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LA HISTORIA PATRIA DE LA NACION: EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA EN
COLOMBIA, 1875-1930
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Jorge Conde Calderón
Luis Alarcón Meneses
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Resumen: Este trabajo analiza la relación educación y ciudadanía entre finales del siglo
XIX e inicios del XX, la cual estuvo signada por el tema de la nación y el nacionalismo en
un período caracterizado por la reinvención de la República de Colombia. Este proceso fue
realizado en el marco del proyecto político de la Regeneración y su reafirmación, luego de
la pérdida de Panamá, con la renovación de los currículos de la Historia Patria, la
Educación Cívica y la edición de textos escolares cuyos contenidos enfatizaban la
enseñanza en los temas sobre la patria, la nación, la nacionalidad y el valor cultural y
patriótico del territorio colombiano.

Palabras clave: nación, nacionalismo, regeneración, historia patria, instrucción pública

Introducción

El proceso de surgimiento y consolidación del Estado nacional implicó la ampliación de
dos atribuciones para sus propios fines: la formación del ciudadano y la creación de la
nación. Ambas proporcionaron el sustento del nuevo principio de legitimidad del orden
político fundamentado en la soberanía nacional y en la representatividad política. El
ejercicio de esa soberanía, en principio universal, requería para sus artífices, sin embargo,
el uso recto de la razón y de la formación de la virtud republicana. En la medida en que la
ilustración avanzara a través de la educación pública, entonces, la ciudadanía se expandiría
gradualmente.


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Este artículo constituye uno de los resultados académicos generados a partir del proyecto de investigación
“Representaciones sobre ciudadanía y nación en el Caribe colombiano 1903-1991. Un estudio a partir de la
prensa, los libros y los lectores”, el cual fue financiado por la Universidad del Atlántico a través de la
Convocatoria Pensar el Caribe 2008.
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Profesores del Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Humanas/ Universidad del Atlántico.
Miembros del Grupo de Estudios Históricos en Educación e Identidad Nacional, Categorizado ante
Colciencias.
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Durante el siglo XIX este proceso fue sinusoidal respondiendo a las dinámicas internas y al
contexto internacional adquiriendo un acentuado carácter en la segunda mitad de la misma
centuria con la influencia de las ideas del romanticismo, el socialismo en sus diferentes
variantes y el liberalismo de nuevo tipo, todas forjadas en el calor de los acontecimientos
revolucionarios franceses de 1848.

En el caso de Colombia, expresiones como nación, ciudadanía, educación o instrucción
pública, nacionalismo o nacionalidad fueron reinventadas y adaptadas a la realidad social
en medio de dos proyectos políticos de construcción del Estado: el radicalismo liberal de
orientación laica y el de la Regeneración conservadora sustentado en el catolicismo
ultramontano.

La Regeneración fue un proyecto de una curiosa y original fórmula en América Latina que
mezcló principios de liberalismo económico, intervencionismo borbónico, antimodernismo
del impulsado por el papa Pío IX, y un nacionalismo cultural hispanófilo transmutado en un
discurso ideológico de referente patriótico: “¡Cesó la horrible noche! la libertad sublime...”
(HAMNETT, 1988, 317-401).

La influencia cultural hispanófila tuvo sus fuentes en la gramática, el dominio de las leyes,
los misterios de la lengua reforzadas con los símbolos nacionales de uso obligatorio como
la bandera y el himno, los cuales no sólo se convirtieron en la identificación oficial de los
países sino también en los portadores de una visión integrada de la patria o de la república
(MURILO DE CARVALHO, 1997, 24; DEAS, 1993, 25-60).

Asimismo, la instrucción pública pasó a ser considerada el principal medio de la difusión y
recepción de los valores patrióticos. La edición de manuales escolares de Historia patria
inundó el paisaje de las escuelas generando preguntas curiosas de algunos visitantes
extranjeros las que explicaban los maestros locales con la mayor ingenuidad del mundo sin
percibir las manifestaciones excluyentes del proyecto homogeneizador nacional:
Viajero: ¿Cómo se puede aprender patriotismo en un texto escolar?
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Maestro: Así lo exige el gobierno. Verbigracia, los indígenas se han habituado a ello como a
las vacunas. Los niños ya se sienten colombianos. El otro día pregunté: ¿Sois indios? “No –
contestaron- los de río arriba, esos sí que son indios”. Entonces les pregunté: ¿Y quiénes son
indios? Respondieron: “los indios son personas que no saben leer ni lavarse la ropa”
(SCRUGGS, 1905, 54).

Por consiguiente, a partir de la noción Historia patria podemos aproximarnos al estudio de
los procesos a través de los cuales lentamente se fueron fijando en la memoria de los
ciudadanos una conciencia de nación e identidad nacional en torno a una comunidad
pensada o imaginada tanto por la clase hegemónica como por los sectores populares,
quienes también realizaron su propia lectura del proceso de construcción de la nación
(ANDERSON, 1993). Y para ello es necesario estudiar el papel desempeñado por las
pedagogías ciudadanas que tuvieron en la educación, los manuales escolares, las
celebraciones patrióticas, las fiestas patrióticas y las conmemoraciones centenarias sus
principales mecanismos de difusión y aprendizaje entre los colombianos. Estos elementos
nos permiten otra interpretación y explicación del nacionalismo practicado por los
colombianos “comunes y corrientes” muy diferente al nacionalismo planteado por los
sectores sociales dominantes.

El problema adquiere dimensiones complejas ya que la historia ha estado secularmente
ausente en cualquier debate político nacional. Además, en Colombia está el problema
central de la ausencia de un mito fundador y la noción misma de nación ha sido colocada,
en términos historiográficos, en duda o entre interrogantes ya que su carácter de país
fragmentado y regionalizado tanto desde el punto de vista territorial como social y cultural
ha permitido que algunos historiadores consideren que Colombia no es una nación moderna
surgida de un “resultado histórico producido por una serie de hechos convergentes en el
mismo sentido”(RENAN, 1987,67).

Nación sin nacionalismo

La construcción de la nacionalidad y la nación en Colombia en el último cuarto del siglo
XIX y en los primeros decenios del siglo XX remitió a un esquema nacionalista de
construcción de instituciones y funciones dentro de la nación-estado. El adalid de este
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proceso fue el político conservador Miguel Antonio Caro quien desde las páginas de su
periódico El Tradicionista, fundado en noviembre de 1871, empezó señalando que la
principal escuela que define la civilización es “la aplicación del cristianismo a la sociedad”,
la cual tenía como notas características “su religiosa adhesión a las buenas y antiguas
tradiciones” (VALDERRAMA, 1972, 45).

La construcción social del nacionalismo colombiano sobre esas bases se oponía, según
Caro, a la escuela denominada “eminentemente internacional, o como otros dirían,
cosmopolita” (VALDERRAMA, 1972, 46). En otras palabras, Caro era partidario de cerrar
la mirada hacía las ideologías foráneas realizada desde el período de la independencia. El
influjo de un imaginario político cosmopolita, el cual había permeado las ideas y la
actividad política colombiana debía desaparecer de las mentes de los colombianos para
siempre.

Con el ascenso al poder de la Regeneración, la tesis de Caro fue adquiriendo forma. Él la
expresó claramente ante el senado el 2 de agosto de 1904, cuando refiriéndose al discurso
del presidente del Consejo Nacional de Delegatarios, Juan de Dios Ulloa, señaló:
El presidente de esa convención o de ese consejo nacional, que era un antiguo liberal, en la
alocución que dio al pueblo de Colombia, decía, entre otras cosas: “Los partidos políticos
históricos que han concurrido a esta obra de reconstrucción del país, ostentan en sus labores
la sabiduría del dolor, porque han sentido como propios los dolores de la patria, y
fraternizan tan íntimamente que han determinado variar su antigua denominación para
confundirse indisolublemente con la nación”. Eso se llama el nacionalismo; yo lo jure y lo
he sostenido” (ARANGO, 2002, 127).

A través de estas declaraciones de principios, Caro y los regeneradores celebraban
tardíamente la aprobación del artículo primero de la Constitución de 1886 que reconocía:
“La nación colombiana se reconstituye en forma de República unitaria” (POMBO Y
GUERRA, 1892, 365). Por consiguiente, para ellos, en ese momento, la unidad nacional
constituyó lo esencial en la formación de la República de Colombia con lo cual se le ponía
punto final al influjo foráneo considerado el principal responsable de la perversa idea de los
estados soberanos que “forman una Nación libre, soberana e independiente bajo el nombre
de Estados Unidos de Colombia” (IBID, 324).

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El rechazo a la inspiración foránea y al cosmopolitismo era una fórmula repetida en cuanto
discurso pronunciaron Caro y sus adláteres. Uno de ellos al final de su encargo
presidencial, en 1894, se refirió al problema en términos despectivos:
Por otra parte, es acto de demencia política pretender que un país viva eternamente agitado
por discusiones bizantinas que nada tienen que ver con su bienestar ni su progreso, o en
ensayos permanentes de teorías soñadas por utopistas o novelistas extranjeros (HOLGUIN;
1984, 165).

La regeneración, un proyecto político para una nueva nación

Las recientes interpretaciones sobre la Regeneración, como un proyecto político concebido
por el cartagenero Rafael Núñez y secundado por el bogotano Miguel Antonio Caro, la
ubican temporalmente entre 1878 y 1898. Un período de connotada influencia del estadista
cartagenero, hasta su muerte en 1894, culminado por el gramático bogotano en medio de
una crisis gubernamental, el motín de los artesanos bogotanos de 1893, una conspiración en
1894, dirigida y animada también por los artesanos, la guerra civil de 1895 y las
acusaciones de una avanzada corrupción en el interior de la administración pública,
mostraba a las claras que Caro había perdido tanto la brújula como el manejo de la
situación nacional.

Este gobernante enfrentó al final de su administración el problema de la elección
presidencial a través de la cual aspiraba él mismo a continuar dirigiendo los destinos del
país. Ahora con su propio proyecto conservador, diferenciado en algunos aspectos con el
anterior, pero con un funcionamiento político errático, lo cual proporcionó material
suficiente para que floreciera la befa, el humor y la crítica periodística.

Durante este período la prensa satírica sobrepasó el medio centenar de títulos, mucho de los
cuales fueron de vida efímera y, en la mayoría de los casos, a duras penas alcanzaban los
veinte ejemplares. Los que no respondían a dicho formato, pero de similar existencia,
debían su aparición a la coyuntura electoral. Al primer grupo pertenecieron, entre otros,
periódicos como: El Fisgón Impertinente, El Duende(inocentón y casi travieso), El Loro
(Semanario agridulce y jocoserio) y El Tábano de Panamá; El Mago, El Zancudo, El
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Aguijón, El Dengue (órgano de la enfermedad reinante), El Loco, El Barbero, Mefistófeles
de Bogotá; El Crótalo de Santa Marta; El Machete(hojita afilada) de Magangué; El
Buscapies de Barranquilla.

El Zancudo fue una alusión mordaz a la ideología del régimen, que la identificaba con la
del régimen colonial español. Por esa razón llevaba la fecha de “1790” (apareció el 22 de
marzo de 1890) e indicaba que se publicaba en “Santafé de Bogotá”. Después de catorce
números fue suspendido por orden del gobierno y cuando reapareció continuó con sus
ataques gráficos y escritos al régimen. Alfredo Greñas fue su grabador y en uno de los
número le recordó a Bogotá que la abuela y la tía abuela del hispanófilo y aristocrático
Caro se habían acostado con el Libertador y con otros héroes de la independencia. Con esta
clara provocación el periódico fue cerrado definitivamente y el caricaturista encerrado en el
calabozo de la fortaleza de Bocachica en Cartagena. Obligado a escoger entre permanecer
en el calabozo o el exilio, murió en Costa Rica medio siglo después.

Mefistófeles, empezó a circular el 23 de mayo de 1897 dirigido por el periodista liberal
Alfredo Borda. “República de Colombia” era colocada “patas arriba” para ilustrar la
imagen que se tenía del país y hacia donde lo había conducido la Regeneración y los
conservadores nacionalistas. Fue contrario a la candidatura liberal de Miguel Samper, a
quién sólo consideraba “una importantísima personalidad, un caballero probo y un
ciudadano honrado a carta cabal” por creer todavía que los conservadores actuaban “con
lealtad al hablar de patria y de desinterés, y de amor al porvenir de la República, y de
reformas constitucionales que tiendan á la grandeza y tranquilidad de Colombia”
(Mefistófeles, Bogotá, domingo 5 de diciembre de 1897, n
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22).

Todas las caricaturas del decenio de 1890 influyeron en la opinión pública y el manejo de
las elecciones constituyó otro foco de su atención. Al igual que anteriores elecciones las de
1898 fueron alertadas del peligro de fraude. Luego de realizadas fueron denunciadas por
haberse realizado en medio de esa práctica, aunque esto no evitó la victoria de la fórmula
oficial: los septuagenarios Manuel Antonio Sanclemente, presidente, y José Manuel
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Marroquin, vicepresidente. Mientras Sanclemente permaneció en Buga su ciudad natal,
Marroquín asumió la presidencia en agosto de 1898, pero contra todo cálculo, éste otro
hombre de letras tomó su nuevo papel de político en serio, apartándose para ello de los
dictados de Caro. Ante tal actitud éste último con su grupo obligaron a Sanclemente a
tomar posesión de la presidencia el 3 de noviembre de 1898.

Mientras estos dos septuagenarios “entraban y salían” del Palacio de San Carlos, tan de
prisa como subían o bajaban del podio presidencial, la crisis del país se profundizaba hasta
el extremo que, el 17 de octubre de 1899, estalló la última guerra civil del siglo XIX, la de
los Mil Días (1899-1902), y se ingresaba al nuevo siglo XX en medio de un conflicto bélico
que signó la impronta mental de varias generaciones colombianas.

Como si lo anterior fuera alguna cosa minúscula el 31 de julio de 1900, en medio del
conflicto, Marroquín mediante un golpe de estado, “de mano”, depuso a Sanclemente,
quién comenzó una dolorosa peregrinación por los pueblos cálidos de la región central,
finalizando sus días en Villeta el 19 de marzo de 1902. Caro, tal vez el responsable directo
en éste fallecimiento, había fracasado en su intento por recobrar el poder para su viejo
aliado y demostraba, una vez más, sus escasas virtudes políticas. Marroquín, por segunda
vez en el poder, lo asumió con una obstinada actitud guerrerista y el conflicto bélico entró
en un callejón sin salida.

Historia patria de la nación

Sin embargo, el nacionalismo de los regeneradores parecía no descender y penetrar las
“banalidades” de la vida cotidiana del resto de los colombianos (BILLIG, 1998, 37-58). Al
despuntar el siglo XX, Colombia era un país que vivía los efectos de una de las guerras
civiles más prolongada, la de los Mil Días (1899-1902), que tuvo como corolario el
desmembramiento del departamento de Panamá, convertido desde ese momento, 1903, por
la acción de movimientos secesionistas aliados a los intereses norteamericanos, en un nueva
República.
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Este acontecimiento despertó en algunos sectores de la sociedad colombiana una
insospechada retórica nacionalista inspirada, principalmente, en la idea de evitar una nueva
fractura territorial, en este caso, la secesión del departamento del Cauca, en el suroccidente
del país, del cual se rumoraba aspiraba anexionarse a la República de Ecuador o Panamá.
Similares síntomas, presentaba el caso de Boyacá, vecino del de Cundinamarca cuya capital
era Bogotá, la capital de la república (VILLEGAS Y YUNIS; 1976).

A partir de ese crucial año, 1903, la reinvención de la República de Colombia, su
regeneración moral y política y la invención de la historia nacional fueron considerados los
principales instrumentos para construir una conciencia de pertenencia a un ente colectivo,
sirviendo de legitimación al Estado nacional y posibilitando que esa conciencia de
pertenecer a una misma nación contribuyera a la formación de ciudadanos. Pero para
alcanzar tales logros era imprescindible educar a los ciudadanos en las virtudes cívicas, lo
cual significaba reafirmar la enseñanza de la Historia Patria e introducir la Educación
Cívica en el currículo escolar, convirtiéndola en asignatura de obligatorio aprendizaje a
partir de 1904.

En ese orden de ideas fueron retomados principios básicos del plan de estudio de Zerda de
1893 que implementaba la enseñanza de la Historia Patria, en las escuelas primarias. Se
intentó el perfeccionamiento de los planes en las escuelas primarias del ámbito urbano y en
las normales mediante la ley Uribe o ley 39 de 1903, reglamentado con el decreto 491 de
1904. Entonces la Historia Patria pasó a comprender los principales hechos de la historia
general y de la historia detallada de Colombia, principalmente, en las escuelas normales. En
1913, la Historia Patria e Instrucción Cívica fueron unificados legalmente mediante el
decreto 823 de 1913 (CORTAZAR, 1935; CORTAZAR Y POSADA, 1912 y
CORTAZAR, 1916).

Ahora bien, la reforma curricular impuesta por la ley 39 de 1903 tuvo vigencia en las
escuelas y normales hasta el decenio de 1930 cuando apareció la concepción de la
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pedagogía activa sustentada en el pragmatismo, la modernización técnica de enseñanza, la
riqueza y el bienestar común. Por el contrario, la ley Uribe navegó entre las aguas del
progreso económico y estableció el marco de las apropiaciones legítimas y posibles para un
sistema educativo sometido a la tutela eclesiástica (OBREGON, SALDARRIAGA y
OSPINA, 1997).

Sin embargo, el objetivo perseguido con la ley 39 no era tanto la homogeneización de la
población como la necesidad de unificar en ciertos valores, símbolos, mitos, recuerdos
compartidos, en fin a través de una religión civil, una cultura pública avanzada. Cabe anotar
que el gestor de la ley, Rafael Uribe Uribe, fue un caudillo del partido liberal que luego de
la guerra de los Mil Días y firmada la paz inició un período de colaboración con los
gobiernos conservadores.

Es posible que esas reformas al sistema educativo y a los planes de estudio influyeran en la
población colombiana con una lectura diferente al de las élites sobre temas como el de la
identidad nacional, la construcción de la nacionalidad y el nacionalismo. En este orden de
ideas es necesario preguntarse: Tuvieron los sectores subalternos las mismas nociones
sobre esos temas que las élites? O compartieron las de los discursos de Caro o Holguín?
Tenían iguales formaciones religiosas? O las mismas percepciones sobre la cuestión
religiosa? Se creían colombianos? Por qué asistían y celebraban durante las fiestas cívicas y
patrióticas? Por qué izaban la bandera? Y por qué hasta decoraban parte de sus viviendas
con los colores de la bandera nacional? Estas observaciones y problemas planteados
aconsejan de antemano desconfiar de todo lenguaje que sea demasiado simple. Es
ciertamente vano reducir Colombia a un discurso, una ecuación, a una fórmula, una
imagen, a un mito.

La aproximación a una respuesta o respuestas a los interrogantes intentaran ser realizados a
través de análisis de los dispositivos culturales como los textos escolares, entendidos como
dispositivos de saber y poder. El concepto dispositivo tiene sus referentes teóricos en las
ideas de Foucault, quien entiende el dispositivo como un conjunto heterogéneo de
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elementos: discursivos, instalaciones arquitectónicas, reglamentos e instituciones a través
de los cuales es posible describir las relaciones de poder y de saber. Establecer la actuación
del texto escolar como dispositivo; cómo actúa el texto en tanto espacio de poder y de
saber, permitiendo al maestro establecer formas de relación diferentes, que lo lleven a
repensar su vínculo personal con el texto escolar desde la pregunta por la enseñanza, pues
es desde el terreno educativo, donde puede revisar los nexos con la ciencia que enseña y
con la didáctica (FOUCAULT, 1997, 64-67).
Los manuales escolares utilizados en este trabajo los entendemos, al igual que otros textos,
como artefactos culturales, es decir como construcciones culturales, el cual es el resultado
de un contexto socio histórico determinado por lo que en la práctica hay que abordarlo no
solo como un documento que nos brinda información sino también como un producto
cultural que nos indica los imaginarios y las representaciones de distinto orden presentes en
los espacios y tiempos donde tuvo su origen. Es por ello que los manuales analizados para
identificar las representaciones sociales sobre la ciudadanía y la nación, en la práctica son
un producto cultural compuesto y complejo que entrega una versión pedagógica rigurosa de
un saber reconocido y al que se le considera un hibrido ya que en él se entrecruza lo
cultural, lo pedagógico, lo editorial, lo político, lo ideológico, lo religioso y muchos otros
aspectos de la sociedad, entre otros.

Al abordar los textos escolares también hay que tener en cuenta que este se ha convertido
en una fuente vital para adentrarnos en las características y en las especificidades del
mundo educativo, el que tiene diversidad de prácticas de orden discursivo, sociopolítico,
modos de sociabilidad y de transferencia del conocimiento que de cierta manera se ven
reflejados en los texto utilizados por el maestro a lo largo de su práctica educativa
(ESCOLANO, 1996, 14).

Dado el papel que el libro escolar, como sintetizador de la cultura escolar, ha jugado en
nuestras sociedades es necesario su estudio y valoración como objeto histórico, es decir
como memoria social. Por ello la importancia del texto escolar como memoria histórica es
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doble: Su validez y uso como fuente para la historia pero también como objeto de estudio
para la historia de la educación.

La importancia del texto escolar como objeto histórico va más allá de la idea de asumirlo
solamente como facilitador de la labor educativa o como herramienta pedagógica. También
se convierte en un artefacto ideológico y cultural. Por lo tanto su estudio nos acerca a la
mentalidad de una época, a las prácticas sociales y los métodos de enseñanza utilizados en
la escuela, al mismo tiempo que nos aproximan al conocimiento y análisis del currículo y
las practicas educativas. Estos hacen parte de un tiempo y espacio determinado, y no se les
puede pretender estudiar de manera aislada y descontextualizados del momento histórico
del cual hacen parte.

El reconocimiento de la historicidad del texto escolar ha permitido ampliar las miradas y las
investigaciones que sobre este artefacto cultural hoy se realizan. Ello ha posibilitado no
solo su incorporación como objeto de estudio sino además su utilización como fuente para
la historia de la educación y la cultura. El libro de texto escolar hace parte de una realidad
material al ser depositario de un contenido educativo de una época y de una sociedad
concreta que se vale de él para transmitir a las jóvenes generaciones saberes y destrezas,
cuya adquisición puede ser juzgada indispensable en un determinado momento para la
conservación de la sociedad. Igualmente, el libro de texto transmite sutil e implícitamente
un sistema de valores morales, religiosos y políticos que remiten a la ideología del grupo
social dominante, pero “participando así de manera directa en el proceso de socialización,
culturización y hasta adoctrinamiento de la juventud” (CHOPPIN, 2006, 16)

Precisamente esos elementos lo convierten en fuente valiosa para la historia de la educación
y en particular para analizar la memoria social y la influencia de las luchas faccionalistas en
el proceso de construcción de la nación colombiana. Por ejemplo, el autor de un texto de
Historia patria, quien afirmaba en 1882 llevar ya quince años consagrado a su estudio,
había decidido “compendiarla para las escuelas primarias de la nación” y narrar la época
actual –se refería al período del radicalismo liberal- aunque advertía que esto último le fue
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imposible por cuanto hubiese tenido que cuidar o evitar una simple palabra o un adjetivo
que calificara un acontecimiento signando o dando “un colorido político a mi libro”
(QUIJANO, 1882, VIII).

A lo largo del desarrollo histórico de nuestro país, la ciudadanía y la nación han sido objeto
de representaciones de distinto orden las cuales han estado asociadas directamente a los
intereses o códigos culturales de sus portadores, así como a circunstancias o realidades de
cada época. En efecto, la ciudadanía y la nación han estado presentes en el discurso de los
actores políticos y sociales de los siglos XIX y XX. La retórica sobre la ciudadanía y la
nación aparecida principalmente en la prensa, así como en libros de textos escolares y en
una amplia gama de ensayos y escritos publicados a lo largo de estos dos siglos, representa
hoy una valiosa fuente de información para quien pretenda acercarse a las representaciones
que se han dado sobre este tópico. La utilización de este tipo de escritos constituye una
forma a través de la cual podemos acercarnos a la idea o al imaginario sobre la ciudadanía y
la nación presente en Colombia y del cual fueron portadores algunos de actores de la vida
política regional y nacional. Situación que nos permite el acercamiento y descripción del
significado que se le ha dado, en cada época.

Manuales escolares, catecismos y periódicos se convirtieron en instrumentos a través de
los cuales se pretendía impulsar el proyecto de construcción de la nación, mediatizado
necesariamente por la existencia de una ciudadanía que reconociera el poder de la
escritura, erigida en el espacio de la ley, de la autoridad, en el poder fundacional y creador
del nuevo orden institucional. En consecuencia; publicar manuales, catecismos y prensa
escrita fue, durante el siglo XIX, de gran importancia en toda América Latina, ya que
respondía a la necesidad de ordenar e institucionalizar la nueva mecánica de la
civilización y por lo tanto, hacer realidad el sueño modernizador.

Al mismo tiempo que eran portadores de representaciones e imaginarios sociales y políticos
los manuales, catecismos republicanos y la prensa, constituyeron a lo largo del siglo XIX y
la primera mitad del siglo XX, los tipos de publicaciones más utilizados en la escuela y
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espacios urbanos para difundir el ideario modernizador. Estos libros insistían en mostrar
las bondades de la república, las razones para su defensa, la trascendencia de la nación y del
hombre convertido ahora en ciudadano, así como también aleccionaban a los estudiantes, a
través del consejo moral, religioso y el aprendizaje memorístico, para que reconocieran,
valoraran, y analizaran la importancia y el cumplimiento de las reglas de urbanidad y
principios católicos como fundamentos de toda "sociedad civilizada".

En estas publicaciones, como instrumentos de la llamada pedagogía cívica, también
estaban presentes conceptos como el de nación y patria. A esta última se hacía alusión casi
siempre en relación con los héroes de la independencia, quienes, al ser considerados como
verdaderos padres tutelares de la "comunidad imaginada", se proyectaron luego en los
textos de la llamada "historia patria", que terminaría rindiendo culto a estas figuras del
pasado, elevadas a niveles sacros por la pedagogía cívica -"religión cívica"- no sólo en los
espacios escolares sino también a través de las manifestaciones populares o actos cívicos,
tales como inauguraciones de estatuas o monumentos públicos, fiestas patrias, fiestas
religiosas y ceremonias especiales que para el caso colombiano cobraron una mayor
intensidad después de mediados del siglo XIX hasta llegar al periodo de la Regeneración,
tiempo durante el cual el ideal del ciudadano con virtudes católicas y patrióticas adquirió
mayor preponderancia.

La nación o la patria en los manuales de Historia

Dos textos escolares con diferente significado inauguran la enseñanza de la Historia de
Colombia en el siglo XX. El primero: Catecismo de Historia de Colombia de Soledad
Acosta de Samper, una mujer de la ideología conservadora que en sus obras reflejó las
contradicciones de la sociedad de su época y logró un aporte significativo con su narrativa
ficcional al proyecto de construcción nacional (ACOSTA DE SAMPER, 1988, 14).

La primera edición del Catecismo publicado en 1905 por el Ministerio de Instrucción
Pública fue una donación realizada por la autora al gobierno colombiano para la enseñanza
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en las escuelas primarias del país. A esta publicación siguieron las Lecciones de Historia de
Colombia en 1908, la cual con sus cuatrocientas dos páginas superaba largamente las
sucintas ciento veinte del Catecismo (ACOSTA DE SAMPER, 1908). Al parecer, estás
publicaciones eran parte de un plan editorial más ambicioso sobre la historia colombiana,
que vio su prematuro final con el fallecimiento de la autora el 17 de marzo de 1913. Es lo
que se puede inferir, del primer volumen de la Biblioteca Histórica dedicado al tema de la
Independencia, considerado, precisamente, el momento fundacional de la nacionalidad, las
instituciones republicanas y el comienzo de la consolidación del Estado colombiano
(ACOSTA DE SAMPER, 1909-1910).

Pero fue el manual de Historia de Colombia de Henao y Arrubla la expresión clásica de un
texto escogido para ser impuesto como la historia oficial de Colombia por excelencia
(HENAO y ARRUBLA, 1913). Con motivo del Centenario de la Independencia (1810-
1910), el gobierno convocó a un concurso para escoger el texto oficial para la enseñanza de
la historia, el cual fue elevado al panteón académico por el decreto 963 de 1910. Desde
entonces el texto alcanzó gran influencia y popularidad entre las generaciones de
colombianos hasta promediar el decenio de 1970.

El manual de Henao y Arrubla plantea el propósito del “verdadero patriotismo” El
propósito del Patriotismo de inicios del siglo XX, era en la práctica la continuidad del
discurso que sobre el particular se diseñó en el periodo decimonónico, el cual estaba
orientado al fortalecimiento del amor por las nuevas instituciones políticas y por la libertad
del pueblo soberano como una forma de vida que “solo garantizaba la existencia de la
república” (VIROLI, 1997, 15). Este amor por la Patria o por la Nación es promulgado
como una obligación moral que debe ser asumida por los individuos libres: ciudadanos,
quienes por agradecimiento y tributo por todo lo que les ha dado deben estar dispuestos a
defenderla y a sacrificar todo por ella, cual hijos por la madre que les dio la vida y en
nombre de la cual todavía en Colombia reina la violencia política y campea la impunidad.

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El discurso republicano de inicios del siglo XX fue una continuidad de la idea original
decimonónica de “Patriotismo como amor por la Patria”, lo cual era uno de los significados
con los que más se identificaba el patriotismo como actitud colectiva. Esto se concibió
como un término que variaba de acuerdo a la época, espacios y autores, es decir, cobraba
mayor intensidad emotiva de acuerdo al contexto en el que era pensado (BLAS, 1997, 603).
En Henao y Arrubla, la idea de Patria, al igual que la de Nación, estba directamente
relacionada con el territorio que se ocupa, es decir, con el espacio geográfico sobre el cual
se ejerce la soberanía. Un territorio habitado por una sociedad objeto de homogeneización a
través del establecimiento de una legislación común unificadora de los individuos, los
cuales al formarse en la escuela como ciudadanos van a compartir intereses y sentimientos
en favor de la nación que los vio nacer y cuya memoria es invocada en el texto:
Las ciudades, los pueblos, los edificios, los campos cultivados, y todos los demás signos y
monumentos de la vida social, nos representan a nuestros antepasados, y sus esfuerzos
generosos por el bienestar y la dicha de su posteridad, la infancia de nuestros padres, los
sucesos inocentes y sencillos que forman la pequeña y siempre querida historia de nuestros
primeros años HENAO Y ARRUBLA, 1913, 12)

En los manuales escolares, el término patria tuvo mayor empleo que el de nación. El uso
que sus autores le dan a palabra patria –así como en el discurso político- tiene el propósito
de estimular el sentido de pertenencia a una comunidad mucho más grande que la familia o
al lugar donde se habitaba. Ese reconocimiento de la pertenencia a una sociedad específica
va seguido de la búsqueda del bien común y de la defensa de la nación. En ese sentido, la
patria no se distingue de la nación, por lo que muchos escritores decimonónicos y de
principios del siglo XX empleaba los dos términos como sinónimos o con igual significado.

Todo ello se explica en la medida que la idea de patria estaba desde el siglo XIX más
arraigada en la tradición hispánica, es decir como una lealtad filial, localizada y
territorializada y por ello de fácil instrumentalización al momento de ruptura de un orden
secular como lo fue el período decimonónico, durante el cual prevaleció un imaginario que
reclamaba lealtad a la patria, o lo que es igual, a la tierra donde se nace y se espera morir
(QUIJADA, 1994, 21-24).

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Por tal razón, cuando se convocaba la patria era común insistir en el hecho de que ella no
solo debía ser mirada como aquello que solo proporciona derechos sino también la que
permitía a la comunidad contraer obligaciones, uno de los cuales era el de instruirse para
lograr convertirse entonces en un miembro útil a la patria.

En otros libros escolares como el manual de urbanidad de Carreño, el concepto de patria se
equipara al de nación entendida como la cultura específica y la suma de la vida espiritual de
cada pueblo en un momento dado de su historia:
Muertos nosotros en defensa de la sociedad en que hemos nacido, ahí quedan nuestras
familias y tantos inocentes a quienes habremos salvado, en cuyos pechos inflamados de
gratitud, dejaremos un recuerdo imperecedero que se irá transmitiendo de generación en
generación: ahí que la historia de nuestro país [nación] que escribirá nuestros nombres en el
catalogo de sus libertadores; ahí queda a nuestros conciudadanos un doble ejemplo que
imitar, y que aumentara los recuerdos que hacen tan querido el suelo natal (CARREÑO,
1857, 13)

Tanto la patria como la nación invocan los sentimientos, la memoria y las pasiones,
aspectos presentes en los libros de texto y que van más allá de las mismas asignaturas a las
que pertenecen, muchas de las cuales resultaran adaptadas al momento de abordar la
formación para la vida nacional, donde la nación se refiere a la unicidad. Una unidad que
atraviesa necesariamente por la identidad cultural basada en la historia, el lenguaje, la
literatura, la religión y el arte que constituyen un cuerpo único: el alma nacional, que es
compartida por una comunidad imaginada de la cual hacían parte
Nuestras familias, nuestros parientes, nuestros amigos, todas las personas que nos vieron
nacer, que desde nuestra infancia conocen y aprecian nuestras cualidades, que nos aman y
forman con nosotros una comunidad de afectos, goces, penas y esperanzas, todo existe en
nuestra patria, todo se encuentre en ella reunido; y es en ella donde está vinculado nuestro
porvenir y el de cuantos objetos nos son caros en la vida (IBID)

Al momento de ocuparse de la patria se hace referencia a identidades culturales, leyes,
educación e intereses compartidos por los miembros de la sociedad, a quienes se les
convoca a defenderla ya que se insiste en que a
… nuestra patria todo lo debemos. En sus días serenos y bonancibles, en que nos brinda solo
placeres y contento, le manifestaremos nuestro amor guardando fielmente sus leyes,
obedeciendo a sus magistrados, prestándonos a servirla cada vez que necesite de nosotros, y
contribuyendo con una parte de nuestros bienes a sostener los establecimientos de utilidad
pública, y los empleados que son necesarios para dirigir la sociedad con orden y en
provecho de todos (IBID).
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Cabe anotar, que el discurso presente en los manuales se refería a una patria sacralizada
ante la cual el nuevo ciudadano debía asumir una actitud similar de cuando estaba ante el
altar de la iglesia, por lo que se consideraba:
La patria es la iglesia de la parroquia con su vetusto campanario, cuya sonora lengua ha
cantado las alegrías más puras y gemido los más grandes dolores de nuestra vida, con sus
oscuras naves repletas de sepulcros, con el oro de sus retablos desvanecidos por el tiempo,
en la capilla de la Virgen toda llena de flores, y la lamparita del Sagrario, esa Virgen
pendiente de la alcoba eucarística, modesta y limpia (FLORENCIO, 1955, 12).

Los textos escolares trataban de transmitir las virtudes que debía poseer el nuevo ciudadano
el cual si deseaba ser considerado como bueno y virtuoso en la nueva república debía
mostrarse respetuoso y devoto ante el altar de Dios y de la Patria.

En el caso del manual de Henao y Arrubla la acción heroica y la exaltación a la patria hacen
parte del discurso que se transmite, es por ello que esta representación surge como
elemento fundamental, destacándose el papel jugado por aquellos hombres que con sus
proezas hicieron el bien de la patria. Estamos pues frente a una idea de nación que se centra
en el recuerdo, en la conmemoración y en la apología de los héroes:
¡Cuán hermoso es morir por la Patria, por más terrible que parezca el modo como rindieron
su vida nuestros Próceres¡ El sacrificio de la vida por ella es uno de los menores que
debemos hacerle [.…] ciudadanos comprometidos en la revolución, recibieron en los
cadalsos una muerte que los hace acreedores al título de mártires de la Patria y que obliga a
ésta a guardar con amor su memoria inmortal (HENAO Y ARRUBLA, 1913, 129)

Este tipo de afirmaciones muestran cómo, dentro del imaginario social la instrucción púbica
fue cobrando cada vez mayor importancia al punto de ser considerada un elemento de
primer orden en el proceso de valorar y generar un sentimiento por la patria. A ese proceso
contribuyeron las llamadas pedagogías cívicas, de las que hacían parte tanto manuales
como catecismos republicanos, los que tenían como objetivo promover la asimilación
política y cultural de la población en torno a la república, la que para consolidarse en el
tránsito del siglo XIX al XX necesitaba “regenerar al hombre y formar al ciudadano”.

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