar en
cuenta las siguientes publicaciones que le preceden:
Pedagoga: definicin, mtodo y modelos En: Revista de Ciencias Humanas. No. 26. Noviembre de 2000. p. 95-
106.
El modelo tradicional de la pedagoga escolar: orgenes y procursores. I, En: Revista de Ciencias Humanas. No.
28. Junio de 2001. p. 115-124
Modelo tradicional y pedagoga contempornea. II, En: Revista de Ciencias Humanas. No. 29. Septiembre de
2001. p. 77-86.
El modelo de la educacin nueva y las pedagogas activas III, En: Revista de Ciencias Humanas. No. 30.
Diciembre de 2001. p. 91-100.
El modelo pedaggico de dominio: del conocimiento experto de recorridos a la cartografa de un sistema
pedaggico controlado IV. En: Dilogos Educativos. No. 3. Junio de 2002. p. 5-14.
2. Certificar (certum, cierto: facere, hacer): dar, asegurar como cierto. En la imposicin de una sancin, la
certificacin reconoce y asegura el considerar las adquisiciones de los alumnos.
Bibliografa
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