LA LECTURA EN INTERNET

INTERNET Y LOS LECTORES ADOLESCENTES ¿MI HIJO NO SABE LEER, O LEE DIFERENTE? Nuevas prácticas, teorías, tecnologías, instituciones surgen día a día transformando nuestra manera de aprender, de relacionarnos, de comunicarnos, de comprar y vender, de crear y producir. Apropiarse de estas nuevas prácticas implica una constante reconceptualización de los procesos de enseñanza aprendizaje, donde el conocimiento debe ser concebido como un proceso en el cual co-existen múltiples estilos cognitivos. Este proceso cognoscitivo está ligado al lenguaje, a los medios de expresión y a las técnicas mediadoras, y al contexto socio-cultural en que se desarrolla. Por lo tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje debe poder relacionar diferentes disciplinas y metodologías, articular las técnicas de enseñanza de los conocimientos específicos de cada disciplina con los medios de expresión – representación con que los alumnos están mas familiarizados. La escuela ya ha dejado de ser el único ámbito donde se lleva a cabo los procesos de producción y transmisión de conocimiento. Hoy existen otras redes informativas en las que los alumnos interactúan, e.g. nuevas tecnologías y sus opciones de uso de chats, weblogs, que activan o estimulan nuevas posibilidades de procesamiento, producción y acceso al conocimiento. La pregunta que surge es: ¿ están las instituciones encargadas de formar a los docentes, y los docentes mismos, acompañando este cambio? Creemos que las instituciones, tanto la universidad como la escuela misma, no se han adecuado a los cambios, y han perdido relación con los usuarios finales de sus objetivos educativos: los alumnos. Actualmente se sigue concibiendo al alumno como un receptor pasivo, cuando éstos tienen cada vez una incuestionable ventaja sobre sus maestros respecto al dominio y utilización de las nuevas tecnologías. Creemos que las nuevas tecnologías necesitan ser incorporadas en la práctica docente a través de la capacitación de quienes en este momento se encuentran en desventaja: los docentes. Esta introducción definitivamente afectará la concepción del rol docente, y permitirá una modificación en los modos de enseñanza.

¿HA AFECTADO LA ERA DIGITAL A NUESTROS HIJOS?
En este marco, las habilidades cognitivas que ostentan los alumnos de la escuela media como usuarios de tecnología pueden distar mucho de ser pueden las que los profesores intentan enseñar. La introducción de nuevas tecnologías ha resultado en la aparición de nuevos ‘géneros textuales’: el hipertexto, los chats, la mutimedia, la literatura digital, los textos publicitarios de la web, y probablemente la lista no se agote aquí. Estos nuevos géneros combinan lenguaje, música e imágenes como un nuevo código semiótico, donde el significado es constantemente construido por el usuario a partir del uso de los hiperlinks, donde el texto se vuelve una superposición de textos que ofrecen una infinita red de posibilidades de lectura. Cada usuario decide el ‘camino’ de su lectura a partir de las conexiones a las que acceda. El texto virtual se transforma así en una entidad ‘extremadamente vaga’ respecto a su género y difícil de caracterizar de acuerdo a sus componentes formales (i.e. morfológicos, sintácticos y semánticos) (Bronckart 73:1999). Por lo tanto, el rol de los participantes del acto de lectura y sus intenciones comunicativas cobra significación en términos de la teoría de la comunicación. Los nuevos géneros textuales demandan nuevas estrategias por parte del autor y del lector: los textos virtuales son producidos para ser recibidos (no necesariamente comprendidos) por alguien; son producidos con una intención comunicativa que el lector debe reconstruir a partir de su interacción con el mismo. La pregunta que surge es: ¿Cómo se lee un hipertexto? ¿Cómo afecta esta nueva modalidad la noción de lecto-comprensión de los alumnos de la escuela media quienes son en su mayoría usuarios de las nuevas tecnologías?

¿MI HIJO LEE DE OTRA MANERA?
El hipertexto está compuesto por conexiones –links- que remiten a otros textos creando una gigantesca red de textos interconectados. Levy (1993) relacionó esta noción de red con la teoría de los esquemas, de acuerdo a la cual el conocimiento es una amplia red de relaciones existentes respecto a un concepto. El objetivo de cada texto es inducir o estimular una red de amplias y variadas conexiones en la memoria o en la imaginación del lector (Levy,

1993:23). De la misma manera, cada palabra o texto virtual remite a determinados links permitiendo una propagación de la información , ampliando el significado de lo leído. Las ideas de Levy (1993) muestran como la noción de hipertexto y la de la teoría de los esquemas explican los mecanismos mentales que usamos en el proceso de comprensión , o dicho en forma más amplia, en la construcción del conocimiento. Un texto no virtual, i.e. un libro, un diario, un trabajo, etc. presenta diferentes características respecto del texto virtual. Tiene una estructura linear, una jerarquía de la información, que está marcada por una ‘arquitectura textual’: 1) una infraestructura (i.e., plan general del texto, tipos de discurso, secuencias textuales), 2) mecanismos de textualización (i.e. marcadores lingüísticos de cohesión nominal y verbal); 3) mecanismos de enunciación (i.e. posición enunciativa, voces, modalizaciones) (Bronckart, 1997). Las propuestas didácticas para la enseñanza de la lecto-comprensión buscan, en su mayoría, lograr que los alumnos se apropien de este constructo, donde la concepción de lengua como saber abstracto y ajeno sustituye la concepción de lenguaje como capacidad de autogestionar el propio conocimiento. Se busca que los alumnos incorporen el objeto construido –textos que circulan en ámbitos académicosusando conceptualizaciones que vienen de la narratología o la la linguística textual y que son categorías que no se transforman operacionalmente en instrumentos de comprensión (y de producción de textos). Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva, la jerarquía de la información en el texto no significa que el lector construirá la misma representación. Aún cuando la lectura y el texto presenten información en forma linear, el lector podrá captar la idea principal, o bien se centrará en aquella/s con las que esté más familiarizado. Debido a las características hipertextuales de nuestros pensamientos, un mismo estímulo puede activar diferentes significados en diferentes lectores. Los lectores usan el texto –leen- recorriendo sus propios caminos, i.e. sus propios esquemas, o scrips –guiones- en lugar de seguir los caminos planeados por el autor. Por lo tanto, debemos preguntarnos si la hipertextualidad que regula nuestra forma de procesar la lectura no determina un desfasaje entre las expectativas de los docentes y el desempeño de los alumnos.

LA ESCUELA Y LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DE LECTURA
Para identificar la diferencia en los modos de procesamiento de la lectura de un texto linear (i.e. libro) y un texto virtual (i.e. hipertexto) debemos focalizarnos en la estrategias que cada lector usa en estos medios. Todo acto de lectura con un determinado propósito involucra tres procesos: 1) obtención de la

información (i.e. el acto de localizar los datos en el texto) ; 2) interpretación de la información (i.e., construir significado a partir de procesos de inferencias, relación, etc) ; y 3) reflexión sobre lo leído (i.e., relacionar el texto con los propios esquemas conceptuales). Desde la perspectiva de procesamiento de la información, el uso del hipertexto desencadena un proceso de comprensión más intenso, en el que el lector debe poner mayor esfuerzo en la construcción de las relaciones entre las diferentes partes que constituyen el documento. Sin embargo, los resultados pueden no ser los mejores, ya que el lector , muchas veces , no logra reconstituir la información en su totalidad. Sin embargo, si consideramos al lector como el generador de su propio conocimiento a partir de la aplicación de estrategias de lectura selectivas, creemos que las técnicas de comprensión utilizadas en la lectura virtual son útiles para saber buscar la información, seleccionarla, distinguir relevancias, desarrollar el análisis de alternativas, y dominar las herramientas de comprensión textual en los diferentes medios. Por lo expuesto anteriormente, y atendiendo al diagnóstico de situación elaborado , es necesario que la escuela media –EGB y Polimodal- comience a pensar en generar nuevas metodologías para actuar respecto al desfasaje existente entre las expectativas educativas y los resultados obtenidos. O como propone Pierre Levy “virtualizar” la cuestión educativa (Pierre Levi, 1999) “Virtualizar” implica un procedimiento que nos permite “cambiar de foco” de manera tal que, en lugar de concentrarnos en aquello que está dado, en lo que es “aquí y ahora”, nos desplazamos hacia el campo problemático desde el cual ha emergido lo que hoy existe. “La virtualización consiste en hacer mutar las entidades en dirección a un campo de interrogación” (Lévy, 1999). En otras palabras, reflexionemos sobre cómo enseñamos y qué enseñamos a nuestros malos lectores.