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Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación


TESIS


_________________________________

Participación estudiantil
y gobierno universitario
Nuevos actores – Viejas estructuras
________________________________


Victoria Noemí Kandel






Directora: Marcela Mollis
Co Directora: Susana Villavicencio

Buenos Aires, julio de 2005











FLACSO
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Argentina
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ISBN-10: 950-29-0921-6
ISBN-13: 978-950-29-0921-9
Agradecimientos
Aprendí mucho de mis maestros y de mis alumnos,
pero de mis compañeros aprendí más aún
(paráfrasis del Talmud). Gracias a Marcela Mollis,
Susana Vilavicencio, Perla Aronson, Francisco
Naishtat; a todos los miembros de los proyectos
UBACyT en los cuales participé. Al Instituto de
Investigaciones Gino Germani de la UBA. Gracias
a Ana Paula Penchazadeh, Ariel Gordon, Marina
Moguillansky, Nadina Poliak. A mis padres y
hermanos Silvana, Rolo y Mariela. A Adrián y a
nuestro amado Maxi. Gracias por haberse
transformado en pacientes, sugerentes,
estimulantes e imprescindibles compañeros.

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Índice
Presentación.........................................................................................................................................................4
Parte I.......................................................................................................................................................................8
1. La universidad como objeto de estudio..................................................................................9
2. Diseño de la investigación............................................................................................................27
Parte II...................................................................................................................................................................38
3. El cogobierno en perspectiva histórica. Una mirada desde la normativa
nacional .................................................................................................................................................................39
3.1 La UBA en el contexto de la crisis política argentina de diciembre de 2001....63
4. Participación estudiantil: razones y dilemas .....................................................................69
5. La representación política como problema en la universidad.................................83
6. La mirada de los representados................................................................................................97
7. Críticas, objeciones y propuestas para una reorganización del cogobierno.103
Parte III ...............................................................................................................................................................114
8. Conclusiones (nuevos actores en viejas estructuras)................................................115
9. Bibliografía ...........................................................................................................................................122
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Presentación
A lo largo de estas páginas proponemos adentrarnos en el estudio
de uno de los componentes de la universidad pública argentina
contemporánea: su gobierno. Pero más específicamente, avanzamos en
el análisis del carácter triparto de ese gobierno que se compone de
docentes, graduados y estudiantes. Buscamos así, conocer cómo es la
participación estudiantil en este ámbito.
La idea de “participación estudiantil” no es unívoca sino que remite
a una multiplicidad de sentidos. En el contexto universitario puede aludir
–como ocurría en la universidad medieval de Bolonia en el siglo XII- al
involucramiento y control directos sobre el gobierno de la institución, las
decisiones y los rumbos que ésta tomaba sobre todos los temas, incluida
la contratación de profesores y la asunción del cargo de rector. Pero
participación estudiantil fue también entendida como representación
política, de acuerdo a la comprensión que del asunto tuvieron los jóvenes
reformistas de Córdoba en 1918. Lo cual suponía sentar las bases de un
gobierno compartido (cogobierno) entre profesores, graduados y
estudiantes, en el cual estos últimos gozaran de algún grado de
injerencia política. Asimismo, la participación estudiantil ha sido
interpretada en los momentos más oscuros de la historia argentina, como
una actividad políticamente aséptica, tendiente a gestionar las
inquietudes de los estudiantes, orientándolos hacia la educación “cívica
responsable” y despolitizada. Para muchas universidades del mundo, la
participación estudiantil se relaciona con el quehacer de los estudiantes
en ámbitos designados para este sector, como las oficinas de bienestar o
promoción de estudiantes.
La constatación del carácter plurisémico de la participación
estudiantil, nos llevó a acotar nuestro objeto y preguntarnos qué se
entiende por ésta en un ámbito concreto: el gobierno universitario
público hoy. Hemos decidido abordar la cuestión de la participación
intentando acceder a la subjetividad política de los actores, sus miradas y
sus prácticas, sabiendo que éste es uno de los abordajes posibles. A
5
medida que avanzábamos en un intento por desentrañar los sentidos que
los propios actores asignan a la participación, surgió la necesidad
subsidiaria de indagar cómo se plasma en reglamentos esta participación
a lo largo de la historia Argentina. La participación estudiantil en el
gobierno de las universidades públicas siempre necesitó de una
normativa que la avale, de una reglamentación que la sustente, le de una
determinada forma que luego sería colmada de contenido a través de
prácticas concretas. Por eso buscamos huellas de esta participación en
leyes y estatutos que orientaron el accionar universitario, a sabiendas de
que el uso no está contenido en la regla. El enunciado de una regla es un
depósito a partir del cual se desarrolla el uso. Pero la regla no contiene
sus significados.
Por lo tanto, la búsqueda de un determinado uso de la
participación estudiantil en el cogobierno
1
nos invitó a ceñir nuestro
objeto a un lugar y un momento específicos. El lugar es la Universidad
de Buenos Aires, y el momento, los años posteriores a la crisis argentina
de 2001. Dicha crisis impactó de muchas formas en la universidad, y
creemos que una es la comprensión que los actores universitarios –sobre
todo los estudiantes- tienen sobre los órganos representativos. Es éste
un período de profundas resignificaciones, que por el momento no tienen
implicancias directas sobre la normativa, pero que claramente inciden en
el funcionamiento cotidiano del gobierno universitario. Y si bien los
procesos de resignificación aludidos aún no toman cuerpo en leyes y
reglamentos reformados, ésta es precisamente una de las
preocupaciones centrales de los estudiantes-participantes-en-política:
crear nuevas normas que logren trocar viejas prácticas.
Las prácticas universitarias –sobre todo las que se vinculan con el
gobierno y el ejercicio del poder- se han desarrollado generalmente sin
un conocimiento profundo sobre el funcionamiento de la propia

1
La participación estudiantil en el cogobierno transcurre en el subcampo de las universidades
públicas. En el caso de las universidades privadas, si bien existen instancias colegiadas de
gobierno, éstas no suelen incorporar a los estudiantes. Cuando los estudiantes participan del
cogobierno de las universidades privadas, lo hacen sólo en algunos asuntos, y, lo que es más
importante, dicha participación no reposa en ninguna ley, ya que la normati va nacional no las
obliga a establecer un cogobierno con participación estudiantil, como sí ocurre en el caso de
las públicas.
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institución, de su impacto en su entorno social y de las tensiones que se
producen en su interior. Creemos que sin el reconocimiento de la
universidad como objeto de estudio no será posible construir espacios de
representatividad y participación en los que los sujetos se apropien
reflexivamente del conocimiento sobre las prácticas sociales en la
institución.
Hemos organizado el trabajo en tres partes. La primer parte da
cuenta del marco teórico metodológico a partir del cual abordamos la
problemática. Contiene dos capítulos. El primero coloca a nuestro
estudio en el contexto de los estudios sobre gobierno universitario. Así,
damos cuenta de parte de la bibliografía existente y los aportes que
fueron de gran relevancia para el desarrollo de esta investigación. El
segundo capítulo describe el encuadre teórico metodológico a partir del
cual abordamos la temática, explicitamos los objetivos y las preguntas
que nos acompañaron a lo largo de todo este proceso de investigación y
damos cuenta de las razones que nos llevaron a optar por este encuadre
y relegar otros posibles.
La segunda parte contiene los principales hallazgos de nuestro
trabajo de campo. El capítulo tres es histórico, y describe el cogobierno a
través de las diferentes leyes universitarias que se fueron sucediendo en
la historia argentina. Así, vemos cómo paulatinamente las leyes van
incorporando la figura del estudiante en el gobierno universitario, al
tiempo que la UBA también lo hace. Asimismo, continuando con la
contextualización histórica, el capítulo contiene también una serie de
comentarios sobre el escenario crítico posterior a la crisis que vivió la
Argentina en 2001, y las repercusiones en el ámbito universitario de
Buenos Aires. Los siguientes capítulos despliegan nuestros principales
hallazgos empíricos. Primero describimos las razones que llevan a los
estudiantes a participar del cogobierno universitario, y cuál es su
experiencia cotidiana en el desempeño de su rol. Luego abordamos los
conflictos que surgen de la interacción con los otros claustros, y los
desacuerdos que enuncian los estudiantes respecto a la normativa en lo
referido al gobierno universitario. También trabajamos el problema del
vínculo representativo en el claustro estudiantil, para analizar el tipo de
7
relación que existe entre representantes y representados, y cuáles son
las expectativas del conjunto de los estudiantes respecto a sus
representantes en el cogobierno.
Por último, en la parte III sugerimos algunas conclusiones, aunque
no pretendemos concluir el tema, sino inaugurar nuevos interrogantes
que esta primera exploración no responde.
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Parte I
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1. La universidad como objeto de estudio
La universidad se ha tornado objeto de estudio hace poco tiempo.
Varios autores concuerdan en que la década del sesenta es el momento
en el cual ésta comienza a ser considerada como unidad de análisis. Las
razones principales para este desarrollo son el crecimiento en tamaño y
complejidad de las instituciones de educación superior; su creciente
importancia en tanto generadores y transmisores de conocimientos; el
crecimiento del financiamiento público hacia este sector, y la necesidad
de controlar políticamente lo que en estas instituciones ocurría (Ordorika,
1999).
Existe sin embargo, una excepción, ya que desde la historia sí se
ha producido conocimiento acerca de esta medieval institución. Desde
éste campo, los estudios tradicionales se caracterizan básicamente por
ser institucionales, tal es el caso de las universidades de Bolonia o de
Oxford (Mollis, 1994). Asimismo, es preciso mencionar al menos dos
ejemplos de historia de la universidad: Emile Durkheim dedica parte
importante de su libro “Historia de las ideas pedagógicas en Francia”, al
estudio de la universidad. Por su parte, es muy influyente el trabajo de
Cobban (1975) “The medieval universities: their developmente and
organization”.
En las últimas décadas varias disciplinas han prestado atención a la
universidad como objeto de estudio, y se han producido trabajos
provenientes de las ciencias de la educación, la didáctica, la sociología, la
ciencia política, la filosofía, los estudios sobre las organizaciones.
Como nuestro interés radica en el carácter político y
gubernamental de la universidad, centraremos el análisis en ese registro,
siendo concientes de la gran cantidad de omisiones que realizamos en la
recorrida conceptual que a continuación emprendemos.

El subcampo de estudios sobre gobierno universitario
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Las siguientes definiciones nos permitirán describir con cierta
precisión qué entendemos por gobierno universitario:
“El concepto de gobierno universitario es abarcativo,
comprende la conjunción de procesos de organización y
dirección en el ámbito educativo superior y universitario, la
distribución y ejercicio de la autoridad, y la relación entre el
conjunto institucional universitario con los distintos niveles
de gobierno. Conforme a los propósitos de esta
aproximación conceptual y sin pretender dar por sentada su
validez absoluta, es tal perspectiva la que permite abordar,
de manera comprensiva, los procesos operativos, políticos y
contextuales que se conjugan en el ámbito directivo de la
institución: el gobierno de la universidad” (Casanova
Cardiel; 1999:15).
Es decir, hablar de gobierno universitario supone a la vez hacer
referencia a procesos, procedimientos, poder, autoridad, actores, niveles.
Como veremos más adelante, una de las complejidades de la universidad
está dada por la coexistencia de diferentes niveles donde se ejerce el
gobierno y la autoridad, y, como señala Burton Clark, en cada uno de
estos niveles, la autoridad toma cuerpo de modos distintos.
Por otro lado, José Joaquín Brunner entiende por gobierno
universitario un concepto de doble alcance, ya que se trata de:
“…un fenómenos de dos caras: el arreglo institucional
interno que adopta cada establecimiento de enseñanza
superior de modo de asegurar la existencia de autoridades
legítimas y eficaces, y el ordenamiento externo a cada
institución que permite regular sus relaciones como parte
dentro del sistema y entre éste, el estado y la comunidad”
(Brunner, 1990: 31).
Los trabajos sobre gobierno universitario han tomado seriamente
esta noción de “fenómeno de dos caras”. En un primer momento se
ocuparon de los aspectos internos, y en los recientes años noventa, el
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campo de estudios sobre gobierno universitario ha dado un giro
centrando la atención no ya en los aspectos internos, sino en la
vinculación de las instituciones con estado.

Los primeros trabajos
En su primera fase, los estudios atribuían un carácter bastante
instrumental al gobierno universitario: se basaban en preguntas acerca
de cómo administrar una institución educativa de modo tal que produzca
profesionales calificados. Dicho esquema elude toda referencia a la
dimensión política del gobierno, asumiendo que las cuestiones le que
atañen son de carácter administrativo, y por lo tanto, alejadas de la
conflictividad política. Subyace aquí una visión dicotómica que plantea
fronteras claras entre política y administración.
Sin embargo, la dinámica universitaria, pero también política y
sobre todo cultural de finales de la década del sesenta motivaría –entre
muchas otras cosas- un replanteo acerca de las concepciones sobre la
universidad y su gobierno. La creciente racionalización de los procesos
gubernamentales y de dirección universitaria, así como la efervescencia
política y las demandas estudiantiles por contar con mayores dosis de
participación en las decisiones, suscitarían la reflexión sobre las
cuestiones relativas a los procesos del gobierno universitario. Daniel Bell
plantea, refiriéndose de manera específica a la universidad
estadounidense de principios de los setenta, que la problemática del
gobierno universitario sólo puede ser superada con la resolución de la
crisis de legitimidad de la institución. Según Bell, es preciso que la
universidad sea asumida como una comunidad política en la cual la toma
de decisiones sea abierta a debate, ampliando por tanto las reflexiones
acerca de las estructuras de representación, el carácter de los
representantes y la división de poderes en la universidad (Casanova,
1999:19).
La idea en expansión en las décadas del sesenta y setenta fue
entender a la educación superior no como un privilegio sino como un
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derecho, como una cuestión de “justicia social”, lo cual repercutió en la
asepsia política en la cual se desarrollaban hasta el momento las
incipientes investigaciones sobre la universidad y su gobierno. La
politización social de esos años no sólo llevó a fuertes cuestionamientos
sobre lo exclusiva y elitista que era la universidad, sino también sobre lo
restringido que era su gobierno y la escasa participación que en él tenían
sus diferentes estamentos.
Estos son los antecedentes que dieron origen a la articulación de
política y administración para el abordaje de los estudios sobre gobierno
universitario. Pero el estudio del gobierno universitario resulta altamente
complejo también por la gran diversidad institucional, y la emergencia de
instituciones complejas, lo cual dificulta la elaboración de un modelo
aplicable a todos los casos.
En este sentido, Baldridge (1977) es un precursor, ya que al
reconocer la diversidad institucional, propone tres perspectivas de
estudio en torno a las modalidades de gobierno universitario: el modelo
burocrático, el modelo colegiado y el modelo político. En torno a éstos,
se han desarrollados trabajos descriptivos sobre diferentes instituciones
universitarias, sobre todo, en los Estados Unidos.
El modelo burocrático proviene de una tradición weberiana de
estudios sobre las organizaciones donde la política y la administración
circulan por circuitos diferenciados. Supone una gran autonomía y
libertad académica de la institución, que coexiste con un esquema
burocrático que la administra, y un sistema de jerarquías preestablecido.
Desde esta tradición sociológica, se parte de la idea que el proceso de
racionalización de la vida social va acompañado del desarrollo de
organizaciones cuyas características salientes son la claridad de objetivos
realizados por funcionarios que proveen un máximo de eficiencia a la
organización en el marco de una jerarquía claramente definida. Este
modelo se basa en una definición de autoridad que elude el aspecto
político y conflictivo, y muestra cómo en situaciones normales las
políticas pueden ser aplicadas.
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El modelo colegiado tiene como base la idea de la toma de
decisiones a través de la generación de consensos, desde una perspectiva
horizontal que es más apropiada para el ámbito universitario. Se enfatiza
en este modelo la horizontalidad, la cooperación y la autodeterminación.
La toma de decisiones se produce mediante el consenso de los miembros
de la comunidad, los cuales a pesar de atender a actividades, disciplinas
y especialidades diferentes, cuentan con objetivos comunes. Otro rasgo
que señala Baldridge es el carácter descentralizado de este modelo, a
diferencia del burocrático, que es altamente centralizado. La ausencia de
conflicto que subyace a este modelo fue criticada, sobre todo en el
sentido de desconocer que si bien las decisiones pueden tomarse por
consenso, existe gran complejidad en el proceso de elaboración de esos
consensos (Casanova Cardiel, 1999).
El modelo político presenta una alternativa a los análisis anteriores,
ya que asume como elemento central el conflicto, reconociendo que el
gobierno universitario se encuentra definido más por los bloques de
poder y los grupos de interés que por las normas de la burocracia o las
decisiones por consenso. El conflicto de intereses, la lucha por el poder y
las coaliciones intergrupales explican el funcionamiento de la universidad.
Grupos y sujetos universitarios compiten entre sí, y es posible que todos
ellos posean ideas diferentes acerca de los objetivos de la institución.
Por lo tanto, el gobierno universitario más que sujetarse a
procedimientos formales, responde a intrincados procesos de negociación
política, coaliciones, compromisos y estrategias.
La universidad como una “anarquía organizada”
Con este último modelo se podría identificar el estudio de Cohen y
March (1991) en el cual identifican a la universidad como una anarquía
organizada, donde las finalidades son ambiguas y a veces contradictorias.
Según los autores, mientras las organizaciones burocráticas responden a
la especificación de objetivos, las democráticas responden a la
construcción de acuerdos comunes, y las políticas a la negociación del
conflicto, la universidad en su conjunto parece no responder a lógica
alguna.
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“En una anarquía organizada se cree que cada individuo en la
universidad toma decisiones autónomas. Los profesores deciden sí,
cuándo y qué enseñan. Los estudiantes deciden si, cuando y qué
aprenden. Legisladores y donantes deciden si, cuándo y qué dan su
apoyo. No se practica ni la coordinación ni el control. Los recursos se
asignan por cualquier proceso emergente pero sin ningún acuerdo
explícito y sin una referencia explícita a algún objetivo supraordenado.
Las decisiones del sistema son una consecuencia producida por el sistema
pero que nadie tomó y de las que, sin lugar a dudas, nadie asumió el
control” (Cohen y March, 1974).
La ambigüedad de propósitos que supone este modelo, hace que
los autores expliquen que las decisiones sean de carácter también
ambiguo y sin intención, lo cual constituye el rasgo principal del modelo,
esto es: el desinterés por los objetivos comunes.
Este modelo también es conocido como “bote de basura”, el cual
“no supone ningún convenio estructural de gobierno. La suposición
básica es que la toma de decisiones es un proceso no racional”, donde
actores, problemas y soluciones simplemente coinciden en un tiempo
específico (Ordorika, 1999:168).
Las ventajas del concepto propuesto por Cohen y March son
varias. Por un lado, permiten asumir que en la universidad rigen
distintos modos de organización y coexisten formatos diferentes de
autoridad. Como veremos luego, es éste el principal argumento de
Burton Clark –referente obligado de los estudios sobre gobierno
universitario. Una segunda ventaja del concepto –según Naishtat- es que
“resguarda las capas históricas que sedimentan la organización; las
Universidades, en efecto, parecen estructuras acumulativas, ya que en su
propia historia milenaria han ido sedimentando formas y modalidades
que lejos de excluirse y eliminarse con el tiempo, se han ido acumulando
y superponiendo” (Naishtat et. al, 2005).
Sin embargo, el peligro de reducir el gobierno universitario a una
“anarquía organizada” consiste en desconocer que efectivamente existe
en esta institución un principio de gobierno donde reposa la autoridad.
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Además, como sostiene Naishtat, la naturaleza compleja de la
institución no puede ser un argumento para reducir el análisis de su
gobierno, ni puede inhibir preguntas acerca de su cultura institucional y
política. El hecho de poseer niveles superpuestos de toma de decisión no
necesariamente deriva en un “desinterés por los objetivos comunes”, tal
como lo plantean Cohen y March.
Es precisamente ésta una de las preguntas que nos hacemos en la
fase empírica del estudio, esto es: si es posible en la universidad pública
argentina hallar objetivos comunes que orientan el accionar de los
actores gubernamentales.
Tipos y niveles de autoridad
En los años ochenta, Burton Clark (1983) presenta un estudio que
se tornará un referente ineludible en el campo de estudios aquí
abordado. Lo distintivo en Clark es el acento puesto en una de las
características centrales que definen la actividad en la universidad; a
saber, la generación y distribución de conocimientos. Esto hace de la
universidad una institución diferente y única.
Clark combina aspectos “micro” (como el estudio del poder y la
autoridad en la cátedra, el departamento o la facultad), con aspectos
“macro” (como la atención que coloca en la comparación entre sistemas
de educación superior de países distintos, o la relación estado–
universidad). Su obra gira en trono a los siguientes elementos que
componen cualquier institución de educación superior:
a) análisis del conocimiento como materia prima en torno al cual
se organiza la actividad en la universidad.
b) cómo se conciben y organizan las actividades del conocimiento.
El trabajo se organiza en torno a dos modalidades: la disciplina y la
institución. La disciplina es de carácter trasinstirucional, no genera lazos
de pertenencia hacia la institución.
c) creencias, valores y normas de los diversos actores ubicados en
el sistema.
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d) La autoridad y la forma en que se distribuye el poder. En la
Universidad conviven distintos tipos de autoridad (entre ellas, la
académica y la política), y el poder se ejerce de distintos modos (a través
de la burocracia, de la colegiación, de una estructura unipersonal). En
este mismo eje, otro elemento que preocupa a Clark es cómo se integra
y se coordina toda esta serie de eslabones de autoridad que están
distribuidos por la institución y el sistema.
e) El último elemento que analiza es el cambio. Cómo se genera el
cambio, de dónde proviene, y cómo se asimila.
Respecto al punto d), la universidad es una institución “de base
pesada y tejido flojo” (Clark, 1983), en la que una inmensa multiplicidad
de sujetos que interactuan en la base del sistema, con escasos lazos
entre sí, y con capacidad para tomar decisiones de forma autónoma de
las estructuras que los contienen. En este contexto, conviven diferentes
niveles donde se ejerce la autoridad, desde la cátedra y hasta los
ministerios de educación nacionales, pasando por los departamentos, las
facultades y los establecimientos. En cada instancia el poder puede ser
ejercido de forma unipersonal ó colegiada. Un elemento central que
retomaremos luego, es la diferenciación que establece Clark entre la
autoridad política y la autoridad académica. Ambas coexisten en la
universidad, la primera recae en el ámbito de la disciplina, y la segunda,
en el ámbito del establecimiento. En el siguiente esquema hemos
sintetizado los elementos de la tipología que consideramos más
relevantes para dar cuenta del caso argentino:




Forma
de ejercer el poder
Nivel de autoridad
Personal Colegiada
Cátedra El profesor a
cargo de la cátedra


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asume una postura
más individualista y
más independiente del
grupo de pares. En la
universidad argentina,
donde
tradicionalmente
predominó la cátedra
y no el departamento,
el poder que se ejerce
a través de la cátedra
constituye una
particularidad, ya que
dificulta la
centralización para la
toma de decisiones y
dispersa la autoridad
en ínfimas parcelas
sin conexión.


----
Departamento




----
Es el tipo de
autoridad propio de la
universidad. Se trata
de una organización
donde no existe la
jerarquía, y donde el
encuentro entre pares
define los términos y
los contenidos de las
decisiones.
En el caso de la
UBA, se aplica tanto al
departamento –
cuando lo hay- como
a la facultad.
18
Autoridad
política
Tanto al interior
como al exterior de la
universidad, esta
autoridad es
unipersonal. En la
UBA, es el rector o los
decanos, que son
elegidos directamente
por la comunidad
universitaria, y
ejercen cargos político
académicos.





----
Autoridad
burocrática
gubernamental






----
Se trata del
cuerpo de
profesionales y/o
académicos que
detentan saberes
particulares respecto
a la administración
universitaria, y cuya
influencia es
fundamental en tanto
hacen las veces de
puente entre el
sistema y la
institución. El caso
del CIN (Consejo
Interuniversitario
Nacional) y el de la
CONEAU (Comisión
Nacional de
Evaluación y
Acreditación
Universitaria) son dos
19
ejemplos de este tipo
de autoridad.
Los cuerpos colegiados son característicos de la autoridad
académica, donde un grupo de pares se reúne para debatir y tomar las
decisiones. En cambio, la autoridad política se ejerce de forma
unipersonal. Esta taxonomía no es tan dicotómica en el caso argentino,
ya que la diferenciación entre autoridad política y académica se desdibuja
cuando los asuntos tanto académicos como políticos son tratados por los
cuerpos colegiados. Esta particularidad ha sido resuelta por otros países
haciendo que los cuerpos colegiados no deban debatir todos los temas,
sino que existan colegios distintos abocados al tratamiento de temas
particulares.

El gobierno universitario visto desde las políticas públicas. (Ó de
cuando la política es sinónimo de reforma).
La década del noventa estuvo signada por un giro en cuanto a los
estudios sobre gobierno universitario, básicamente porque comenzaron a
desplazar el interés por lo que ocurría al interior de la universidad, por un
interés en el vínculo de la universidad con el afuera. Esto se inscribe en
el “espíritu de época” marcado por importantes reformas neoliberales que
afectaron todas las áreas sociales, económicas, culturales y políticas de
los estados.
Trabajos de gran influencia como el de Neave, Prometeo
Encadenado, abordan la cuestión del vínculo universidad-estado-
sociedad. La ola de reformas del estado que abarcó a países
latinoamericanos y del este europeo, como así también las
transformaciones y la aceleración de los procesos de generación y
distribución del conocimiento, la crisis económica de los noventa, el
avance de políticas orientadas a fortalecer el mercado y retraer el rol del
estado, todo esto constituyó un giro en cuanto a los estudios sobre la
cuestión que nos ocupa. En este sentido, nociones como estado
evaluador orientaron tanto la investigación como la consolidación de un
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campo que ya venía conformándose. Desde esta perspectiva, se está
produciendo un pasaje desde un esquema tradicional de control estatal, a
un nuevo marco signado por la supervisión estatal. Tal hecho implicaría
un proceso de puesta en marcha de diversos mecanismos de evaluación y
acreditación de la calidad de las instituciones, la investigación, la
enseñanza de grado y de posgrado, llevados a cabo por medio de auto
evaluaciones y evaluaciones externas.
Producto de este viraje es la Ley de Educación Superior (LES
24.521), y toda una serie de documentos y debates en torno a la
gobernabilidad en la universidad.
El tema del gobierno universitario fue uno de los elementos sobre
los cuales tuvo alcance todo el proceso de reforma. En este registro, el
gobierno universitario es analizado desde una perspectiva externa a la
propia institución, y por lo general se observa una lectura crítica acerca
de su forma en el escenario latinoamericano. Esta crítica recupera las
ideas de la perspectiva que denominamos “bote de basura”, aduciendo
una suerte de anarquía en la cual se toman las decisiones en la
universidad.
Si bien en este marco no se produjo conocimiento teórico en torno
al gobierno universitario, las políticas sugeridas en los diferentes
documentos dan cuenta de tres aspectos: 1) es posible intervenir “desde
afuera” para corregir los “vicios” del gobierno universitario; 2) el
gobierno colegiado ó compartido es el más deseable para la universidad.
Sin embargo, muestran reparos en cuanto a la participación de los
estudiantes. 3) el tradicional gobierno colegiado debe coexistir con
formas burocráticas modernas, que adopten metodologías de gestión
extraídas de la esfera empresarial. En otras palabras, se recomienda
orientar el gobierno hacia la profesionalización.
Comenzando por el tercer punto, Axel Didriksson enuncia esta
tendencia para el caso mexicano, del siguiente modo: “La hipótesis
central es que las formas actuales de gobierno universitario tienden a
subordinar la participación activa de los cuerpos colegiados, reducir la
autonomía académica de la institución y concentrar más niveles de poder
21
a partir de la lógica de profesionalización de la administración académica”
(Didriksson, 2002).
Respecto al segundo punto, un importante documento publicado en
el año 2000 por el Grupo especial sobre educación superior del Banco
Mundial, titulado “La educación superior en países en desarrollo: peligros
y promesas” afirma que si bien la colegiación es inherente a la institución
universitaria, “debido a que la especialización del saber obliga a que las
diversas decisiones recaigan en cada caso en las instancias más
calificadas para tal efecto”. Las universidades requieren –desde esta
perspectiva- reunir en su gobierno a individuos expertos en el tema, para
que trabajen junto con los profesores en el gobierno colegiado. Respecto
a la participación estudiantil, afirma el documento:
“Suele discutirse el rol que ha de concederse a los
estudiantes en un régimen de gobierno compartido. Hay
que tener en cuenta que los alumnos estarán en la
institución sólo transitoriamente (no más de unos cuantos
años), mientras que los profesores y el personal
administrativo tienden a permanecer largo tiempo en ella.
Tal circunstancia concede a estos dos últimos grupos una
autoridad natural sobre los primeros en numerosos
aspectos de la gestión interna, particularmente en lo que
concierne a asuntos propiamente académicos, como son,
por ejemplo, los requisitos de admisión, la política de
calificaciones y las exigencias para la obtención de títulos.
No obstante, los alumnos pueden desempeñar un papel
importante en cuestiones que los atañen más directamente
y con respecto a las cuales, están capacitados para hacer
aportes constructivos” (BM, 2000).
Para esta perspectiva, el cambio en la universidad sólo puede
darse “desde afuera”, a través de políticas públicas estatales, tal como
efectivamente ocurrió en la década del noventa.
Aportes latinoamericanos
22
El gobierno universitario ha sido escasamente estudiado en
Latinoamérica, y tal vez la explicación para esta vacancia en el campo de
estudios sobre universidad, provenga de los argumentos que da Brunner
en su trabajo Notas para una teoría del cambio en los sistemas de
educación superior (1988). Brunner clasifica en dos grandes grupos el
abordaje de los estudios sobre educación superior y gobierno
universitario: el análisis organizacional y el análisis histórico social.
“El enfoque del análisis organizacional tiene su centro de gravedad
en las propiedades internas del sistema. Discurre, por así decirlo, desde
“dentro” del sistema hacia “fuera” del mismo, sin abandonar jamás su
anclaje internalista. En cambio, el enfoque del análisis histórico-social
recorre el mismo espacio de conocimiento pero en sentido inverso: va
desde “fuera” hacia “dentro” del sistema, sin perder nunca su centro de
gravedad exterior. Las instituciones del sistema son percibidas, por este
último enfoque, como producto histórico social concreto; condicionadas,
no condicionantes. Forman parte de una “superestructura”. Por el
contrario, para el analista organizacional dichas instituciones y el análisis
que componen, gozan de autonomía sistémica; son estructurantes, no
superestructuradas” (Brunner, 1988: 18). Para este modelo, las
universidades tienen en la actualidad una fisonomía institucional y
funcional más o menos invariante: en todas partes se ocupan del
conocimiento, su transmisión y su reproducción. Por lo tanto, la división
del trabajo se organiza básicamente en torno de las disciplinas, las cuales
constituyen el núcleo central de la organización.
El enfoque histórico social entiende que el sistema de educación
superior está determinado por el contexto político, cultural, social en el
cual se inserta y es éste quien define sus propiedades. Su análisis es
diacrónico, focalizando los procesos macro, relacionado el sistema y las
instituciones con su entorno político, social económico, nacional e
internacional.
Brunner afirma que el segundo enfoque predomina en América
Latina mientras que el primero prevalece en el mundo anglosajón.
23
Otros autores chilenos se han ocupado a finales de los ochenta del
gobierno universitario. Cox compiló en 1990 un compendio de trabajos
sobre gobierno universitario en un libro publicado por Flacso-Chile:
Formas de gobierno en la educación superior: nuevas perspectivas. Gran
parte de los artículos que contiene el libro emplea el marco teórico de
Clark para proceder al análisis del gobierno universitario en las
instituciones chilenas. Asimismo, la publicación muestra una marcada
preocupación por la recomposición democrática (dentro y fuera de la
universidad) luego de la caída de Pinochet, por lo cual los autores se
preguntan cómo organizar –tomando la experiencia histórica chilena y
mundial- un gobierno democrático y eficiente en el Chile de los noventa.
Otra importante compilación proviene de México, y fue realizada
por Casanova Cardiel y Rodríguez Gómez (coordinadores): Universidad
contemporánea. Política y gobierno (1999). Además de la descripción de
las respuestas nacionales frente a las políticas de cambio de los noventa,
el libro reúne trabajos sobre experiencias exitosas de gestión en
universidades mexicanas, generalmente desde la corriente
organizacional.
En la Argentina, el Ministerio de Educación y la Secretaría de
Políticas Universitarias publicaron un estudio de García de Fanelli, Gestión
de las universidades públicas, la experiencia internacional (1998), que
describe y compara formatos de gobierno universitario desde la órbita de
las nuevas relaciones entre estado e instituciones universitarias. La
tipología de Clark es aplicada para analizar el caso argentino. En ese
sentido, Fanelli afirma que dentro del sistema universitario argentino
existen distintos agentes que intervienen en la toma de decisiones. El
tipo de intervención que realiza cada agente puede ir desde la simple
propuesta hasta la determinación final, según sean el nivel de autoridad
del agente y el tema a considerar. Para la autora, las universidades de
mayor “edad” y tamaño, reproducen el esquema de “base pesada”
concentrando gran parte de la autoridad en la infraestructura del
sistema. Por ello, el nivel de coordinación en manos de los órganos
unipersonal y colegiado es relativamente bajo.
24
Dos trabajos recientes (Bianco, 2001 y Naishtat et. al, 2005) han
sido de gran influencia para la elaboración de esta tesis. Lo común de
ambos es que toman como objeto de estudio el gobierno universitario y
como unidad de análisis una universidad en particular.
Bianco analiza desde una perspectiva normativa y comparada, la
legislación nacional y de la Universidad Nacional de Tucumán en lo
referente al gobierno universitario. Si bien su estudio es muy intensivo
en materia de análisis de legislación, no contiene referencias a prácticas
y usos de esa normativa. El trabajo analiza la forma en que a lo largo del
siglo la universidad ha adecuado su normativa a la reglamentación
nacional, focalizando en los artículos que hacen referencia a la
composición y competencias del gobierno universitario.
El grupo de investigación (UBACyT SO78) dirigido por Naishtat,
realizó durante los años 2002 y 2003 una exhaustiva tarea de
recopilación de material bibliográfico y documental sobre gobierno
universitario. Asimismo, se desarrolló un trabajo de campo en la
Universidad de Buenos Aires, cuyos resultados se encuentran en el libro
Democracia y representación en la universidad: el caso de la UBA desde
la visión de sus protagonistas (en prensa). El trabajo analiza (a partir de
los datos producidos en una encuesta) la relación de los estudiantes con
la política y las instituciones gubernamentales de la universidad. El tema
central del libro es el vínculo representativo a la luz de las fuertes
transformaciones que han impactado en la universidad y en la política
(universitaria y nacional) en los últimos tiempos.
Por último, desde la perspectiva organizacional se están
desarrollando nuevos estudios de caso en universidades argentinas,
cuyos resultados se comenzaron a divulgar recientemente en el “IV
Encuentro Nacional y I Latinoamericano: la universidad como objeto de
investigación” (Tucumán, octubre de 2004). Destacamos los trabajos de
Roberto Vega sobre la Universidad de Mar del Plata, y de Ana María Zoppi
(et. al), sobre la Universidad Nacional de Misiones.

25
Cuerpos colegiados
Como se observa, hemos transitado del mayor al menor nivel de
generalidad, trabajando primero el desarrollo histórico de la universidad
como objeto de estudio, luego el subcampo del gobierno universitario y a
continuación discutiremos la forma que asume el gobierno colegiado, que
constituye una de las formas de gobierno existentes en el universo de las
instituciones de educación superior
2
(López Zárate, 1998).
Hemos podido observar que tanto Clark como Baldrich diferencian
la dimensión política de la colegiada, lo cual ubica a esta última como una
instancia de generación de consensos carente de conflictividad.
Podemos decir que las consideraciones sobre colaboración y
colegiación evidencian al menos dos perspectivas. Por un lado, quienes
definen la colegialidad como una acción basada en la ruptura del
individualismo, la reflexión compartida y la planificación conjunta, donde
la toma de decisiones se basa en el diálogo y la colaboración de los
miembros en tanto pares (lógica del pluralismo político) (Bianco, 2001).
Por el otro lado, al interior de los cuerpos colegiados es posible percibir la
existencia de grupos divididos, en los que las diferencias cobran mayor
relieve que las semejanzas, generando en ocasiones conflictos que hacen
confrontar valores que se oponen.
El gobierno colegiado en la Argentina ha presentado siempre
rasgos distintivos al instaurar en 1918 un modelo que contiene aspectos
que complejizan la imagen excesivamente pluralista de la organización
académica. Si bien están presentes lógicas propias de un pluralismo
político también contiene fuertes elementos corporativos. “La
complejidad mencionada en última instancia alude a la variabilidad de los
componentes corporativo y competitivo pluralista que atraviesan la
composición tanto de los grupos académicos, los claustros y las propias
estructuras institucionales” (Suasnabar, 2003).
El gobierno colegiado es, en síntesis, un espacio donde los
diferentes claustros no siempre se integran en torno a objetivos
26
comunes, sino que la participación es segmentada y fuertemente
atravesada por la procedencia y el compromiso no sólo con el claustro al
que se representa, sino también con sectores políticos universitarios y
nacionales.
Tal vez sea por ello que Clark sostiene que para muchos
participantes, los órganos colegiados son “desagradables” ya que
constituyen escenarios donde sólo se celebran juegos de poder;
asambleas donde los tiempos se prolongan en forma excesiva debido a
que los diferentes grupos sólo buscan “ejercer su derecho de expresión”;
reuniones donde el tiempo corre en detrimento de la docencia y de la
investigación. En forma extrema, algunos sostienen que “colegiarse
consiste en transformar diez minutos de acción en seis horas de
discusión” (Clark, 167)
3
.

Claves interpretativas
La perspectiva teórico-metodológica que adoptamos busca articular
la mirada de la perspectiva organizacional con la de la perspectiva
histórico social (Brunner, 1988).
El entrelazamiento de ambas perspectivas será nuestra clave
interpretativa, enlace que haremos buscando acceder a la subjetividad
política de los actores. En los actores concretos hallaremos explicaciones
acerca del funcionamiento del gobierno colegiado, como así también del

2
Lopez Zárate clasifica las formas de gobierno universitario mexicanas, afirmando que la colegiación es
una entre muchas formas de organización posible.
3
La cita de Clark es elocuente y lapidaria: “La colegiación es la modalidad de ejercicio de la autoridad
preferida en las universidades modernas. Su expresión característica son las reuniones prolongadas de
discusión y negociación que se celebran al término de las labores docentes. Aún cuando esta es la
forma predilecta de autogobierno, no deja de ser desagradable para muchos profesores. Los que no
gustan del debate y del conflicto preferirían recluirse para dedicarse a la lectura u otros placeres.
Aquellos que han definido claramente su propio criterio encuentran que estas conversaciones son tontas
en el mejor de los casos y proclives al franco disparate en el peor de ellos. Puesto que la colegiación
implica la posibilidad de perder una votación, los colegas -como los políticos - tienen que aprender a
perder. En algunos países, las asambleas de este tipo se prolongan excesivamente y se convierten en
un fin en sí mismas cuando cada miembro de un grupo numeroso busca ejercer su derecho de expresión.
Particularmente en Japón y en algunas universidades europeas, a finales de la década de los ´60 y en la
siguiente, se acostumbraban reuniones de hasta ocho horas; ¡nadie ha insinuado jamás que la
organización colegial sea divertida! En estos casos extremos en que el tiempo de reunión corre en
detrimento del tiempo dedicado a la docencia y la investigación, corre la versión entre los cínicos de que
el hecho de colegiarse consiste en transformar 10 minutos de acción en seis horas de discusión” (Clark,
167).
27
posicionamiento de la universidad frente al momento histórico particular
que ésta habita. Los actores particulares –más específicamente, los
estudiantes- nos permitirán acceder a la veta interna de la universidad:
sus procedimientos, situaciones y dinámicas de base que dan origen a la
división y organización del trabajo de producción y distribución del
conocimiento, tal como es descripta la preocupación de la perspectiva
organizacional. Asimismo, encontramos que nuestra búsqueda de la
perspectiva del actor, da cuenta de muchos aspectos que preocupan a la
corriente histórico social; tales como la posibilidad de interpretar
procesos a través del análisis de las instancias macro, relacionado el
sistema y las instituciones con su entorno político, social económico,
nacional e internacional.
En el próximo capítulo describimos en profundidad nuestro diseño
de investigación, y damos a conocer la perspectiva de análisis que aquí
estamos adelantando.


2. Diseño de la investigación


Tipo de investigación
El diseño metodológico que hemos adoptado es el exploratorio,
dada la escasa investigación que se ha producido hasta el momento
sobre la temática. Como todo estudio exploratorio, pretende dar los
primeros pasos para avanzar en el conocimiento sobre este tema, facilitar
estudios posteriores y aclarar conceptos.
Asimismo, se trata de un estudio de caso, según los criterios de E.
Greenwood (1973:117-120), ya que:
Es un estudio intensivo de un fenómeno que busca una
comprensión amplia y profunda de un caso particular, sin pretensiones de
generalizar
28
Se basa en el oportunismo: no hay una secuencia pre-establecida
de técnicas de investigación a utilizar, sino que la naturaleza de las
técnicas y el orden de aplicación de las mismas se construyen
oportunamente durante el proceso mismo de la investigación y en
función de lograr una cabal comprensión del problema
? Emplea procedimientos heterodoxos para el análisis (Carlino,
1997)
? El estudio emplea técnicas cualitativas para construir los
datos, como ser entrevistas en profundidad y observaciones.

Perspectiva de análisis
Como sabemos, las decisiones metodológicas se basan en una
coherencia con las opciones teóricas previas. En nuestro caso, nos
ubicamos en el paradigma que intenta comprender el sentido que reviste
el comportamiento para los actores, y traza el marco desde el cual actos,
verbalizaciones, propósitos y motivos expresan su sentido (Giddens,
1987). De este modo, buscamos la singularidad de actores concretos, y
los sentidos que estos actores atribuyen al mundo social que habitan. La
singularidad se erige como instancia en la que el mundo social cobra
sentido para sus actores concretos. A dicha instancia integrada por
significados y prácticas diversas la llamamos “perspectiva del actor”; es
decir, el marco significativo desde el cual los actores organizan sus
práctica (Geertz, 1973)
4
.
Es por ello que nuestra indagación no busca conocer el
funcionamiento del gobierno universitario a través de la observación y
análisis de sus reglas formales, sino que asumimos que el uso no está
contenido en la regla. La regla despliega infinitos significados, algunos
de los cuales buscamos comprender ubicándonos en la perspectiva de
actores concretos en lugares específicos. Como veremos, “la perspectiva
del actor no está subsumida exclusivamente en el plano simbólico y en el
29
nivel subjetivo de la acción, puesto que tomamos la acción en su
totalidad, es decir, considerando el significado como parte de las
relaciones sociales” (Guber, 2004: 75). Así, prestaremos especial
atención a los significados que construyen socialmente los estudiantes
que participan del gobierno universitario colocándolos en contexto. Para
ello, debimos tomar decisiones respecto al tipo de trabajo de campo que
emprenderíamos.

Objetivos y supuestos
Sostenemos que la universidad actual transcurre en un contexto de
crisis en varios frentes: a) la crisis de las instancias representativas –y
también de la confianza en la política- a nivel nacional, b) los cambios
producidos por la globalización y sus impactos en la universidad, c) la
confrontación instalada entre la autogestión y las exigencias de
gobernabilidad, competitividad, y rendición de cuentas en el seno del
gobierno universitario (Naishtat et. al., 2005), d) el desgaste y
corrupción internas de las formas de autogestión colegiada, cuya
depreciación destiñe al ideario de democracia universitaria y lo muestra
como un juego de apariencias (Iazzetta, 2001).
Asimismo, partimos del supuesto que por su historia y su particular
posicionamiento en la universidad, los estudiantes poseen significados
propios y distintos al resto de los claustros respecto a la mencionada
crisis. Pero también creemos que poseen definiciones propias sobre la
participación en el cogobierno, y las prácticas que se desarrollan en su
interior.
En las diferentes épocas la participación de los estudiantes se ha
orientado por determinados sentidos que ellos asignan tanto a su rol de
representantes, como a la institución universitaria en su conjunto, y es
en función de esos sentidos que ellos enfrentan su rol de consejeros.
Particularmente los años posteriores a la crisis de 2001 (con la caída de

4
De acuerdo con Geertz, , para que un movimiento físico se transforme en acción, es decir, tenga valor
social, su ejecutante y otros a quienes la acción está destinada directa o indirectamente, deben otorgarle
alguna significación (1973).
30
la UCR y de Franja Morada) convocaron a nuevas orientaciones, prácticas
y concepciones acerca del poder y el gobierno en la universidad. Es por
ello que a lo largo de estas páginas intentaremos dar respuesta a las
preguntas de la investigación desarrollando una mirada micropolítica
centrada en la preocupación acerca de qué piensan los actores sobre lo
que ellos hacen y la institución en la que se desempeñan.
La recurrencia al Movimiento Reformista de Córdoba de 1918 está
justificada por la creencia que ese período ha sido de gran influencia para
los estudiantes y las agrupaciones del siglo XX y lo que va del XXI. Sin
embargo, este Movimiento ha sido fuertemente resignificado, lo cual
permite entrever una suerte de desplazamiento, o de “extrañamiento” de
los estudiantes respecto a su tradicional rol en tanto protagonista del
cambio (Silva Michelena, 1986).
Los objetivos de esta investigación pueden resumirse en los
siguientes:
Generales:
? Analizar y describir el funcionamiento del gobierno
universitario a partir de un marco teórico epistemológico que
parte de las prácticas de los actores involucrados, y su
subjetividad política.
? Conocer los cambios que se han producido en la dirigencia
estudiantil en los últimos años.

Específicos:
? Comprender los sentidos que los actores atribuyen al rol de
consejero en la Universidad de Buenos Aires en el período
actual
? Conocer las prácticas de los estudiantes en su rol de
consejeros
31
? Detectar rupturas y continuidades respecto al Movimiento
Reformista de 1918
? Analizar el vínculo representativo en el marco de la
universidad, como micro escenario de una problemática
amplia y compleja a nivel nacional

El trabajo de campo
Teniendo en cuenta que nuestro propósito era captar los sentidos
que los consejeros estudiantiles atribuyen a su actividad en tanto tales,
y, por extensión, al cogobierno universitario, ellos constituyen nuestra
unidad de análisis.
Nuestro trabajo se enmarcó en el proyecto UBACyT SO78, titulado
“La universidad en la democracia y la democracia universitaria”, dirigido
por el Prof. Francisco Naishtat. Entre los años 2001 y 2003 el grupo
realizó un extenso trabajo de campo en las trece facultades de la UBA.
Es por ello que parte de la información y los testimonios que describimos
en esta tesis se originan en este trabajo en común. El grupo de
investigación realizó durante los años 2002 y 2003 treinta y nueve
entrevistas en profundidad, tres por facultad, y una por claustro.
13 facultades 1 profesor
1 graduado
1 estudiante por la mayoría electoral

Esta tesis toma como insumo todas las entrevistas realizadas a los
estudiantes, ya que éste es el grupo sobre el cual trabajamos. Hemos
decidido trabajar con todas las facultades de la UBA para lograr una
mayor comprensión de la complejidad y diversidad que encierra esta gran
universidad. Con el propósito de lograr cierta homogeneidad en nuestros
entrevistados, trabajamos con un representante por unidad académica
que haya sido en ese momento consejero (2º cuatrimestre de 2002).
32
Además, el representante debía pertenecer a la agrupación que obtuvo la
mayoría electoral en las elecciones.
Hemos realizado además dos entrevistas a miembros estudiantiles
del Consejo Superior, respetando el mismo criterio de pertenencia a la
mayoría electoral. Por otra parte, como veremos a continuación,
realizamos observaciones en varias sesiones de este consejo.
En cuanto a la edad, todos nuestros entrevistados fueron menores
de 30 años. La distribución por sexos muestra una mayor presencia de
varones en los cuerpos colegiados. Del total de 15 entrevistas, sólo 3
fueron a mujeres, es decir, un 20%.
Asimismo, hemos realizado una serie de entrevistas a “informantes
clave”, entre quienes incluimos al Secretario del Consejo Superior, a
profesores de distintas facultades y a funcionarios de alto rango (decanos
o vicedecanos).
Entrevistado/a Cantidad
Consejeros estudiantiles por la
mayoría
15
Secretario General de la UBA 1
Miembros del claustro de
profesores
5
Autoridades de las facultades 5


Los consejeros entrevistados pertenecían a las siguientes
agrupaciones:



FACULTAD AGRUPACIÓN
DERECHO Franja Morada
ECONÓMICAS TNT
MEDICINA Franja Morada (Kinesiología =
33
Sinergia)
ARQUITECTURA Frente Estudiantes por el
Cambio (ExC)
( La Corriente – La
Venceremos – PO – MST –
El razo )
INGENIERÍA La Corriente
PSICOLOGÍA E.P.A (PO – MST – La
Corriente)
FILOSOFÍA Y LETRAS F.A.E. (MST – La Mariategui)
SOCIALES M.R.S.
EXACTAS S.L.M.
FARMACIA Franja / Alianza de los
Estudiantes
ODONTOLOGÍA Franja / Grupo de Cambio
VETERINARIA EVET (Estudiantes de
Veterinaria)
AGRONOMÍA F.A.N.A.


Teniendo en cuenta que una de las premisas de la perspectiva de
análisis que adoptamos parte de la idea que es preciso “estar allí”,
consideramos fundamental participar de las sesiones de los consejos.
Dada la imposibilidad fáctica de observar a todos los consejos,
concentramos la atención en la actividad del Consejo Superior, ya que en
éste se condensa gran parte de las decisiones y asuntos que tratan los
Consejos Directivos de las facultades. Consecuentemente, este cuerpo
encarna gran parte de las tensiones que también están presentes en
muchos de los Consejos Directivos (aunque ambos cuerpos no son para
nada asimilables). Las observaciones fueron realizadas entre octubre y
diciembre de 2004, y fueron cinco en total
5
.

5
Los etnógrafos recomiendan delimitar el campo de estudios para lograr mayor exhaustividad en el
análisis. Hemos adoptado este criterio considerando las recomendaciones de: a)la unidad de análisis no
34
Delimitación espacio temporal
Abarcamos el período posterior a la crisis institucional y política
desatada en diciembre de 2001. La universidad recibió en ese momento
impactos que impulsaron varios debates tanto sobre la forma en que el
gobierno universitario estaba organizado, como así también acerca del
vínculo representativo.
La decisión respecto al período seleccionado obedece, asimismo, a
una constatación que hemos efectuado junto al equipo de investigación
dirigido por Naishtat y Toer en los años 2001-2003. En dicho período el
grupo realizó una encuesta a estudiantes de la UBA, para analizar -entre
otras cosas- el impacto de la crisis de diciembre de 2001 en el vínculo
representante-representado. Al corroborar los bajos niveles de
participación, conocimiento e interés del colectivo estudiantil acerca de la
política y el gobierno universitarios, surgió el interrogante acerca de los
representantes. Como miembros del cogobierno universitario: ¿cómo
viven el vínculo representante/representado?, ¿cómo son sus prácticas en
tanto representantes?, ¿qué ideas tienen acerca de la representación?
Esta investigación toma como estudio de caso la UBA. Esta
universidad posee características singulares que la convierten en un caso
único e irrepetible no sólo en nuestro país sino en el continente. Si bien
se ha estudiado su historia y otros aspectos vinculados con las funciones
de enseñanza, investigación y extensión, poco se ha reflexionado acerca
de su gobierno y de los modos en que se distribuye la autoridad.
La UBA contiene 13 facultades y más de 105 carreras de grado.
Teniendo en cuenta el volumen de su matrícula (concentra el 35% de la
población estudiantil que asiste a universidades públicas) ha sido
denominada por uno de sus rectores “Mega-Universidad” (Delich, 1990).
Se trata de una institución singular por su magnitud y representativa de
las así llamadas universidades tradicionales argentinas por su forma de
organización y sus patrones culturales de referencia institucional y
académica. Por su último censo de 2004 sabemos que cuenta con

debe tener grandes dimensiones, b)la información se obtiene a lo largo de un período prolongado de
tiempo, y a través de diversos informantes y no en uno o dos encuentros (Guber, 2004).
35
294.038 alumnos de grado, un 16% más que lo contabilizado en el
anterior censo de 2000.
En términos de gobierno, la UBA se rige por el principio del
cogobierno, que involucra a tres claustros: Docentes, Alumnos,
Graduados, y en una resolución de 1997 se incorporó un representante
de la Asociación del Personal de la Universidad de Buenos Aires, con voz
y sin voto. En cada una de las 13 facultades existe un Consejo integrado
por ocho profesores, cuatro alumnos y cuatro graduados. Los 104
profesores, 52 alumnos y 52 graduados eligen cada uno a cinco
representantes para conformar el Consejo Superior (compuesto por los
15 miembros antes mencionados, más los 13 Decanos). Como sabemos,
toda esta información está contenida en el estatuto de 1958.
Justificación del lugar del investigador y de las técnicas de construcción
de los datos
Desde la perspectiva que adoptamos, no es posible disociar la
“totalidad social” en una instancia preteórica que puede ser captada,
observada o recopilada por el investigador que accede a ella. En otras
palabras, no acordamos con el dualismo filosófico propio del positivismo
que escinde entre un objeto de conocimiento y un sujeto cognoscente.
De este modo, no pretendemos recolectar datos que están en la realidad,
sino construirlos, ya que asumimos que el investigador no está fuera de
la realidad. Nuestro lugar como investigadores está condicionado, y
observaremos nuestro objeto desde un lugar determinado.
Formada en la Universidad de Buenos Aires en la década del
noventa, he podido constatar –tanto en el rol de alumna como en el de
graduada- cuán “naturalizada” está la participación estudiantil en el
gobierno de la universidad pública argentina. Para nuestra generación,
no es posible concebir una universidad pública en la cual se desestime la
injerencia estudiantil en los asuntos políticos. Sin embargo, sabemos que
esta participación constituye uno de los atributos de la democracia en la
universidad y fuera de ella, y que no siempre ha existido. Es por esta
razón que creí interesante abordar esta temática, con el propósito de
generar un aporte para mejorar las condiciones de la participación
36
estudiantil en el gobierno universitario, y además, conocer cómo ha sido
su lenta incorporación y su vinculación con los otros sectores de la
universidad.
Desde mi lugar de graduada, era conciente de cuánto podía
condicionar las respuestas en una entrevista con estudiantes, ya que,
como sostiene Žižek:

“a propósito de cada imitación con una imagen modelo, a
propósito de cada ‘representación de un papel’, la pregunta
a plantear es: ¿para quién actúa el sujeto ese papel? ¿Cuál
es la mirada que se tiene en cuenta cuando el sujeto se
identifica con una determinada imagen?” (1992: 148).

Los entrevistados siempre fueron concientes de que en sus
diálogos actuaban un papel, y es desde este registro que iniciamos esta
indagación acerca de los discursos de los estudiantes y sus prácticas.
Pero para complementar esta información, resultaron fundamentales las
observaciones, en las cuales prestamos menos atención al lenguaje
verbal que al corporal, a los gestos, las miradas, el escenario, el lenguaje
informal, no documentado, más que lo establecido y formalizado.
Intentamos, a través de los lenguajes (formales e informales) de
los actores, captar parte del mundo en el que se mueven, parte de sus
prácticas, parte de sus percepciones. Así, se establecieron (a posteriori,
ya que por la naturaleza de la metodología las categorías no pueden ser
establecidas a priori) las siguientes categorías para indagar:
? Razones y formatos de la participación
? Ideas sobre la democracia en la universidad
? Miradas sobre el gobierno colegiado
? Actividades que realiza en su rol de consejero
? Temas que preocupan a los estudiantes
37
? Relación con los otros claustros
? Singularidades del claustro estudiantil en el cogobierno
? Vinculaciones con el público tácito: los representados
38








Parte II
39

3. El cogobierno en perspectiva histórica. Una mirada desde
la normativa nacional
Este capítulo propone reconstruir parte de la historia universitaria
argentina, bajo el prisma del cogobierno. De esta manera, buscamos
entretejer el transcurrir de la historia política nacional del siglo XX, con
las sinuosas incorporaciones y expulsiones de los estudiantes en el
cogobierno. Como veremos, la participación estudiantil ofrece
importantes modificaciones según el régimen político nacional vigente, lo
cual evidencia que tanto los gobiernos civiles como los militares
prestaron atención a la fisonomía universitaria. Pondremos especial
énfasis en las particularidades de la UBA, universidad que ha exhibido
una actitud de acoplamiento (en muchos momentos forzado) a la
normativa nacional
6
, hasta la sanción de la ley 24.521 de 1995. Para
llevar a cabo este propósito, analizamos la normativa universitaria
nacional y los estatutos de la UBA, basándonos en una metodología tanto
sincrónica como diacrónica. El análisis diacrónico considera las leyes
promulgadas por el Poder Ejecutivo Nacional entre 1885 y 1995 mientras
que el sincrónico contrasta esas leyes con los estatutos vigentes en la
UBA durante el mismo período.
El siglo XIX
Aunque fue creada en 1821, la Universidad de Buenos Aires
sancionó su primer estatuto en 1886. Un año antes, en 1885 había sido
promulgada la primera ley universitaria, nº 1597 (conocida también
como Ley Avellaneda por ser el senador tucumano su principal
promotor). En las últimas décadas del siglo XIX surge y se expande la
noción de participación estudiantil en el gobierno universitario. Hasta ese
momento ésta era inexistente, al menos, en la Argentina
7
. Sin embargo,
tendrán que pasar varios años del siglo XX para que estas ideas logren
materializarse en normas y reglamentos. Distinta es la situación de los

6
Este acoplamiento es muy marcado en los períodos militares, ya que –como veremos seguidamente- en
dichos períodos la universidad era intervenida y las nuevas autoridades creaban estatutos que se
adaptaban a las definiciones de las leyes militares.
7
No ocurre lo mismo en otras latitudes latinoamericanas, ya que México conoció la experiencia de la
participación estudiantil ya en el siglo XVI (Renate Marsiske, 1999).
40
cuerpos colegiados, ya que éstos sí son figuras bastante permanentes en
la vida universitaria nacional. La Universidad de Buenos Aires denominó
a su primer cuerpo colegiado, “Consejo de catedráticos”, en una
reglamentación interna de 1865. Sin embargo, éste consejo tuvo una
presencia bastante marginal debido a las escasas atribuciones que
poseía, recayendo prácticamente toda la actividad de gobierno en la
figura del rector. Recién en 1874 se introduce la figura del “Consejo
Superior” (CS) en reemplazo del Consejo de Catedráticos, acompañando
a los Consejos de Facultades. “El decreto de 1874 prevé la existencia de
un Consejo Superior, integrado por los decanos de las distintas facultades
y dos delegados elegidos por cada una de éstas. Las facultades son
cuerpos integrados por miembros académicos y honorarios; sólo los
primeros tendrán voto y deben haber realizado los estudios
correspondientes en la facultad respectiva” (Halperín Dhongi, 1962:82).
Las facultades elegían cada cuatro años rector y decanos
8
. Según el
reglamento de ese año, el CS debía acompañar al rector en la gestión de
la universidad y en el contacto con las autoridades provinciales. También
fue creada la Asamblea Universitaria, que estaría formada por los
consejeros de todas las facultades, y sesionaría para cumplir las
funciones de elegir al Rector y autorizar la creación de una nueva
facultad.
¿Quiénes formaban los consejos en la UBA? Hasta la promulgación
del Estatuto (1886), los Consejos de las Facultades estaban formados por
graduados universitarios, aunque no se especifica que deban ser
profesores titulares. Luego, en los debates parlamentarios sobre la Ley
Avellaneda sí se discute quién debe integrar el Consejo. En ese sentido,
la propuesta de la ley es que “a lo menos una tercera parte del consejo
debe ser constituida por profesores”, y los consejos no podrán tener más
de 15 miembros. En el estatuto de 1886 de la UBA se afirma, además,
que los consejeros (académicos) titulares son nombrados ad vitam, y
pueden ser removidos por causas que se mencionan (Amadeo, 1976:21).
Asimismo, el Rector era elegido por la comunidad universitaria a través

8
En ese decreto figuran las facultades existentes en ese momento: Humanidades y Filosofía, Ciencias
Médicas, Derecho y Ciencias Sociales y Matemáticas y Ciencias Físico Naturales.
41
de los académicos de todas las facultades y los decanos, lo cual imprime
gran autonomía a esta casa de estudios.
Siguiendo el texto de la ley Avellaneda (1885), su artículo 1º
postula: “El Consejo Superior se compone del Rector, de los decanos de
las Facultades y de dos delegados que éstas nombren”. Asimismo,
afirma que en las facultades el Consejo estará compuesto por un número
de integrantes que “no podrá exceder los quince” siendo por lo menos
una tercera parte de ellos, profesores. El estatuto de la UBA de 1886,
establece ese número de Consejeros para las facultades, acoplándose a
lo establecido por la normativa nacional.

Los estudiantes y los reclamos por representación política
Las primeras ideas que impulsaron la representación estudiantil en
el gobierno universitario se gestaron en Buenos Aires y en Montevideo.
Hacia 1906 estaba claro que las altas casas de estudio debían otorgar
cierta injerencia a los estudiantes, por lo que en el estatuto reformado
ese año se reconoció personería jurídica a los Centros de Estudiantes.
Este hecho fue seguido por la fundación –en 1908- de la Federación
Universitaria de Buenos Aires (FUBA), órgano que aglutinaría a los
Centros de Estudiantes de todas las facultades.
Es de destacar que ese mismo año se celebró en Montevideo el
“primer Congreso de Estudiantes Americanos”. En este evento se
reconoce el puntapié inicial para promover la injerencia estudiantil en el
gobierno universitario, ya que una de sus consignas fue: “la
representación de los estudiantes en los consejos directivos de la
enseñanza universitaria”. En una declaración publicada luego del
encuentro, se lee:
“El Primer congreso Internacional de Estudiantes
Americanos acepta como una aspiración, que es de
desearse sea llevada pronto a la práctica, la
representación de los estudiantes en los Consejos
Directivos de enseñanza universitaria, por medio de
42
delegados, nombrados directamente por ellos y
renovados con la mayor frecuencia posible” (Citado en
Del Mazo, 2000: 23).
De estas declaraciones podemos deducir la fuerza con que se
estaba gestando la idea de involucrar a los estudiantes en los asuntos
universitarios, la cual tomaría forma de ley en Uruguay en 1908, con la
sanción de la Ley orgánica de la universidad. En el caso de México, el
estatuto disponía que “cada escuela tuviera un representante alumno en
el consejo universitario, aunque sólo le correspondía asistencia cuando se
trataran determinadas cuestiones y se le negaba el voto”, (Ibíd. 25).
La participación directa de los estudiantes en el cogobierno –con
voz y con voto- fue un proceso de incorporación lento y escalonado. En
un primer momento, los estudiantes reclamaron por participar
indirectamente a través de representantes elegidos entre los profesores,
y –como veremos- la normativa terminará de incorporarlos como
miembros plenos recién a mediados del siglo XX. A pesar de la aparente
“modestia” del reclamo estudiantil (que aspira a lograr un representante
profesor votado por el claustro de estudiantes), lo innovador del reclamo
deja sentado el principio que reivindica la representación estudiantil en el
gobierno de la universidad. Lo mismo ocurrió en los siguientes congresos
estudiantiles –Buenos Aires, en 1910 y Lima, en 1912- que continuaron
buscando ampliar las bases de representación y reconocimiento de las
entidades estudiantiles.
Bajo el convencimiento de que solamente con la participación
permanente de los estudiantes en el gobierno de las universidades se
daría una solución de fondo al problema de la enseñanza superior, se
constituyó en Córdoba un comité “pro reforma” en 1918 que
sistematizaría las ideas de la campaña estudiantil que posteriormente se
conocería como “Movimiento Reformista”.
El movimiento reformista de Córdoba
Surgido en el seno de un reducto conservador, tradicionalista y
católico, “foco de la enseñanza dogmática” (Del Mazo,1942, tomo II: 89),
43
el movimiento de la Reforma Universitaria comenzó por un problema en
apariencia menor, como fueron las exigencias de los estudiantes por una
reforma en el sistema de provisión de las cátedras; y por otro lado, una
mayor vinculación entre la universidad y la realidad del país. Sin
embargo, muy pronto los reformistas advirtieron que el reclamo por un
cambio en la universidad debía ser más bien un reclamo por una
renovación de las estructuras sociales y políticas del país. “No podrá
separarse nunca la Reforma Universitaria de la Reforma Social, porque
ambas fueron emprendidas simultáneamente y nacieron, por lo tanto,
unidas”, dice Julio V. González (Ibíd. Tomo III, Pág. 55).
Halperín afirma que “la Reforma era, entre otras cosas, la protesta
contra una universidad que se obstinaba –ahora más que antes- en
permanecer al margen de la sustitución de grupos dirigentes culminante
con los cambios políticos de 1916… Porque se daba en un contexto
cultural nuevo, adquiría un sentido también renovado” (Halperín Donghi,
1962:127).
El congreso de estudiantes, celebrado en julio de 1918, postula los
siguientes puntos que serán colocados como bandera de la lucha:
? autonomía universitaria frente al poder político en materia
de decisiones académicas
? elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de la
universidad por la propia comunidad con participación de los
profesores, los graduados y los estudiantes en la
composición de los órganos de gobierno
? apertura de la universidad a los más amplios sectores de
alumnos, facilitada por la asistencia libre y la asistencia
social
? modernización de la enseñanza, apertura de nuevas
cátedras, concursos para proveer los cargos en las cátedras
y periodicidad en las mismas.
44
La concepción que subyace a estas propuestas puede sintetizarse
en las palabras de Gabriel del Mazo, quien acuñara para la universidad el
término de “República de Estudiantes” y afirmaba que:
“La nueva universidad se enuncia como República de todos
sus estudiantes. Son estudiantes todos los copartícipes en
la comunidad de estudiantes… El alumno, titular de los
derechos cívicos de la Nación, toma con derecho la
participación en la vida y gobierno de esta república
menor, y el tercio de alumnado, unido en el comicio y en la
representación general simboliza el porvenir como ideal
progresivo e indivisible”… En un estado democrático la
autonomía universitaria sólo se legitima en la integración
de la universidad con todos sus miembros y en el carácter
democrático del gobierno”. (Del Mazo, 2000:7).

Es importante destacar el carácter ampliado de la voluntad
participativa de los reformistas. Al decir esto nos referimos a que en las
luchas estudiantiles de 1918 estaba contenida la voluntad de generar
cambios trascendentales tanto al interior de la universidad como en la
provincia, en el estado argentino y hasta en la región latinoamericana. El
Manifiesto Liminar interpela “a los hombres libres de Sud América”…
“estamos pisando sobre una Revolución, estamos viviendo una hora
americana”.
¿Cómo percibían los estudiantes el gobierno universitario?, ¿Qué
era para ellos y cuáles eran las críticas que le hacían? El gobierno que
ellos critican, es un gobierno conservador, adverso a los cambios y hostil
a la incorporación de nuevas ideas, con una profunda convicción religiosa
(“curiosa religión que enseña a menospreciar el honor y a deprimir la
personalidad: religión para vencidos o para esclavos!”). Según los
testimonios de la época: “El espectáculo que ofrecía la Asamblea
Universitaria era repugnante”… ve en cada petición un agravio, y en cada
pensamiento una semilla de rebelión” (Del Mazo, 1942).
45
Es por ello que los reformistas buscan su incorporación a ese
gobierno para modificarlo. Para ellos, el gobierno era EL lugar desde
donde se gestaba el cambio.
“La juventud ya no pide. Exige se le reconozca el derecho
a pensar por su propia cuenta. Exige también se le
reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio
en los cuerpos universitarios por medio de sus
representantes…. No puede desconocérsele la capacidad de
intervenir en el gobierno de su propia casa” (Ibíd.).

Las secuelas de la Reforma
Según Halperín Donghi, la incorporación de los alumnos al
gobierno universitario no trajo aparejada la anhelada renovación en la
UBA. La presencia de nuevos elementos de contralor en el gobierno de
las facultades no siempre bastó para asegurar una renovación profunda.
Ni la aparición de los docentes no titulares, ni la presencia de
representantes estudiantiles trajeron aparejadas las consecuencias
esperadas. Por una parte éstos no podían hacer demasiado contra una
mayoría de docentes que mantuviese su cohesión, y por otra parte, el
triunfo relativamente sencillo del movimiento de reforma restó temple a
las organizaciones estudiantiles (Halperín Donghi, 1962).
En 1918 el Estatuto de la UBA es reformado. En este año se
incorpora la figura del estudiante, aunque no como participante directo
del gobierno universitario. Esta silenciosa incorporación se formaliza del
siguiente modo: los estudiantes podrán elegir representantes para una
Asamblea que “estará compuesta de todos los profesores titulares, igual
número de profesores suplentes, e igual número de estudiantes” (art.
26). A su vez, esta Asamblea nombrará a los miembros de los Consejos
Directivos, quienes no podrán ser estudiantes, como se desprende del
art. 27: “para el cargo de consejero, no siendo Profesor, se requiere
grado universitario o título de profesión científica, expedido por alguna
universidad nacional (…)”.
46
Es interesante resaltar que no toda la UBA recibió de igual modo
los cambios impulsados por la reforma: si bien algunas (como la Facultad
de Ciencias Exactas y Naturales) fueron más proclives al cambio, la
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales opuso una resistencia mayor
dado que los miembros titulares veían con muy malos ojos la
incorporación de las modificaciones que la reforma sugería. En definitiva,
temían que su poder y posición dentro de la facultad perdiesen peso, a la
vez que observaban el ingreso de profesores con menos trayectoria y
prestigio, para ocupar cargos de docencia y en el gobierno.
Bajo el rectorado de Uballes (1906-1922), y luego de Arce (1922-
1926) el conflicto en Derecho fue contenido dentro del marco de la
facultad, ya que ambos rectores apoyaban los principios de la reformas
mas no tenían ningún interés en enfrentarse a esta importante facultad.
Sin embargo, el ascenso de Ricardo Rojas en 1926 significó un cambio de
actitud del rectorado hacia la facultad de Derecho. Hasta ese momento,
la reforma aún no se había aplicado totalmente, y fue la intervención de
Rojas la que provocó el conflicto abierto, por la renovación de esa casa
de estudios y la incorporación real de los estudiantes en el gobierno.
Dicho conflicto terminó, en 1929 con la intervención del rector, quien
tuvo que hacerse cargo personalmente de la facultad y llamar a
elecciones para formar un nuevo Consejo Directivo. Una vez logrado
esto, el Consejo nombró como decano a Alfredo Palacios que asumió ese
mismo año.
“La restauración oligárquica”
La configuración del gobierno universitario público está en gran
parte supeditada a lo que Clark denomina “autoridad política estatal”. El
autor señala que desde sus inicios en Bolonia y París, la educación
superior organizada “se ha enfrentado al problema de su relación con el
control estatal y eclesiástico. Con el progresivo fortalecimiento del
estado nación, este tipo de control pasó a ser el marco predominante, y
actualmente en casi todo el mundo la educación superior es
fundamentalmente una pieza organizacional de los gobiernos nacionales
47
condicionada por la naturaleza del aparato estatal y por el modo en que
se ejerce la autoridad política estatal” (Clark, 178).
El tipo de régimen político que se establece a nivel estatal es una
pieza clave para definir la configuración que asume el gobierno
universitario, sobre todo, en lo referido a su autonomía.
Ya en el año 1922, con la llegada de M. T. de Alvear al poder, se
puso freno a las tendencias reformistas del 18 y los sectores
conservadores se consolidaron nuevamente en el gobierno. Es entonces
cuando comienza un repliegue del fervor reformista desde lo que se ha
dado en llamar ‘el período de contra reforma’, ó –como sostiene Cano-
“la restauración oligárquica” (Cano, 1985). Esta restauración se verá
brevemente amenazada por la vuelta de Yrigoyen al poder en 1928, que
duró sólo dos años.
En diciembre de 1930, luego de producirse el primer golpe de
estado de la historia argentina (golpe que derrocó al radical Yrigoyen y
colocó a F. Uriburu como presidente de facto), la UBA fue intervenida y
un rector interventor puesto al frente: el doctor Benito Nazar Anchorena.
Entre las medidas adoptadas, se produjo una acentuada persecución al
movimiento estudiantil reformista, sobre todo en la Facultad de Derecho,
con la inclusión de algunas expulsiones “a estudiantes revoltosos”. Otra
de las medidas adoptadas fue la reforma del estatuto. La UBA
nuevamente reformó su estatuto en 1931, eliminando la representación
estudiantil de los Consejos Directivos, limitando su composición a
representantes de profesores titulares y suplentes. Una modificación
interesante que da cuenta del espíritu de la época es la eliminación del
criterio de publicidad de los actos de los cuerpos colegiados. A partir de
la sanción del nuevo estatuto, “las sesiones del Consejo Directivo no
serán públicas y sólo podrán concurrir, además de sus miembros, el
secretario o prosecretario de la facultad y tres representantes
estudiantiles que tendrán voz pero no voto” (art. 27). Lo interesante es
que se elimina la representación, pero se permite la asistencia de los
estudiantes a puertas cerradas. Constituye éste el primer acto de
exclusión en los años posteriores a la reforma universitaria. Como
48
veremos a continuación, este primer ciclo de contrarreformas apenas
comenzaba a desplegarse, y se cerrará en 1943, con la intervención de
las universidades y toda abolición de existencia de delegados
estudiantiles en las Asambleas para la elección de profesores.
En junio de 1943 un grupo de militares tomó el poder,
encabezados por Pedro Ramirez. A éste le sucedió Edelmiro Farrel, quien
designó a Domingo Perón al frente de la Secretaría de Trabajo y Previsión
Social. En noviembre de 1943 la UBA fue nuevamente intervenida, con el
claro objetivo de limitar enormemente su autonomía. “La autonomía era
un ideal superado, la Universidad, como el entero aparato estatal, debía
ser colocada sin reservas al servicio de una ideología redentora”
(Halperín Donghi, 1962:163). Se eliminó por completo la participación
estudiantil como así también la libertad de cátedra. Para ejemplificar lo
drástico de las medidas adoptadas por el gobierno de facto, el 17 de
octubre de 1943 el presidente Ramirez ordenó la cesantía de varios
profesores y funcionarios de la UBA, entre ellos, el doctor Bernardo
Houssay.
Las leyes del gobierno peronista
La siguiente ley universitaria fue promulgada en octubre de 1947,
bajo el número 13.031, durante el primer gobierno de Perón. Por
primera vez se promulga un ordenamiento extenso, detallado y que
limita la autonomía. El contexto en el cual se promulga esta ley
impregna el ámbito universitario. La Segunda Guerra Mundial y la
posición neutralista adoptada por el gobierno de facto de esos años,
crearon un clima propicio para que varios profesores opositores al
régimen y a su posición neutral en el conflicto internacional sean
cesanteados. La mayor parte del movimiento estudiantil se resistió al
proyecto que el justicialismo preveía para las universidades dentro del
andamiaje institucional del estado
9
. La resistencia a Perón retomó en
gran parte las banderas del Reformismo, por lo que los estudiantes, bajo
las consignas de la Reforma del 18, pretendieron resistir las
intervenciones estatales en el espacio universitario.
49
Si bien la ley 13.031 es la primera que incorpora la palabra
“autonomía” como adjetivo de la universidad, también limita “aspectos
técnicos, docentes y científicos y al ejercicio de su personalidad jurídica y
reglamenta su gobierno” (Mignone, 1998:26). El Rector debía ser
elegido por el Poder Ejecutivo y se establecieron prohibiciones a la
actividad política en la universidad. El Consejo Superior se integraría sólo
por el rector, los decanos y vicedecanos de las facultades. Los decanos
son elegidos por los consejeros de las facultades pero dentro de una
terna enviada por el rector y los consejeros de las facultades (serían 10)
debían ser elegidos por los profesores titulares. En las facultades se
preservó una muy limitada participación estudiantil, ya que la normativa
establece que “entre los diez alumnos que hubieran obtenido las más
altas calificaciones en el transcurso de su carrera y se encuentren
cursando el último año, se sorteará el que ha de tener la representación
estudiantil y este cargo es irrenunciable, salvo causas justificadas a juicio
del consejo. A su vez el delegado será convocado a las sesiones que
celebre el consejo directivo, en las cuales podrá expresar libremente el
anhelo de sus representados, no teniendo voto en las decisiones”.
La participación estudiantil en el gobierno universitario queda, de
este modo, delimitada por un aspecto novedoso: la introducción del
criterio meritocrático. No cualquier estudiante podría ser representante
en el cogobierno, sino sólo quienes contaran con elevadas calificaciones,
y además –tal como lo afirma la ley- no tuviesen filiación política
opositora al régimen ó “pertenecieran a una entidad gremial
reconocida”
10
. Es interesante detenerse en la observación que formulan
algunos críticos acerca del carácter antidemocrático de las políticas
universitarias de Perón. Según Cano, no fue el gobierno peronista quien
dejó sin efecto la participación estudiantil en el cogobierno, sino que en la
década del 30 ésta participación ya había sido prácticamente eliminada
en el primer ciclo de contrarreformas. El peronismo, en este aspecto,

9
Un extenso y documentado estudio sobre el movimiento estudiantil en el primer gobierno peronista
puede encontrarse en el libro de Mangone y Warley (1984).
10
La ley establece que el estudiante deberá pertenecer a “una organización gremial reconocida”, esto es,
organizada desde el estado. Estas organizaciones estudiantiles adscriptas al gobierno de Perón fueron
muy minoritarias, y se las intentó agrupar a través de la creación de la Confederación General
Universitaria (CGU). A su vez, los docentes fueron agrupados en la Confederación de Docentes
Universitarios Argentinos (CDUA).
50
explicitó y legalizó algo que en realidad ya estaba ocurriendo (Cano,
1985).
Sobre el período del primer peronismo (1946-1955), surgen al
menos dos interpretaciones en lo referido a la relación de la figura de
Perón con la universidad. La primera interpretación subraya la
democratización del acceso a la universidad a través de la eliminación del
examen de ingreso, y de la instauración de la gratuidad en la enseñanza
superior (Moguillansky, 2005)
11
. La segunda interpretación afirma que el
período ofreció sucesivos ejemplos de retroceso para la vida
universitaria, deterioro de la calidad, y avance del autoritarismo. Desde
este lugar, se enfatiza la pérdida de autonomía universitaria, los procesos
de exclusión a opositores al gobierno, tanto entre los docentes como
entre los estudiantes
12
.
La siguiente ley fue promulgada en enero de 1954, -ley nº14.297-
durante el segundo período de gobierno del Presidente Perón. Corrían
por esos tiempos vientos de patriotismo, y gobierno estaba
especialmente preocupado por crear una cultura nacional unificada, en un
contexto de polarización marcado por el debate peronismo-
antiperonismo. En ese clima, se produjo la reforma constitucional de
1949, con cláusulas bien detalladas sobre la educación en todos los
niveles, incluida la universidad. Pueden encontrarse en dicha
Constitución párrafos como el siguiente:
“Cada una de las universidades, además de organizar los
conocimientos universitarios cuya enseñanza le incumbe, tenderá a
profundizar el estudio de la literatura, historia y folklore de su zona de
influencia cultural, así como a promover las artes técnicas y las ciencias
aplicadas, con vistas a la explotación de las riquezas y al incremento de
las actividades económicas regionales. Las universidades establecerán
cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las

11
Así lo afirman estudios como los de Adriana Puiggrós (1995) ó Daniel Cano (1985). Adriana Puigrós
sostiene que: “el justitcialismo ha defendido, a lo largo de su historia de actuación, una universidad
pública, gratuita, de ingreso irrestricto, aunque con la autonomía condicionada a la política general para el
estado argentino”.
12
Felix Luna afirma que la mayoría de las agrupaciones estudiantiles “luchaban a base del rechazo hacia
la política antidemocrática, autoritaria y exclusivista del gobierno de Perón. No cuestionaban su política
51
facultades para su formación política con el propósito de que cada
alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual,
económica, social y política de su país… y para que adquiera conciencia
de la responsabilidad que debe asumir en la empresa de lograr y afianzar
los fines reconocidos y fijados en esta Constitución” (citado en Mignone,
1998:32).
En este marco de control sobre la universidad, la ley afirma la
necesidad de garantizar el acceso a los sectores más desfavorecidos,
ratificando la gratuidad de los estudios
13
. Estas medidas permiten
ejemplificar la diferenciación que establecía Perón entre autonomía y
democracia. Una universidad autónoma podría rápidamente
transformarse en oligárquica, contraria a los intereses del pueblo, por lo
que sus autoridades debían ser designadas por el Poder Ejecutivo
Nacional, para evitar este peligro. Para asegurar que la universidad se
encuentre al servicio del pueblo, debían garantizarse todos los medios
para afirmar su democratización, lo cual fue interpretado como libertad
en el ingreso y gratuidad.
La “Revolución libertadora” y la reorganización de la universidad
En septiembre de 1955 se produjo el derrocamiento de Perón, bajo
la autodenominada “Revolución Libertadora”, y asumió la presidencia de
facto el General Lonardi, con apoyo de varios sectores de la sociedad
civil, entre ellos, gran parte del movimiento estudiantil. Ese mismo día,
estudiantes de orientación reformista encabezados por dirigentes de la
Federación Universitaria Argentina (FUA) ocuparon la UBA. Éstos
elevaron una terna de candidatos a rector al gobierno provisional,
integrada por tres reconocidos intelectuales de la época: el historiador
José Luis Romero, el filósofo Vicente Fantone y el ingeniero José Babini.
El gobierno militar, haciendo un equilibrio entre los distintos sectores que
lo habían apoyado, nombró rector de la UBA al reformista José Luis
Romero, a la vez que nombró Ministro de Educación a Atilio Dell´Oro

social sino los rasgos totalitarios del sistema” (prólogo al libro de Almaráz, Corchón y Zemborain,
2001:11).
13
Es válida la aclaración que formula Mignone acerca de la gratuidad: suele adjudicarse al Movimiento
Reformista la reivindicación sobre la gratuidad de los estudios universitarios. Sin embargo, la misma no
52
Maini, quien respondía a los sectores católicos más conservadores. En
octubre de 1955, el gobierno provisional dictó el decreto ley 477
derogando las leyes 13.031 (1947) y 14.297 (1954), a la vez que
reestablece la Ley Avellaneda de 1875, declarando que era intención del
gobierno recomponer la autonomía universitaria respecto al Poder
Ejecutivo.
No sin una cruenta lucha entre sectores humanistas y reformistas,
finalmente la normativa logró sentar las bases para la inauguración de la
educación superior privada en la Argentina, en el marco del decreto
6.403
14
. Asimismo, se restablecen los principios de la Reforma sobre la
base de la participación de los estudiantes en el gobierno, los profesores
y los graduados. La universidad recuperará su autonomía, y su gobierno
estará compuesto en la Asamblea Universitaria por “los decanos y todos
los miembros de los Consejos Directivos de las facultades”. En las
facultades, los consejos se componen de “decano y representantes de los
profesores titulares, de los profesores adjuntos o suplentes, de los
estudiantes y de los egresados en el número que determine el Consejo de
la Universidad”. Obviamente la proporción debía organizarse de manera
tal de garantizar que la responsabilidad por el gobierno esté a cargo de
los Profesores, pero por primera vez la ley no delimita el número de
miembros de los cuerpos colegiados. Asimismo, se incluye por primera
vez la figura del graduado, para completar la imagen del “gobierno
tripartito” defendido por el Movimiento Reformista. El estatuto reformado
de la UBA, de 1958 incorpora la figura del estudiante en el Consejo
Superior, otorgándole su actual fisonomía: cinco representantes
estudiantiles, cinco graduados y cinco profesores, además de los decanos
y el rector. Las facultades serán gobernadas por un Consejo Directivo,

formaba parte de la “agenda” reformista, sino que mucho tiempo después, y durante la presidencia de
Perón este principio fue afirmado.
14
El famoso artículo 28 del decreto 6.403 se convirtió en el fruto de la discordia al establecer que “la
iniciativa privada puede crear universidades libres que estarán capacitadas para expedir diplomas y títulos
habilitantes, siempre que se sometan a las condiciones expuestas por una reglamentación que se dictará
oportunamente”. La existencia de universidades privadas generó un enfrentamiento entre los sectores
reformistas, herederos de la reforma de 1918 y defensores del espíritu de la ley 1.420 , la enseñanza
laica, estatal y no confesional, y los humanistas, sector mayoritariamente católico, defensores de la
posibilidad de que las universidades privadas puedan otorgar títulos semejantes a las estatales. Los
primeros capítulos de este enfrentamiento, que habría de perdurar hasta entrado el primer gobierno
constitucional, provocaron las renuncias del Ministro Dell´Oro Maini, defensor de la educación libre, y del
rector Romero, defensor del monopolio estatal sobre la educación superior. El artículo 28 quedaría sin
reglamentar hasta 1958 (Gordon, 2004).
53
formado por ocho representantes por los profesores; cuatro
representantes por los graduados, uno de los cuales, por lo menos,
deberá pertenecer al personal docente, y cuatro representantes por los
estudiantes (art. 96 y ss.). Por otro lado, se reconoce que el órgano
máximo de la Universidad de Buenos Aires es la Asamblea Universitaria,
compuesta por representantes de las facultades y de todos los claustros.
Entre otras atribuciones, compete a este órgano, la elección del rector y
vicerrector. Así, en diciembre de 1957 fue elegido por la Asamblea el
rector de la UBA, Risieri Frondizi.
Bajo el rectorado de Frondizi, se experimentó un período de gran
crecimiento cualitativo y cuantitativo en la Universidad de Buenos Aires.
Las bases que orientaron su rectorado fueron básicamente dos: a) la
universidad como guía cultural de la Nación, y b) la universidad orientada
hacia las necesidades económicas y sociales del país. En estos
momentos, la universidad cobró gran prestigio nacional e internacional
sobre todo porque se decidió a abandonar un exclusivo perfil
profesionalizante heredero del modelo napoleónico con el que se había
fundado, en aras del desarrollo de la investigación en Ciencias Exactas y
en Ciencias Sociales. Fue un período de gran expansión del conjunto del
sistema universitario, donde las instituciones no sólo comenzaron un
profundo proceso denominado “de masificación” (al ampliarse
considerablemente su matrícula), sino también de diversificación (al
diferenciarse internamente por el tipo de instituciones que fueron
creadas).
Nuevo ciclo de contrarreformas
En 1966 se produjo un nuevo golpe de estado, denominado
“Revolución Argentina” que derrocó al Presidente Illia, y nombró como
Jefe de Estado a Onganía. “Entre los objetivos (del nuevo gobierno) se
encontraban la modernización del Estado y el ordenamiento de la Nación,
particularmente de las universidades nacionales, consideradas por los
nuevos gobernantes como un reducto del protagonismo estudiantil, la
izquierda marxista y la desintegración social. Se inauguró así un régimen
autoritario, aunque moderado, de características burocráticas y dirigido a
54
la búsqueda de la eficiencia“ (Mignone, 1998:44). Es en este año, que
se produce “la noche de los bastones largos”, que dio como resultado la
renuncia y exilio de varios profesores. En cuanto al gobierno
universitario, se estableció que los colegios en el gobierno (como el
Consejo Superior y los Consejos Académicos) vuelvan a ser restrictivos.
El Consejo Superior está formado por el rector y los decanos y elige al
vicerrector entre sus miembros. Los Consejos Académicos se encuentran
compuestos por el decano, siete consejeros, cinco de los cuales por lo
menos deben ser profesores titulares o asociados, elegidos por voto
secreto y obligatorio de los profesores ordinarios y escogen entre sus
miembros al vicedecano. El autogobierno se l imita solamente a los
profesores titulares, y los alumnos podían elegir un delegado estudiantil
que tendría voz en las sesiones de los consejos académicos de las
facultades, aunque no formaban quórum. Este alumno debe tener
aprobadas las dos terceras partes de su carrera con un buen promedio y
es elegido por los alumnos que se encuentren cursando la segunda mitad
de sus carreras. Por lo que se restituye el criterio meritocrático que
había impulsado Perón años antes.
El gobierno de Onganía fue de gran influencia para el surgimiento
de la agrupación estudiantil Franja Morada
15
. Originalmente denominada
Unión Nacional Reformista Franja Morada (federación que agrupaba a
militantes de distintas corrientes políticas como anarquistas, radicales y
socialistas independientes), esta federación fue fundada en la ciudad de
Rosario los días 25 y 26 de agosto de 1967. El objeto perseguido era el
de unificar criterios para retomar la conducción de los Centros de
Estudiantes de las Federaciones locales y de la Federación Universitaria
Argentina FUA de las que habían sido desplazados por la izquierda luego
de la caída de Illia. En la Unión Nacional Reformista Franja Morada, el
radicalismo estaba representado, constituyendo una ínfima minoría. En
sus inicios, la Franja Morada contaba con la hegemonía de sectores del

15
El origen del nombre Franja Morada se remonta al año 1918, exactamente a los agitados
días del mes de junio, cuando los estudiantes cordobeses expulsaron de la Universidad al clero
y a la aristocracia academicista de las casas de estudio. Un grupo de estudiantes hizo flamear
como bandera las estolas de color morado que los sacerdotes usan alrededor de su cuello,
como símbolo del régimen que habían derribado, y a modo de identificación para aquellos que
impulsaban la reforma.
55
anarquismo-en primer término- y del socialismo. Sin embargo, en
noviembre de 1968, se realizó un Encuentro Nacional de Jóvenes
radicales en la Provincia de Santa Fe, donde emergieron dos definiciones
fundamentales que habrían de cambiar la historia del radicalismo: la de
transformar a la Franja Morada en el brazo universitario de la UCR y la de
conformar un lineamiento interno generacional con la intención de
transformar al Partido. El primer objetivo se iría concretando con la
restauración democrática de 1983.
En mayo de 1973 fue restaurada la democracia con la asunción de
Cámpora como Presidente, el cual renunciaría a su cargo para permitir la
realización de las elecciones que devolverían a Perón el cargo de
Presidente de la Nación. Al año siguiente fue sancionada la ley 20.654 o
“Ley Taiana”. En ésta la representación mayoritaria pasa a ser de los
docentes (60%), el 30% corresponde a los estudiantes y el 10% a los
trabajadores no docentes, incorporándose éstos al cogobierno por
primera vez en la historia y desapareciendo la representación de los
graduados. Los no docentes tendrán voz y voto en todas las cuestiones,
excepto las estrictamente académicas. Los delegados estudiantiles eran
elegidos por voto secreto y obligatorio de acuerdo con las normas que
fijara cada estatuto, pero los electores debían tener al menos una
materia aprobada dentro de los dos últimos ciclos lectivos. Y los
delegados tendrían voz y voto en los consejos. De esta manera, la ley
traduce nuevamente “el espíritu de época” signado por el discurso
peronista de justicia social, patriotismo, populismo y búsqueda de
grandeza de la nación, todo ello bajo la supervisión del Ejecutivo. La
elección del rector quedó librada a aquello que dispondría cada uno de los
estatutos universitarios, respetándose en la UBA los criterios del estatuto
de 1958.
La muerte de Perón y la infructuosa presidencia de Isabel
polarizaron aún más la sociedad argentina, que recibió con cierta
indiferencia la toma del poder por parte de los militares en 1976,
anunciando que se inauguraba un “Proceso de Reorganización Nacional”.
Con éste comenzó el período de mayor persecución y silenciamiento que
conoció la universidad y la sociedad argentina en general. En marzo de
56
este año se dictó la ley 21.207 que disponía que el gobierno y la
administración de las universidades nacionales pasaran a manos del
Ministerio de Educación. Sería el Poder Ejecutivo quien nombraría a
decanos, rectores y directores, lo cual muestra la crudeza de la violación
de la autonomía en términos de gobierno. El modelo educativo del
período 1976-1983 puede ser caracterizado de acuerdo a cinco puntos:
a) la clausura de los mecanismos de participación social en la orientación
y conducción del sistema de enseñanza; b) la verticalización de la
administración bajo el control militar directo; c) la adaptación de los
valores que se difunden a través del aparato educativo a las demandas
de constitución de una sociedad disciplinada en forma autoritaria; d) el
disciplinamiento autoritario de los comportamientos de todos los agentes
comprometidos en la actividad educativa, e) la transferencia de la lógica
burocrática al ámbito educativo (Kandel, 2002).
En este período la universidad ocupó un lugar central como foco de
persecución y de privación de la libertad. La ausencia total de
autonomía, un estricto control ideológico del cuerpo docente, la
separación de muchos docentes de sus cargos con prohibición de ejercer
la docencia en cualquier nivel de enseñanza, el control de la actividad de
los alumnos, la restricción del acceso a las universidades nacionales, el
desplazamiento deliberado de la investigación hacia centros e institutos
privados, además de la desaparición de personas
16
, dan una idea del
contexto político y nacional en el cual la universidad se hallaba inserta.
En este contexto, en 1980 se sancionó la ley 22.202. En ella se
indica que el rector es designado por el Poder Ejecutivo y los decanos por
el Ministerio de Educación a propuesta del rector. El Consejo Superior
estaría integrado por el rector, vicerrector, decanos y representantes de
los profesores. Un año después, la UBA reformó su estatuto, el cual es
ratificado por el presidente de facto Viola. Este estatuto se redacta en
total concordancia con lo impuesto por la ley 22.202, ya que en su
artículo 57 leemos: “Integran el Consejo Superior el rector, el vicerrector,

16
De acuerdo con un informe de Perez Lindo, basado en informes de la CONADEP, si se considera en
forma conjunta a los estudiantes, profesionales, docentes y periodistas detenidos desaparecidos,
podemos hacernos una idea del impacto de la represión sobre el mundo intelectual: casi un 40% de las
víctimas puede incluirse en esas categorías (Perez Lindo, 1985).
57
los decanos, un profesor de cada facultad que será anualmente elegido,
junto con un suplente”. Asimismo, la Asamblea Universitaria prevista por
este reglamento establece que su composición será el rector, el
vicerrector, los decanos y vicedecanos, y dos profesores elegidos
anualmente por cada Consejo Directivo.
La participación estudiantil queda –de este modo- sustancialmente
inhibida, con la única salvedad que ésta es paradójicamente declamada
en el estatuto, aunque sin vinculársela con el gobierno universitario. En
el artículo 99 leemos: “Promover la participación de los alumnos en la
vida universitaria preparándolos para su integración responsable en la
comunidad nacional, estimulando y orientando sus inquietudes culturales,
sociales y cívicas, y organizando para ello actividades adecuadas a ese
fin, y otras de carácter artístico, deportivo y recreativo”.
Esta interpretación totalmente despolitizada de la participación
estudiantil quedará trunca, ya que a menos de dos años de puesto en
vigencia este estatuto, se restablece la democracia, en diciembre de
1983.
La restauración democrática
En los años posteriores a la dictadura, el presidente electo Raúl
Alfonsín se abocó a la reconstrucción de todos aquellos espacios que
habían sido desbastados por el Proceso de Reorganización Nacional. En
el plano universitario se dictó el decreto 154/84 de normalización, cuyos
principales lineamientos fueron: universidad democrática y abierta al
pueblo; democratización interna de la universidad encarada a través del
proceso de normalización; ampliación de la cobertura en educación (para
todos los niveles); responsabilidad del estado en materia educativa;
ingreso irrestricto y gratuidad; restablecimiento del sistema de gobierno
vigente antes de 1966. Así, desde mediados de la década de los ’80, se
produce el restablecimiento del gobierno colegiado y multipartito en las
universidades nacionales, hasta nuestros días. El rector normalizador
designado por el PEN fue el Dr. Francisco Delich.
58
En el plano estudiantil, éste es un período de gran relevancia para
nuestro tema de investigación, ya que la universidad se consolida como
un bastión de apoyo para el gobierno de la Unión Cívica Radical. Tanto la
FUA (Federación Universitaria Argentina) como en la FUBA (Federación
Universitaria de Buenos Aires) la agrupación Franja Morada –brazo
universitario del gobernante partido radical- se posicionaron como grupos
hegemónicos de la dirigencia estudiantil. En las elecciones celebradas
durante el segundo cuatrimestre de 1983, la Franja Morada se consolidó
electoralmente en la UBA, logrando obtener el 47.79% de los votos
estudiantiles
17
.
Tanto el radicalismo nacional como Franja Morada se inspiraron,
para avanzar en la normalización, en los principios reformistas de 1918,
tal como puede leerse en el discurso del presidente Alfonsín frente a la
Asamblea Legislativa:
“Consideramos a la Universidad como un órgano
fundamental para la formación de una conciencia
democrática y social en el país (…) Para el gobierno de la
Universidad, hemos sostenido permanentemente los
principios de la Reforma Universitaria iniciada en 1918, a
los cuales adherimos con la convicción más absoluta de su
constante historia y vigencia”
18
.
Los años 1984 y 1985 vieron avanzar el proceso de normalización
universitaria, lo cual llevó a convocar una Asamblea General Universitaria
para elegir rector. Así, el 14 de marzo de 1986 fue nombrado rector el
Dr. Oscar Shuberoff, con el apoyo de la agrupación y de importantes
sectores docentes y del gobierno nacional.
En los años siguientes se sucedieron crisis económicas cada vez
más profundas, y crisis institucionales (levantamientos militares), que
finalmente terminaron por acelerar la salida de Alfonsín y el ingreso de
Menem en el gobierno nacional, en 1989. Para Franja Morada fueron
años de consolidación de sus espacios de poder en la universidad, en

17
En esta etapa, Franja Morada estuvo acompañada por pequeñas agrupaciones independientes y de
orientaci ón comunista (como el MOR), (Romero, 1998:193).
59
alianza con el rector, y ejerciendo la fuerza opositora frente a las políticas
neoliberales impulsadas por Menem a lo largo de la década del noventa.
Así, esta década consolidó un estilo de gobierno que en Franja Morada se
traducía en: a) mantener el alineamiento con el rector y el cuerpo de
profesores al interior de la universidad; b) impulsar acciones tendientes a
“sacar a la FUBA de la universidad” (Romero, 1998:219), para defender
la educación pública frente a las propuestas de reforma impulsadas por el
gobierno.
En este contexto, siendo conscientes del claro “frente externo”
contra el cual debía actuar, la FUBA realizó toda una serie de actos de
protestas contra las políticas de corte neoliberal del gobierno de Menem y
sus proyectos para reformar el sistema educativo en todos sus niveles.
Los noventa y la legislación universitaria
Como antecedente a la sanción de la Ley de Educación Superior
(LES) 24.521 en 1995, podemos mencionar la Ley Federal de Educación,
sancionada en abril de 1993. Esta ley contiene algunos artículos sobre el
sistema de educación superior, pero deja abierta la posibilidad de
sancionar una ley específica. Entre los puntos más importantes,
menciona la autonomía y la autarquía, como así también establece en el
artículo 22 las siguientes funciones que atañen a la universidad:
“Son funciones de las universidades: a) Formar y capacitar
técnicos y profesionales, conforme a los requerimientos nacionales y
regionales, atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los
adelantos mundiales de las ciencias; las artes y las técnicas que resulten
de interés para el país. b) Desarrollar el conocimiento en el más alto
nivel con sentido crítico, creativo e interdisciplinario, estimulando la
permanente búsqueda de la verdad. c) Difundir el conocimiento
científico-tecnológico para contribuir al permanente mejoramiento de las
condiciones de vida de nuestro pueblo y la competitividad tecnológica del
país. d) Estimular una sistemática reflexión intelectual y el estudio de la
cultura y la realidad nacional, latinoamericana y universal. e) Ejercer la
consultoría de organismos nacionales y privados”.

18
Diario La Nación, 11 de diciembre de 1983, citado en Romero, pag. 193.
60
Otro antecedente es la Reforma Constitucional de 1994. En el
artículo 75 de la Constitución se establece el principio de autonomía de
las universidades nacionales. Es la primera vez que este principio
adquiere rango constitucional.
A principios de los noventa, las cuestiones de evaluación,
financiamiento e implementación de nuevas formas de gestión no estaba
presente en el conjunto de las agendas universitarias, aunque sí lo
estaba en la agenda del gobierno nacional. Dicha agenda es en realidad
receptora de los temas que circulaban en la “agenda de modernización
internacional” impulsada por UNESCO, BID, BM (Mollis, 2001).
El común denominador de las políticas universitarias de la década,
es una “pérdida gradual del margen de autonomía relativa que tienen las
universidades, y un incremento del poder e influencia de sectores
externos a la misma (principalmente el Estado y el sector empresarial) en
la determinación de las políticas institucionales, un proceso que podría
sintetizarse como la transición forzada de la universidad autónoma a la
heterónoma” (Shugurensky, 1999: 439)
19
.
La Ley de Educación Superior (LES) regula al conjunto del sistema,
tanto universitario como no universitario. Posee un capítulo destinado al
gobierno universitario, donde establece la participación porcentual de
profesores y estudiantes en los órganos colegiados de las universidades
públicas. En su artículo 53, la ley explicita los requisitos necesarios para
integrar los órganos colegiados: a) el cuerpo docente debe tener la
mayor representación (no inferior al 50%); b) los representantes
alumnos deben tener aprobado al menos el 30% de su carrera; c) debe
garantizarse la representación del sector no docente; d) en caso de
incorporar la figura del graduado, éstos no deben mantener una “relación
de dependencia con la institución universitaria”.
La LES explicita que el sector docente debe ser mayoritario en la
composición de los cuerpos colegiados, aunque deja liberada a la
universidad la decisión de cómo completar el otro 50% de los asientos,
61
siempre que se garantice la representación del sector no docente. Los
estudiantes deben cumplir el requisito de tener cierta trayectoria en la
universidad, y además, cumplir los parámetros de regularidad. Este
punto fue uno de los discutidos por el sector estudiantil, al entender que
constituía un avasallamiento a la autonomía. Por otro lado, la ley unifica
en un claustro único a los docentes, sean éstos titulares ó interinos, y
desconoce la diferencia de cargos
20
(titular, adjunto, JTP, auxiliar),
mientras que la incorporación del claustro de graduados es opcional.
Todo lo cual no hace más que alterar los criterios reformistas del
gobierno tripartito, punto que también fue criticado por sectores
universitarios.
Lo novedoso de la década del noventa fue la actitud de resistencia
del movimiento estudiantil, y del rector junto a los decanos y la
comunidad universitaria –hegemonizados políticamente por Franja
Morada-, frente al avance de las políticas neoliberales implementadas por
el gobierno de Menem. En este sentido, una de los principales logros –
reconocido por la dirigencia estudiantil del momento- fue el hecho de
haber podido juntar 800.000 firmas en 1995, para evitar la
implementación de la Ley de Educación Superior. La ley fue rechazada,
además, por medio de manifestaciones, marchas, clases públicas,
paros
21
. Si bien el avance de la reforma de la educación superior no
pudo ser frenado, Franja Morada continuó asentándose como agrupación
hegemónica, y en las elecciones de 1995 logró la conducción de casi
todos los centros de estudiantes de la UBA.

19
Shugurensky se basa en la definición weberiana de autonomía, al definirla como la posibilidad de
autodirigirse en forma libre e independiente. En cambio, una institución heterónoma está sujeta a
controles externos y se subordina a leyes que están impuestas desde diferentes sectores.
20
Como hemos podido constatar en nuestro trabajo de campo (que detallamos en el cap. IV), la UBA se
debe un debate sobre este punto, ya que el claustro de graduados reclama su participación en su carácter
de docentes, diferenciándose de aquellos que son “graduados puros”, sin tener una relación laboral con la
institución. Actualmente la mayor parte de los graduados que participa en el gobierno de la UBA, lo hace
en su rol de docente (siendo adjuntos, JTP o auxiliares).
21
Las autoridades de la UBA, junto con FUBA, interpretaron que existe una violación al derecho
constitucional de la autonomía, por lo cual se presentó ante la justicia un recurso de amparo, que la exime
del acatamiento de la normativa. Algunas de las objeciones a la LES son: inconstitucional el artículo 29,
que determina los alcances de la autonomía universitaria; el 42 y 43, referidos a los contenidos de los
planes de estudio; el 46, sobre el establecimiento del Ministerio como acreditador de carreras de grado; y
el 50. Este último hace referencia al ingreso del alumnado: "En las universidades con más de 50.000
estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a nivel de
cada facultad o unidad académica equivalente", dice la Ley, lo cual se interpretó como un ataque directo
al CBC. El recurso de amparo también fue presentado por otras universidades públicas.
62

El gobierno universitario en las leyes argentinas
Considerando que en este capítulo avanzamos en una revisión
histórica de la sinuosa incorporación de los estudiantes en el cogobierno
universitario, podemos concluir que:
? Respecto a los órganos unipersonales (Rector y Decanos),
en períodos democráticos hay una indudable tradición
legislativa a favor de la elección de sus titulares por la
propia universidad, es decir, sin injerencia alguna del Poder
Ejecutivo. A la inversa, muchos gobiernos de facto se
atribuyeron competencias para nombrar autoridades
universitarias. La excepción son los gobiernos de Perón,
donde el Poder Ejecutivo nombraba autoridades
universitarias.
? Respecto a los órganos colegiados, la participación de los
claustros en su conformación no responde a un esquema
uniforme. La participación de los docentes estuvo siempre
fuera de discusión. La LES explicita –además- que ésta
participación debe ser mayoritaria, ya que dicho claustro
debe “al menos el 50% de la representación”.
? En cuanto a los graduados, su participación en el gobierno
universitario aparece como una aspiración en 1918, y se
hace efectiva sólo en 1955, desaparece en 1966 y reaparece
en 1983, en algunos casos, bajo una “versión revisada” que
en realidad reemplaza la figura del graduado por la del
auxiliar docente. La participación de los no docentes surge
como una novedad legislativa en 1974, pero se lleva a la
práctica sólo después de 1983, en algunas universidades
nacionales.
? La representación de los estudiantes, bajo diversas fórmulas
(de mayor o menor peso en los Consejos), está también
prevista. Aunque ésta es eliminada o fuertemente
63
desactivada durante los gobiernos de facto, y reactivada en
los períodos democráticos.
? La mayor parte de las leyes promulgadas en el siglo XX
establece controles a la participación directa de los
estudiantes en el cogobierno, a través de la imposición de
criterios meritocráticos, administrativos ó de filiación
política. Vale decir que siempre la participación ó la
representación estudiantil ha debido ser sometida a
condicionamientos provenientes del poder político.


3.1 La UBA en el contexto de la crisis política argentina de
diciembre de 2001
El objetivo de este apartado es avanzar en la descripción de uno de
los aspectos emergentes de la crisis argentina acaecida en diciembre de
2001 (que culminó en la caída del gobierno radical del presidente
Fernando de la Rúa) en el ámbito de la universidad
22
. Esta descripción
pone de relieve la firme creencia que en 2001 la comunidad política se
expuso a la fragmentación de su propia auto representación como un
cuerpo político, lo cual promovió el surgimiento de nuevas identidades en
terreno de la práctica política universitaria.
La magnitud y lo atípico de las movilizaciones del 19 y 20 de
diciembre, así como la inestabilidad política que inauguraron, generaron
toda una serie de intervenciones que desde distintos lugares, buscaron
explicar o al menos dar cuenta de los fenómenos que estaban ocurriendo.
Análisis teóricos, relatos periodísticos y proclamas de militantes fueron
los formatos que más circularon por aquellos tiempos. En nuestro caso,
hemos acudido sobre todo a las notas periodísticas debido a su inmenso
caudal. Los análisis teóricos que conocemos son posteriores al momento
de la crisis y son fragmentarios, y en cuanto a la producción de

22
Si el lector desea acceder a un relato narrativo exhaustivo sobre la crisis de 2001, se recomienda
consultar “La trama de la crisis. Modos y formas de protesta social a partir de los acontecimientos de
diciembre de 2001”, AAVV, Informe de coyuntura del Instituto Gino Germani, 2002.
64
proclamas de militantes, también han sido consideradas para la
elaboración de este apartado.
Trabajar con el movimiento estudiantil en su conjunto es una tarea
elefantiásica, sobre todo por la versatilidad de este sector, los
agrupamientos y reagrupamientos, las rupturas, y dislocaciones que en
tan breve lapso de tiempo se han producido. Intentaremos trazar un
pequeño mapa, sin pretender profundizar en cada una de las facultades,
porque no es ésta la preocupación central de la tesis. Recordemos, pues,
nuestro punto de partida: creemos que la crisis de 2001 generó la
emergencia de nuevas prácticas políticas al interior de la universidad.
Estas prácticas novedosas son producto de la aparición en el escenario
político de nuevas figuras que vienen a reemplazar el lugar vacío que
deja la agrupación radical Franja Morada, luego de 18 años de hegemonía
en los diferentes espacios de poder universitarios. Como sabemos, la
salida anticipada de Fernando de la Rúa del gobierno nacional, afectó
profundamente al ala universitaria del partido, sobre todo en la
Universidad de Buenos Aires.
Desde noviembre de 2002 la caída de Franja Morada fue
inevitable
23
. En ese momento, la agrupación perdió la conducción de
todos los Centros de Estudiantes. Situación que sólo en forma aislada se
ha revertido en los últimos años, en las Facultades de Derecho, Farmacia
y Odontología (pero en estas dos últimas, en alianza con otras
agrupaciones). A partir de 2002 y hasta la fecha, la FUBA es conducida
por el “Frente 20 de diciembre”, que aglutina agrupaciones aliadas de
centroizquierda, y el Partido Obrero (PO). Es la primera vez que la FUBA
es conducida por una agrupación de izquierda.
Shuberoff, por otra parte, dejó su cargo de rector luego de 16 años
de ejercicio, y tres reelecciones consecutivas. Lo sucedió el Dr. Jaim
Etcheverry, que resultó electo por la Asamblea Universitaria en abril de
2002. Luego de una primera ronda de empate, la segunda votación de la
Asamblea pudo elegir rector, en un acto donde fue decisivo el

23
Este proceso de observa con gran crudeza en la Universidad de Buenos Aires, y en menor medida, en
otras universidades públicas del país. Sin embargo, a nivel nacional, la Franja Morada logra mantener la
conducción de la Federación Universitaria Nacional (FUA).
65
comportamiento de la izquierda. El siguiente testimonio publicado en el
diario La Nación, permite entrever el desenlace de la elección del rector:
“Venimos trabajando desde hace tiempo en un proyecto de
universidad moderna y progresista. Acordamos apoyar en
primera vuelta a Félix Schuster, que es parte del grupo y
representa estas ideas. Pero sabíamos que en segunda
votación la mayoría de nosotros iba a dar su apoyo a Jaim
Etcheverry” (entrevista al decano de Exactas, Pablo
Jacovkis
24
).
El rector asumió con un claro apoyo del sector docente y sabiendo
que se abrían frentes de tormenta por el lado de los estudiantes. Sobre
todo, porque empezaban a difundirse opiniones contrarias al sistema
electoral vigente en la UBA, y porque la mayoría de los estudiantes había
apoyado a dos candidatos del frente de izquierda, Schuster y Rozitchner
(ambos de la Facultad de Filosofía y Letras).
El ethos de convulsión que por esos años se vivía en el país tuvo
otro correlato en la dinámica política de la universidad, y, para
describirlo, tomaremos como “caso testigo” un conflicto que emana de la
Facultad de Ciencias Sociales. El origen del conflicto se remonta a los
comicios para la renovación de autoridades en la carrera de Sociología,
realizada en noviembre de 2001. Un grupo de profesores, graduados y
mayoritariamente estudiantes se rehusó a aceptar el resultado de esa
elección proclamando el carácter “antidemocrático” del método
eleccionario. Así, organizó y desarrolló unas elecciones paralelas, bajo la
consigna “un hombre, un voto”, y denominó al proceso elección directa.
Por ese entonces, el decano y el vicedecano conformaban una alianza
estratégica con los estudiantes que habían impulsado la elección directa,
con lo cual el Consejo Directivo propuso una solución conciliatoria que
reconocía los resultados de ambas elecciones, la directa y la indirecta.
De esa manera se dispuso que un profesor y un jefe de trabajos prácticos
conduzcan la carrera de sociología. Esta solución agradó al grupo de la
elección directa (estudiantes mayoritariamente), y desagradó al grupo de

24
LaNación, 4 de abril de 2002

66
la elección indirecta (profesores mayoritariamente). La imposibilidad de
resolver el conflicto al interior de la facultad hizo que éste se trasladara al
Consejo Superior, donde tampoco fue sencilla su resolución, ya que no
fue posible discernir sobre la legalidad o ilegalidad de la decisión que
había tomado la Facultad de Ciencias Sociales.
Sin ánimos de profundizar en exceso, en una sesión octubre de
2002 en el Consejo Superior, “un centenar de estudiantes y algunos
docentes irrumpieron en la sala, pidieron la palabra y, en el transcurso de
una votación que decidiría si se la concederían o no, arrojaron huevos al
rector, corearon consignas, obligaron de hecho a que la reunión fuera
levantada y finalmente ocuparon el rectorado. La ocupación que
comenzó a fines de octubre, se mantuvo hasta el 27 de noviembre” (De
Ipola, 2003:225).
La reflexión sobre episodio se expandió en diversas modalidades
de debate en la Facultad de Ciencias Sociales, y en menor medida en
otras como Filosofía y Letras, Psicología e Ingeniería. Tal como lo relata
De Ipola, tanto el grupo de los defensores de la consigna “un hombre un
voto” como sus detractores, ingresaron en un espiral de intercambio
discursivo plasmado en mails y notas publicadas en periódicos de gran
circulación. Empleando recursos distintos (el discurso político, el discurso
experto, o las agresiones ad hominem) afloró una fuerte controversia en
torno a la pregunta: ¿qué es la democracia en la universidad?
En este contexto, el debate sobre la democracia en la universidad
se redujo a la cuestión (procedimental) de cómo la Universidad organiza
sus actos electorales, y cómo se cuentan los votos. Vale decir, si se
mantiene el principio de la representación por claustros, o se instaura la
modalidad de que cada voto “pesa” lo mismo.
Si bien el desenlace de este episodio concluye con la retirada de
los alumnos del rectorado, y una co-dirección de la carrera de Sociología
en principio que luego sería sustituida por la dirección del profesor que
originalmente había resultado electo, el tema ingresó en la agenda de los
estudiantes-militantes. Esta preocupación comenzó a enfatizarse en las
proclamas, declaraciones y escritos producidos por la Federación
67
Universitaria de Buenos Aires (FUBA), ya que la principal agrupación de
la alianza que la gobierna es el PO, que fue también una de las
agrupaciones que protagonizó la toma del rectorado
25
. Por último, la
toma del rectorado allanó el terreno que enturbiaría las relaciones entre
el rector y los profesores, de un lado, y los consejeros estudiantiles por el
otro.
El movimiento “20 de diciembre” que conduce la FUBA es un
conglomerado de diferentes agrupaciones, a las cuales pertenecen los
consejeros directivos y superiores con los cuales hemos dialogado en el
transcurso del trabajo de campo. Parte de su programa político puede
leerse en la siguiente declaración:
“Frente al cuadro de hundimiento universitario de la
gestión Etcheverry, la Fuba impulsará la movilización
política tomando como eje los reclamos centrales del
momento: el salario de los trabajadores docentes y no-
docentes, el aumento del presupuesto y la elección directa
de las autoridades. Son reclamos estrechamente unidos,
debido a que el propio gobierno universitario es uno de los
responsables directos de la política de miseria salarial y del
trabajo gratuito en la UBA.”
Si bien la siguiente declaración es extensa, da cuenta de las
razones que impulsan a la conducción de la FUBA, a promover un debate
en torno a la cuestión de la elección de las autoridades en la universidad:
“No es equivocado señalar que, como consigna, la elección
directa tiene un carácter limitado. Incluso que en ciertos
momentos políticos puede ser una política de la propia
centroizquierda para imponer a su gente. Pero esta no es
la situación actual. Por el contrario, la centroizquierda se
ha asimilado al gobierno de Etcheverry y hasta ha sido la
responsable de intervenir la carrera de Sociología, que
había elegido a su director con el método "un hombre, un

25
El grupo promotor del debate “un hombre un voto” fue un conglomerado de alianzas que, entre otros
grupos, incluye por una parte al Partido Obrero y a la agrupación “¿Sociól ogos para qué?”, y por otra a la
agrupación Movimiento para la Refundación de Sociales.

68
voto", pasando por arriba del voto corporativo. La consigna
de la elección directa hoy tiene, por lo tanto, un gran valor
político ya que plantea una lucha contra el régimen
universitario en su conjunto y, sobre una base de
movilización, la cuestión del poder en forma concreta.
La consigna de la elección directa tiene también la virtud
de colocar en debate el conjunto del programa de
transformación de la universidad. Para nosotros se trata de
"tirar del piolín" de la consigna más cercana al nivel de
conciencia de las masas como instrumento de desarrollo de
un programa de transformación en unidad con la clase
obrera.
El gobierno universitario, como todo gobierno, no responde
a una cuestión académica sino política. El gobierno de los
profesores es una correa de transmisión de la política
capitalista al interior de la universidad. Por el contrario, ha
sido el movimiento estudiantil el sector que se ha
demostrado más permeable a la influencia de la clase
obrera y de la izquierda”
26
.
Desde esta interpretación la FUBA organiza sus actuaciones,
impulsando la reforma del Estatuto, y –en alianza con la Federación
Universitaria Argentina- debates por la derogación de la Ley de Educación
Superior.
Identificar al gobierno universitario con una instancia estrictamente
política tiene varias implicancias: 1) para muchos militantes, la
universidad se concibe ante todo como un espacio de poder a ganar,
como un territorio político a ocupar entre muchos otros (y
subsidiariamente como un ámbito de pertenencia). Mientras que para
otros, la universidad es un espacio ganado, un fin en sí mismo,
constitutivo de la propia identidad (“yo, ante todo, soy universitario”,
comenta una consejera directiva). 2) Lo anterior pone en evidencia el
carácter heterogéneo de la participación estudiantil, y de las percepciones
acerca de la universidad. Esta diversidad es perceptible en dos espacios

26
Declaraciones publicadas en la página del PO, www.po.org.ar , declaración del 21/04/05.
69
físicos: en el Consejo Superior las opiniones son las más radicalizadas ya
que provienen de miembros activos de la FUBA, mientras que en los
Consejos Directivos éstas son diversas y existen posturas que matizan la
radicalidad de los militantes del PO. 3) Para muchos estudiantes, la
reforma del estatuto se enmarca en un proceso de lucha por la
democratización, donde subyace una mirada que desarrolla toda una
cadena significantes donde profesor = oligarquía = obediencia a los
mandatos del BM y la Ley de Educación Superior = antidemocrcia.


4. Participación estudiantil: razones y dilemas
A continuación exploraremos los motivos que impulsan a los
estudiantes a participar en política en el ámbito universitario, y más
específicamente, por qué lo hacen en el cogobierno. Como ya lo hemos
dicho, el período que estudiamos es rico en cambios respecto a las
prácticas políticas de los estudiantes. Tanto el escenario de crisis, como
la caída de la agrupación de raigambre radical Franja Morada que por 18
años fue hegemónica en la conducción de la gremial estudiantil FUBA,
son el escenario para la aparición de nuevos actores con ideas y
propósitos novedosos respecto a la política, como se observa en la primer
parte del capítulo. Asimismo, sostenemos que esta renovación impulsa el
surgimiento de conflictos entre estudiantes y profesores que durante los
años de auge de Franja estuvieron apaciguados, de esto nos ocuparemos
en la segunda parte del capítulo.
Algunas definiciones sobre el cogobierno y la democracia en la
universidad
El gobierno colegiado forma parte de la cultura institucional de la
universidad. La Universidad de Buenos Aires y el resto de las
universidades públicas, no se conciben sin la existencia de un órgano
colegiado, expresión de una diferenciación funcional (alumnos, docentes,
personal administrativo, graduados). Dicho órgano es el encargado de
tomar las decisiones que luego se traducen en políticas académicas al
interior de la institución. Por él pasa todo tipo de decisión: desde los
70
asuntos de orden burocrático hasta los de carácter sustantivo en materia
de política académica.
Algunos autores han sugerido que es posible homologar los
cuerpos colegiados con las cámaras de representantes a nivel nacional
(Mazzola, 2004)
27
. Esto es así no sólo por sus competencias en cuanto a
la toma de decisiones, sino también debido a la representatividad dada
por la presencia de los diferentes sectores de la universidad, lo cual la
equipara en algunos aspectos a la democracia representativa (Naishtat
et. al, 2005).
Los representantes estudiantiles comparten subjetivamente esta
lógica, al interpretar que los cuerpos colegiados de los que participan son
la expresión de la democracia en la universidad:

“La democracia en la universidad representa la forma de
manejo. Le da participación a todos, la representatividad
de los claustros, permite que cada uno desde su punto de
vista, desde su posición, graduado, docente, profesor o
alumno, pueda emitir su opinión que pueda tener
representantes y tenga llegada a las decisiones y a los
caminos que va a tomar la universidad y las facultades”.

La mayoría de nuestros interlocutores posee una mirada bastante
instrumental de la democracia en la universidad, ya que ésta toma
cuerpo en una determinada “forma de gobierno”. La democracia
adjetivada, esto es, la universidad que es democrática, lo es porque abre
sus espacios de poder, invitando a distintos aspirantes a intervenir en los
procesos de toma de decisiones: “La democracia universitaria permite
que un tipo como yo, y una agrupación como la mía, podamos ser
miembros del cogobierno”.
Para definir al cogobierno y la democracia universitarios los
estudiantes precisan apelar a la democracia nacional. Así, la democracia
71
nacional se convierte en un marco de referencia cuya finalidad consiste
en concentrar todos los elementos indeseables y corruptos reconocibles
en la vida de este régimen político. Como ocurre con los procesos de
identificación, la necesidad de definir un otro, un límite, una frontera, es
fundamental para poder dar cuenta de la identidad propia. La democracia
universitaria encarna virtudes y potencialidades, al tiempo que se ve
acechada por el peligro de imitar los vicios que se corroboran en la
práctica de la democracia nacional. Es por ello que un estudiante afirma
que la democracia en la universidad debería ser:
“(un) Mecanismo participativo, donde todo, o la mayoría
de la comunidad universitaria… tiene su espacio de
decisión y participación en el gobierno. Un lugar donde
todos tengamos nuestro espacio de participación real y
directa en las decisiones que hacen al futuro y al presente
de la universidad…La universidad debería buscar,
respetando sus reglas internas, la forma de hacer una
democracia real, participativa y directa, y no una
democracia delegativa, representativa como la que hay
ahora”.
La principal cualidad de la democracia universitaria es el pequeño
número del demos. A diferencia de lo que ocurre a nivel nacional, el
ámbito universitario permite proximidad e intercambio entre
representantes y representados: “al ser pocos, te conoces”. Lo cual no
sólo permite aceitar los mecanismos para canalizar demandas, sino
también, otorga –o podría otorgar- elementos de control de la gestión.
En un ámbito de proximidad, el elector tiene la posibilidad de controlar
directa y personalmente la calidad de la representación, pudiendo
penalizar a sus representantes por incumplimientos o irresponsabilidades.
En este sentido, un consejero nos comenta que se encuentra trabajando
con su agrupación para presentar un proyecto de “revocabilidad de los
mandatos de los consejeros directivos”. Los mandatos deben ser

27
Entre otros factores, el gobierno universitario en su conjunto no permite homologación con el nacional
desde el punto de vista de la división de poderes, ya que no existe en la universidad una figura asimilable
al “poder judicial”.
72
revocables, esto promoverá actitudes de mayor responsabilidad por parte
de todos los miembros del cogobierno, afirman.
Para algunos, la democracia universitaria además de ser
deliberación por medio de los representantes, es “algo que se construye
desde abajo”. Las asambleas, los cursos, los espacios de discusión entre
estudiantes, ahí está para ellos la verdadera democracia: “la democracia
la veo sólo en el Centro de Estudiantes”. Sólo un puñado trasciende la
concepción instrumental para destacar atributos como la autonomía, la
libertad de cátedra o el ingreso irrestricto, como otra de las formas en
que la universidad puede ser caracterizada como democrática.
¿Por qué participar?
La expresión participación política refiere a un involucramiento
personal en los asuntos públicos, mediante diversas formas: opinar, ser
consultado, decidir, evitar que decidan por uno como no sea en
consecuencia del correcto funcionamiento de las reglas de juego
compartidas, y tomar parte en los procesos de elaboración de opciones y
decisiones. Ser protagonistas en las decisiones que toma la comunidad
de la cual uno es parte; a eso llamamos participación política (Palermo y
Colombo, 1985).
Esta definición, pese a su amplitud, da cuenta de una de las
formas “de ser protagonistas de nuestros propios asuntos”, a través de la
participación en los órganos de gobierno.
Los participantes de la vida política universitaria poseen una
mirada sobre esta institución que los diferencia del conjunto de los
estudiantes. Para este pequeño grupo de estudiantes-participantes-en-
política, la universidad es un espacio de múltiples formaciones
28
, al cual
se asiste no sólo con el objetivo inmediato de obtener un diploma, sino
también para lograr otro tipo de aprendizajes y experiencias vinculadas al
quehacer político. En muchos casos, el proceso no es premeditado, y su
desenlace es imprevisible, tal como lo plantea el siguiente testimonio:

28
Es J. Habermas (entre otros), quien plantea la distinción entre una universidad de formación técnica y
otra de formación integral. Según él, la universidad contemporánea corre el riesgo de abandonar su
73

“Y bueno, una cosa te va llevando a la otra, cada vez te
vas metiendo más, pasa a ser una cosa bastante
importante en tu vida, estás todo el día pensando en eso,
y no se qué, y bueno, después termino siendo consejero
porque me votaron mis compañeros para estar en la
boleta”.

En este caso, el estudiante ingresó a la institución sin prever un
involucramiento político que lo acompañara en su carrera, y sin embargo
se fue interesando por esta actividad, conociendo las agrupaciones,
explorando canales para desarrollar la militancia, hasta dar con la
agrupación buscada, y lentamente fue conociendo su forma de
funcionamiento y las posibilidades de actuación política en la facultad.
Para él, el Consejo Directivo brotó como posibilidad de actuación política
luego de que se formalizara una proposición de sus compañeros. Este
caso se enmarca en el universo de quienes justifican su participación
alegando razones de carácter individual, “vocación de servicio”, sentido
de responsabilidad frente a los problemas de los otros. Estos testimonios
provienen de consejeros directivos.
Existe otro grupo que declara causas distintas para explicar su
participación política. En este caso, la actividad se enmarca en un
proyecto político que los engloba, ya que es consecuencia de la adhesión
a un determinado horizonte que los trasciende y los compromete con una
militancia generalmente vinculada a agrupaciones de raigambre nacional
(Partido Obrero, UCR, MST). Para ellos, la participación viene por el lado
de la adhesión a un ideal previo, y la actividad –anterior o simultanea- en
otras instancias políticas, como ser la escuela secundaria o un partido
político. Este grupo concentra a unos pocos consejeros directivos y a los
consejeros superiores.
En el primer caso, hallamos respuestas del orden de: “participo
para devolverle a la facultad lo que me dio”, ó “Me parecía que era el

misión de formación integral del hombre, para pasar a asumir un rol pragmático de formadora de
profesionales . Se recomienda consultar “La transformación social de la formación académica” (1990).
74
mejor ámbito desde el cual yo podía contribuir en algo con la
universidad, o sea, aportar mi granito de arena”. Muchos de los
participantes en agrupaciones denominadas “independientes” (sin lazo
político nacional o universitario) pertenecen a este grupo, y valoran la
posibilidad de retribuir a la institución por medio de una agrupación con
intereses exclusivamente universitarios. A modo de ejemplo, vale el
siguiente testimonio:

“Me llevó a participar ver que si no me metía yo a trabajar
no se metía nadie, porque sentía que no me gustaba cómo
lo hacían (los partidos políticos tradicionales de la
facultad), no me gusta criticar por criticar, si tengo una
posibilidad de hacer algo lo voy a hacer, voy a trabajar
para que se haga e intentar darle algo a la Facultad de
todo lo que me da”.

Este razonamiento muestra una reivindicación de la política y sus
potencialidades para el cambio, al exhibir una lógica como la siguiente:
“los problemas pueden ser resueltos a través de la política y yo puedo ser
responsable de llevar adelante un cambio”.
Es recurrente la valoración positiva sobre la política como instancia
de creación y de potencial transformación de la realidad, siempre que se
trate de la política en el ámbito universitario, y no en el nacional. Como
hemos mencionado, la separación entre la política universitaria y la
política nacional es una operación que casi todos realizan. Es por ello que
la militancia en la agrupación, y el transitorio paso por el Consejo, son
percibidos como fines en sí mismos, y no como medios para acceder a
otros cargos políticos. En caso de que esta preocupación exista, no es
explicitada por nuestros interlocutores. Cualquier mirada condescendiente
con la política nacional es rápidamente disipada de su discurso, son
señales que deben mantenerse ocultas.
Participar en el cogobierno
75
Hasta aquí nos referimos a la participación estudiantil en la política
universitaria, sin especificar su ámbito de desarrollo, el escenario donde
transcurre. A continuación realizamos unas breves consideraciones en
torno a la pregunta: ¿por qué participar del cogobierno?
Según todos los entrevistados, resulta circunstancial el hecho de
pertenecer al cogobierno. Ocupan el rol de consejero porque la
agrupación decidió que así fuera, negando la posibilidad de que el
cogobierno forme parte de un proyecto exclusivamente individual. Es la
agrupación quien escoge a la persona para que ocupe uno u otro cargo:
“En la agrupación creyeron que yo sería bueno para ocupar este cargo…
pobres!”.
Michael Walzer (1997) plantea que en cualquier comunidad
política, la cuestión de los cargos es de suma importancia. Desde su
perspectiva, la decisión de ocupar un cargo nunca es personal sino que
obedece a procesos de decisión colectiva, debido a que los cargos son
públicos y temporarios
29
. En esta misma línea entienden los estudiantes
la posición que ocupan en tanto consejeros: están allí porque hay un
grupo humano que apoya y sostiene esa decisión, y no debido a
estrategias de ocupación ideadas en forma exclusivamente personal. Se
reconoce, sin embargo, la posibilidad de que lo contrario ocurra, vale
decir, que existan –o hayan existido recientemente- estudiantes
preocupados por su propio posicionamiento político, que idean
estrategias para ocupar cargos en las estructuras formales de la
universidad. Pero la mayoría de los estudiantes se distancia de esta
práctica, ya que la relacionan con “la vieja forma de hacer política”,
dentro y fuera de la universidad. Constituye éste otro de los elementos
que la universidad debe purgar. El siguiente testimonio da cuenta de
ello:


29
Michael Walzer afirma que: “un cargo es cualquier posición hacia la cual la comunidad política,
considerada como un todo, manifiesta interés y escoge a la persona que lo ocupa, o regula los
procedimientos mediante los cuales esa persona es escogida. La vigilancia de los nombramientos es de
la mayor importancia. La distribución de los cargos no es materia para la discreción de individuos o de
pequeños grupos” (pag. 140).
76
”Si yo quisiera hacer carrera política no lo voy a hacer por
medio de la facultad. Porque me parece que hacer carrera
política –escalando posiciones desde el CD y hasta el CS-
es desgastar las estructuras democráticas de la facultad.”

Lo cual no quiere decir que los estudiantes desconozcan los
beneficios que conlleva su presencia personal en los cuerpos colegiados.
Participar tiene sus beneficios
Aunque circunstancial y acotada, la experiencia del paso por un
cuerpo colegiado es valorada positivamente por todos los entrevistados,
incluyendo a quienes desarrollan un discurso crítico y escéptico respecto
a la representación. Esta afirmación constituye un ejemplo:

“Estar acá me da un montón de cosas, eso sí. Capacidad
para debatir, para sistematizar ideas, para argumentar,
para moverme en muchos ámbitos. Para organizar
demandas y escuchar muchas campanas”.

La participación encarna la posibilidad de acumular un capital social
que los diferenciará del conjunto de los estudiantes. Desde la perspectiva
organizacional, Mancur Olson (1968) sostiene que las organizaciones
ofrecen a los activistas dos tipos de incentivos para participar: colectivos
(ideológicos, de identificación), y selectivos (recursos materiales,
particulares). Desde una perspectiva polito lógica que se solapa con la de
Olson, Panebianco (1993) distingue a los participantes de un partido
político entre creyentes (atraídos por incentivos colectivos) y arribistas
(motivados por incentivos selectivos, prebendas, cargos, perspectivas de
ascenso social, etc.).
El discurso de nuestros entrevistados se acerca a la idea que la
participación responde a razones de orden colectivo (“participo para
transformar la mediocridad en la que está metida la universidad”;
“participo para devolver algo a esta institución que durante cinco años
me dio tanto”). Cualquier mención a razones arribistas, o selectivas es
77
silenciada, como ya mencionamos. Lo cual no inhibe la posibilidad de
que estas razones existan en la subjetividad de nuestros entrevistados.
Pero resulta significativo el esmero que ponen en esquivar diálogos sobre
este tema.
Resumiendo las razones de la participación, podemos decir que son
las siguientes: interés en acceder a información y divulgarla, entrelazarse
con las altas esferas de la política universitaria, lograr aprendizajes
políticos, y creencia en la posibilidad de llevar a cabo un proyecto
colectivo transformador a través de la militancia.
El reconocimiento de estos beneficios no oculta que la participación
conlleva costos. Según un estudio sobre participación en asociaciones
voluntarias en Estados Unidos
30
, los costos de la participación pueden
clasificarse en tres grupos: a) personales: menos tiempo para la familia o
los estudios; b) sociales: no ser bienvenido en un determinado grupo,
tener que vincularse con personas que no se desea, participar de ciertas
reuniones; c) intencionales: desacuerdo con la organización ó con los
pares, frustración por no obtener los resultados esperados. Pareciera ser
que los tres tipos de costos están presenten en el trabajo cotidiano de los
consejeros: la falta de tiempo para dedicar al estudio, la asistencia a
reuniones interminables, y la confrontación constante con los otros
claustros son elementos a los cuales se suma la constatación de que son
pocas las veces en que se discuten temas sustanciales de política
universitaria. Refiriéndose a las dificultades implicadas en la vida
cotidiana de los cuerpos colegiados, un estudiante nos comenta que
éstos:
“No sirven como herramienta de debate y transformación,
hoy por hoy, ni el CD ni el CS, porque las agendas están
prefijadas. Uno puede, como de hecho pasa, ganar alguna

30
Un grupo de investigadores de psicología comunitaria en Estados Unidos, estudió la participación en
organizaciones voluntarias. Concentraron la mirada en ver los costos, los incentivos y los beneficios de la
participación. Si bien no se trata de instituciones homologables, tomamos los criterios de esta
investigación sobre costos y beneficios de la participación en asociaciones voluntarias porque creemos
que pueden ser un pequeño aporte para nuestro estudio. Al no conocer la existencia de trabajos que se
refieran específicamente al ámbito universitario, tomamos a las asociaciones voluntarias como
agrupaciones similares mas no equivalentes. Lo hacemos reconociendo que en ambos casos se trata de
una participación que conlleva una decisión de involucramiento que podría no existir, en un ámbito
acotado y específico (Corvaglia, 2003).
78
discusión dentro del CD, más allá de que se reconozca que
ganar una discusión implica una tarea agotadora, pero
andá a cantarle a Gardel…”

Ambigüedades en la participación estudiantil
Por las características de su claustro, la presencia de los
estudiantes en el gobierno universitario los coloca en el cruce de varias
tensiones. Éstas se definen por la dualidad que supone de un lado, el
hecho de desenvolverse en los espacios institucionales (lo cual supone un
acto de validación de esa estructura); del el otro, pertenecer a un
claustro que desconfía y desmerece esos procesos y a parte de los
miembros (los profesores) de los cuerpos colegiados.
Asimismo, argumentamos que las ambigüedades y tensiones que
observamos en la participación a lo largo del período estudiado, se
vinculan con la crisis de la agrupación Franja Morada y la aparición en el
escenario político de nuevas figuras con modalidades particulares de
hacer política. Los años de conducción de la agrupación radical
mantuvieron relegado a un segundo plano el enfrentamiento entre
estudiantes y el sector de profesores, ya que ambos grupos compartían
visiones acerca de la política, bajo la mirada siempre presente del rector,
Oscar Shuberoff. En el CS –que es el ámbito que analizamos a
continuación- las tensiones surgen al momento de emerger un rector que
no esta alineado políticamente con los estudiantes. Así, se manifiestan
tensiones vinculadas al posicionamiento de los estudiantes, en esta
nueva fase del gobierno universitario post Franja Morada.
La primera tensión que observamos es entre formalidad e
informalidad. La informalidad es propia de la juventud, lo cual genera
contrastes con la formalidad de los recintos de sesión, y los modos de
interacción entre los participantes.
Siguiendo a Goffman (2004), toda interacción se produce en un
determinado medio. El medio de las sesiones donde se reúnen los


79
miembros del cogobierno, es la “sala de consejo”. El espacio geográfico
(el ámbito, el mobiliario, el decorado) impone su impronta a la
interacción. Veamos cómo opera esto en el Consejo Superior de la UBA.
El salón de sesiones es un imponente recinto aristocrático que
forma parte de un edificio del siglo XIX. Como sabemos, la UBA fue
inaugurada en 1821, y al tiempo se trasladó a la calle Perú, donde
funcionó el Rectorado y algunas carreras, en el espacio conocido hoy
como “La manzana de las luces”. A principios del siglo XX el Rectorado y
la joven Facultad de Filosofía y Letras se mudaron a la calle Viamonte,
sede actual del rectorado. La sala de sesiones fue construida tiempo
después de mudado el rectorado, ya que originariamente el edificio tenía
un solo cuerpo, a diferencia de la actualidad, que tiene dos. La
construcción de un salón especial de sesiones procuró que se conservase
el aspecto señorial y aristocrático que caracteriza a todo el edificio. Así, la
formalidad de la sala, con sus enormes cuadros y sus arañas colgando de
techos inimitablemente altos, imprimen un aire de solemnidad propio del
progreso prometedor de las primeras décadas del siglo XX. Una mesa
ovalada donde se sientan más de treinta personas –cubierta de manteles,
vajilla de vidrio y un micrófono para cada consejero- ocupa la mayor
parte del espacio, y a su alrededor, equipos de sonido.
Esta fachada del medio contrasta con aquello que Goffman
denomina la “fachada personal”, vale decir, los rasgos particulares de
cada actor. Es interesante ver cómo contrastan la fachada personal de los
estudiantes con la fachada del medio, ya que consideramos que en este
punto es posible identificar una actitud de diferenciación por parte de los
estudiantes, que buscan con sus palabras, gestos y posturas sentar
líneas divisorias entre ellos y los profesores
31
. Todos los consejeros visten
traje y corbata. Ningún estudiante lo hace. Al llegar, los estudiantes
colocan sobre la mesa un mate, que comienzan a cebar. Al mismo
tiempo, aparecen cuatro mozos sirviendo café y medialunas para los
consejeros, que son convidadas a un puñado de estudiantes que
asistieron a la reunión pero que no son atendidos por el servicio de

31
Cuando nos referimos a los profesores, hablamos específicamente de éste claustro pero también de los
trece decanos que son también profesores.
80
mozos. Este juego entre lo formal y lo informal no es sólo un juego de
contrastes entre generaciones, aunque hay algo de esto. También se
trata de un juego donde los estudiantes constantemente buscan
mostrarse diferentes. En estos pequeños ejemplos se reproduce un
mensaje corporal preocupado por diferenciarse respecto a un orden dado.
Se visten distinto, toman mate, entran y salen del recinto
constantemente, conversan entre sí. Los estudiantes tienen en el rostro y
en la vestimenta una fachada personal que es su juventud, su aspecto de
estudiantes, que buscan preservar y resaltar. Pero hay algo más acerca
del contraste que vale la pena mencionar: se trata de los diálogos, las
interacciones verbales. Allí se produce un nuevo contraste entre lo formal
y lo informal. Los diálogos entre los consejeros conservan siempre las
normas establecidas: no se puede dialogar, el rector es quien da la
palabra
32
.
Inmersos en esa tensión entre lo formal y lo informal, los
estudiantes asumen casi siempre aquello que Goffman denomina
“consenso de trabajo”; léase, pautas generales acordadas entre todos
que permiten que avance la interacción. Incorporan aquel consenso de
trabajo de modo tal que forma parte de su postura, de su discurso y de
su diálogo con el resto. Con el mate en la mano, no dejan de referirse a
los otros como “señor consejero…. Usted acaba de decir que…”. Salvo en
ocasiones excepcionales –como ocurrió en 2001 con la toma del
rectorado - la adopción del consenso de trabajo permite disimular estas
tensiones, y las próximas que describiremos. Este consenso de trabajo
que impone la formalidad en el diálogo se desvanece en cuanto se
abandona el recinto. Es nuevamente Goffman quien señala que “en
términos geográficos, el medio tiende a permanecer fijo, de manera que
los que usan un medio determinado como parte de su actuación no
pueden comenzar a actuar hasta haber llegado al lugar conveniente, y
deben terminar su actuación cuando lo abandonan” (Goffman, 2004:34).

32
En el artículo 59 del Reglamento Interno del Consejo Superior se lee que: “Los consejeros al hacer uso
de la palabra, se dirigirán siempre al Rector o al Consejo en general”, en tanto que el art. 60 afirma:
“Ningún consejero podrá ser interrumpido mientras tenga la palabra, a menos que se trate de una
explicación pertinente, y esto sólo será permitido con la venia del Rector y consentimiento del orador. En
todo caso se evitarán las discusiones en forma de diálogo”
81
La segunda tensión que percibimos, es entre la confrontación con
el orden y su legitimación. Al acordar el consenso de trabajo los
estudiantes legitiman el orden establecido. Sin embargo, dicho orden es
confrontado con sutileza, sin descuidar “las normas de decoro” impuestas
por la situación. En las interacciones que se producen durante cada
sesión es posible advertir que el elemento de la confrontación se destaca
por sobre el pluralismo. Un ejemplo de ello es la persistencia con que los
estudiantes acusan a decanos y profesores sutil pero incisivamente.
Como ejemplo, observamos que en una sesión donde se discutía el
delicado tema de las pasantías (tema al cual se destinaron sendos
debates en los meses de noviembre y diciembre de 2004), un estudiante
sostuvo que: “hay algunos consejeros que se habrán beneficiado con la
masificación de las pasantías”. Esta afirmación se pronuncia sin nombres
propios, y sin dirigirse directamente al decano implicado (que había
defendido anteriormente su nombre en cuanto a la gestión de las
pasantías en su facultad), siguiendo con las recomendaciones del
reglamento. Con el sólo propósito de continuar con el ejemplo, pero sin
pretender extender el análisis a los profesores, afirmamos que también
sus respuestas tienen como sustento la impugnación: “Tal vez por su
juventud, el consejero no sabe que…. “. Otro recurso empleado
habitualmente por los profesores y decanos es el del pragmatismo:
“señores consejeros, tratemos de no utilizar slogans o frases hechas que
carecen de sentido”, “señor consejero, tengamos en cuenta la realidad
del país en el que vivimos, a los estudiantes les viene bastante bien una
pasantía!”.
Estas micro agresiones ponen de manifiesto el trasfondo conflictivo
de los cuerpos colegiados, donde las diferencias cobran más relevancia
que las semejanzas. Las observaciones realizadas se ajustan al planteo
de algunos autores, quienes consideran que en el fondo de la
confrontación colegiada, emanan ideales opuestos de institución, o en
nuestro caso, ideas acerca del sentido de la universidad.
La última tensión que describimos discurre entre la desconfianza y
la confianza acerca de las potencialidades de los cuerpos colegiados. A
diferencia de los jóvenes reformistas de 1918, no todos los consejeros
82
estudiantiles consideran que el cambio se pueda gestar desde las
instituciones, desde los espacios formales creados para la acción política.
Para muchos, la posibilidad de generar cambios en la universidad no
emana del gobierno de esta institución, debido tanto a los vicios y
corrupción que hay encarnados su seno, como a la inacción que según
ellos los caracteriza. Quienes piensan así, participan escépticamente de
los espacios institucionales, y remarcan la existencia de muchos otros. A
lo sumo, reconocen su utilidad: como ”no se puede estar en asamblea
permanente”, es preferible la existencia de órganos colegiados que
medien entre el gobierno y el “demos universitario”. Para este grupo, los
cuerpos colegiados sirven para “buscar el consenso, eliminar
arbitrariedades, evitar injusticias y operar de filtros para el manejo de los
temas”. Así, admiten que a pesar de sus vicios, los cuerpos colegiados
adquieren importancia al operar como órganos de “control de la gestión”.
Una pequeña minoría argumenta lo contrario: es enorme el
potencial de cambio e innovación presentes en los cuerpos colegiados.
Desde esta postura marginal, se sostiene que es en el cogobierno donde
se suscitan debates sustantivos y donde se concretan perspectivas
definidas para encauzar el conjunto de demandas de los diversos
sectores, razón por la cual constituyen sitios privilegiados en los que
acontece “lo más relevante de la vida universitaria” (Naishtat et. al,
2005). Ideas similares impulsaron en 1918 a los reformistas a incorporar
a los estudiantes en el cogobierno (ver capítulo I). Quienes se
encuentran en este grupo se enmarcan en las hileras de los que
participan por razones individuales y vocacionales (ver supra.), y no
casualmente, transitan recientemente el terreno político.
La mayor parte de los consejeros detenta una mirada pesimista
acerca de los usos de éstos órganos:
“Deberían servir para discutir ideas, para discutir los
planes de estudio, para tener un ámbito de debate de
ideas. Lamentablemente en la actualidad, por lo menos en
mi facultad, esto no se da. En general, lo que se da, es
que la agenda de discusiones la ponen los colegios,
consejos profesionales de graduados y una minoría de
83
docentes que gobierna la facultad. Lo que vemos es que
hay una falsa democracia, por llamarla alguna forma, en la
cual una minoría, los aparatos de los colegios de
graduados y el Decano, no sólo ponen la agenda, sino que
definen las políticas de la universidad”.
El argumento central que encontramos para explicar la valoración
negativa de los cuerpos colegiados está dado por el exceso de
representación de los profesores y de la acumulación de poder por parte
de este claustro (a esto nos dedicaremos en el siguiente capítulo). La
desaprobación de la mayor influencia que les atribuyen, lo mismo en este
caso que en la definición de la “ciudadanía universitaria”, no discute la
diferencia de conocimientos, sino el usufructo de una preponderancia que
se resuelve en corporativismo, encierro y ausencia de vinculaciones con
el conjunto de actores que constituye la institución.



5. La representación política como problema en la
universidad
En las siguientes páginas analizamos cómo se despliega el vínculo
representativo en esta polis pequeña que es la universidad, donde el
problema de la representación –ciertamente conflictivo en las
democracias contemporáneas- cobra ribetes específicos. Si bien no
profundizamos los debates sobre la representación política, sí
mencionamos algunos elementos que servirán de herramienta para
analizar tres situaciones en las cuales se pone en juego el problema de
la representación.
La perspectiva que adoptamos para analizar el problema de la
representación política trasciende la percepción subjetiva que afirma que
los ciudadanos “no se sienten representados”, abarcando tres instancias
en interrelación: a) los representados; b) los representantes; y c) las
instituciones representativas.
84
En el caso de los representados, subyace la noción de crisis de los
actores representables
33
ha sido reinterpretada en la universidad bajo el
prisma de la diferenciación. Autores como Rama, Brunner ó Tedesco
sostienen que una de las principales consecuencias de la masificación
ocurrida desde la década del sesenta, es el proceso de diferenciación. Al
hablar de diferenciación se refieren tanto a las instituciones, como al
origen social de los estudiantes, y de sus expectativas respecto a la
obtención de sus diplomas. Los estudiantes ya no poseen una única y
verificable identidad colectiva; sus intereses se han vuelto más lábiles y
su vinculación con la universidad, más pragmática (ver Kandel y Cortés,
2003). Atravesados por una multiplicidad de identidades, su interés en
participar se debilita y anteponen sus expectativas profesionales frente a
las prácticas políticas universitarias.
En relación al segundo punto, los representantes, podemos
referirnos al conjunto de agrupaciones políticas estudiantiles. Éstas van
perdiendo su capacidad para generar procesos de identificación colectiva,
y representar intereses “de los estudiantes”. Es por ello que Brunner
prefiere hablar de los movimientos estudiantiles (en plural), y no más del
movimiento estudiantil: “el movimiento estudiantil –dicho así, en
singular- ya no existe sino como recuerdo de Córdoba y sus secuelas en
el continente americano, o como una nostalgia de los episodios
estudiantiles de los sesenta en Santiago de Chile o México DF, ó París”
(Brunner, 1986:283). Los movimientos estudiantiles se presentan como
mucho más corporativos o gremiales que político culturales; con bajos
grados de autoidentificación; con una especificidad de intereses que no
les permite soldarse fácilmente en un solo y gran movimiento nacional de
estudiantes
34
.

33
Tema sobre el cual autores como Touraine, Panebianco, Manin han escrito desde la ciencia
política, y desde otros registros también lo han hecho Lipovetsky, Bauman, entre otros, quienes
nos hablan del debilitamiento de las identidades colectivas que se produce con la crisis del
Estado de Bienestar.
34
En un artículo publicado en 2003, afirmabamos que la desconfianza hacia las agrupaciones
estudiantiles tradicionales se ha extendido en la universidad, al punto que se observan nuevas formas de
hacer política. “Destacamos aquellos grupos que han articulado un plan de acción que rechaza las
prácticas partidistas tradicionales y que busca su legitimidad en la recuperación de la dimensión crítica de
la universidad.
muchos de los grupos que surgen como alternativa a la política tradicional, buscan desprenderse de la
burocratización, la lucha por un posicionamiento estratégico y reivindican el carácter académico y
horizontal en sus propuestas de participación y organización. Muchos de los estudiantes que hoy
85
Las agrupaciones estudiantiles no han tenido a lo largo de su
historia una única función “agregativa” (es decir, de agregación de
intereses), sino que han sido excelentes mediadores entre los estudiantes
y las instituciones políticas (universidad y estado), poseen sobre todo una
función “formativa”: dan forma a identidades e intereses estudiantiles. Al
descentrarse de su tradicional vinculación con los estudiantes, las
agrupaciones ven tornar “la lucha ética por compartir el gobierno de una
institución que se quiere transformar y modernizar” en una lucha “político
técnica por hacer valer los propios intereses en una institución que se ha
vuelto altamente compleja y donde los fenómenos de burocratización se
hallan bien avanzados” (Brunner, 1986:285).
Por último, las instituciones representativas se ponen en cuestión
cuando se observa cómo los cuerpos colegiados van cediendo espacio
frente al avance de instancias técnicas y expertas que se autoadjudican
capacidad de decisión. Así, la burocracia y el conocimiento experto
encarnado en fuertes liderazgos unipersonales, se perfilan como una
eficaz solución que permitirá velar por el interés público, en detrimento
de los cuerpos colegiados.
Una vez descriptas las tres instancias sobre las que reposa el
análisis de la representación política, continuamos con algunos ejemplos
de cómo repercute el problema en la escena universitaria. Por un lado,
vemos cómo se articulan los estudiantes en sus distintos roles en torno a
una idea a representar, luego reflexionamos acerca del carácter público
de los actos de los representantes y por último, defendemos la idea de
que existe cierta teatralidad en el debate colegiado, producto de una
pérdida de sentido acerca de las potencialidades de la representación.

La construcción de una idea representada

participan en política resaltan la importancia de abordar problemas puntuales ofreciendo soluciones que
tiendan a fortalecer el diálogo y la investigación académica. De los grandes proyectos ideológicamente
transformadores, los reclamos han pasado a ser puntuales: objetivos académicos, transparencia en la
gestión de los asuntos estudiantiles, pero también eventualmente, protestas más unificadas de
reivindicación de la educación pública en tanto ésta se ve amenazada” (Kandel y Cortés, Revista
Humanidades de San Luis, 2003).

86
La primera escena que se nos plantea es la pregunta acerca de las
ideas representadas, que son parte constitutiva del vínculo
representativo
35
. Las ideas representadas o mandato son una
construcción que emana del encuentro entre representante y
representado, y hacen referencia a un ideal compartido que en definitiva
legitima el lugar del representante para decidir, y el del representado
para obedecer. Como veremos, las ideas representadas no son ni mera
agregación de intereses, ni una construcción vertical autónoma, sino el
resultado de una compleja relación entre actores y autores. Vale decir, el
representante como un actor (protagonista en la acción política) y el
representado como un autor (de acciones que no realiza directamente
porque otros actúan en su nombre), tejen en su fragmentada interacción,
toda una serie de reivindicaciones, problemas, intereses… ideas a
representar, sin asumir de una vez y para siempre roles estancos.
Así, en esta relación de autor/actor, los estudiantes poseen
demandas que en cierto modo se reflejan en las preocupaciones de los
representantes. Decimos “en cierto modo” porque los estudiantes no son
autores de un libreto que se interpretará sin mediaciones: en la
universidad –como en la democracia representativa-, no existe el
principio de mandato imperativo, por lo que se reconoce cierto margen
de libertad a los representantes para tomar las decisiones
36
. Así, en una
suerte de “juego de correspondencias”, describiremos qué ocurre con las
ideas representadas de los consejeros y de los estudiantes.
En uno de los puntos de la encuesta realizada a los estudiantes de
tercer año de las trece facultades de la UBA, se les solicitó que expresen
sus preferencias acerca de las expectativas que tenían sobre las
actividades que debían desarrollar los representantes estudiantiles en el
seno de las facultades. Presentamos aquí los promedios de las
respuestas, en una escala de 1 a 10.

35
Según Novaro, “la idea representada hace a la dignidad y las prerrogativas de la persona
representante: es porque puede hacer presente una idea que el representante tiene atribuciones para
decidir y autonomía personal, que lo diferencian de un mero funcionario, o un comisario sujeto al mandato
de intereses predeterminados” (Novaro, 181).
36
Según Manin: “la función de los representantes no es la de desear siempre, en todas las ocasiones
aquello que el pueblo desea. La superioridad de la representación es, en contraposición a ello, la de abrir
la posibilidad de una distancia entre la decisión pública y la voluntad popular”.
87

Total UBA Porcentaje
Brindar material de estudio a mejores precios 8,77
Promover la defensa de la educación pública 8,74
Promover la evaluación de la calidad académica de
los cursos
8,3
Promover actividades culturales 7,49
Promover la inserción en la comunidad 7,39
Promover la mejora de las condiciones edilicias 7,2
Promover el debate de alternativas ante la situación
política
6,94
Promover el esparcimiento 5,85
Cuadro 1: preferencias de los estudiantes para toda la UBA

El carácter particular, o gremial de las reivindicaciones es el primer
punto a comentar. Las preocupaciones pasan por lo general, por solicitar
a los representantes una política de bajos costos para los materiales de
estudio. Asimismo se preocupan por la calidad del servicio educativo que
reciben: calidad de los cursos y calidad de los edificios. En resumidas
cuentas, el “bienestar estudiantil” es el elemento pragmático de la lucha
político-técnica de los estudiantes. Un comentario aparte merece la
preocupación por la defensa de la educación pública, punto que se
relaciona con el derecho a la gratuidad. La gran mayoría de los
estudiantes (83%) no está dispuesta a someter a debate la gratuidad de
los estudios. Sorprende quizás el hecho que ese porcentaje se reduzca al
49,5% cuando de lo que se trata es de expresar el desacuerdo con la
introducción de exámenes de ingreso. Pareciera que el ingreso irrestricto,
otrora bandera de la educación pública junto a la gratuidad, no despierta
tantas adhesiones como sí lo hace la negativa al arancelamiento.
Siguiendo con la cuestión de la idea representada, podremos
observar a continuación que se vislumbra la posibilidad de definir un ideal
a partir de las prioridades de los estudiantes. Llamaremos a este ideal
88
“el bienestar estudiantil”
37
; éste ha de interpelar también a los
representantes.
Si bien es cierto que no se trata de un discurso homogéneo (ya
que en este contexto no son válidas las generalizaciones) muchos de los
consejeros mencionan a las becas, las pasantías, los concursos docentes,
y la modificación de las proporciones de la representación en los CD
como los temas de mayor urgencia.
Como un leve eco del ímpetu participativo de 2002, unos pocos
entrevistados señalan la necesidad de instalar un debate sobre el sentido
de la universidad, la orientación que están tomando las carreras, y el
compromiso social que debe asumir frente a su entorno. Sin embargo,
se muestran escépticos sobre la posibilidad de que este debate se
produzca actualmente.
El tema de las pasantías preocupa en un doble sentido: cómo
implementarlas de modo tal de evitar prácticas corruptas, y cómo realizar
convenios que signifiquen aportes educativos para la formación
profesional del estudiante: “la pasantía es un trabajo donde uno se
forma académicamente, tiene un tutor que lo ayuda, entonces te sirve
para tu formación profesional… sería una de las funciones del CD discutir
qué son las pasantías y por qué tenemos que tener pasantías en tal o
cual lugar y por qué no en tal otro”. Este tema ha sido tratado en gran
parte de las reuniones del CS durante el año 2004, donde no faltaron las
acusaciones entre decanos y estudiantes acerca de su finalidad y
alcances.

37
No vamos a extendernos en una descripción acerca de las definiciones universitarias sobre bienestar
estudiantil, pero consultando con algunas oficinas de varias universidades, podemos decir que se
entiende por bienestar estudiantil: Administración de los albergues Estudiantiles de la Facultad, tareas de
mantenimiento de instalaciones e infraestructura, pago de servicios, Orientación e información general
respecto a los procesos, Coordinación y organización de los viajes de Estudios, participación a jornadas,
cursos y eventos culturales, Integración de los alumnos con sus pares y con la comunidad, a través de las
actividades deportivas, y culturales. Asimismo, la UBA define “bienestar estudiantil” del siguiente modo,
en el marco del CBC: “es el espacio donde los estudiantes cuentan con una presencia permanente frente
a sus dudas, consultas y necesidades. Un lugar donde los talleres de apoyo complementan la formación
académica de los alumnos y los ayudan a transitar plenamente la vida universitaria. Es el ámbito donde la
solidaridad se pone de manifiesto a través de la bolsa de empleo y las becas de ayuda económica. Un
sitio de encuentro donde los jóvenes universitarios desarrollan acti vidades culturales, deportivas y de
recreación. Es también el lugar donde afianzamos los vínculos con la comunidad, articulando y
compartiendo la actividad universitaria”.



89
Los concursos constituyen una preocupación central, tanto por las
consecuencias académicas como políticas que su generalización conlleva.
En general, los estudiantes muestran interés por la actividad que ocurre
en torno al concurso, y reclaman una participación más activa en la
selección y desempeño del jurado. Como ya lo hemos dicho, su
presencia es –para ellos- garantía de transparencia e imparcialidad. Es
por ello que en muchos casos las propuestas concretas giran en torno a
la posibilidad de incorporar estudiantes en el jurado, para fiscalizar la
acción del conjunto del tribunal.
Otro de los temas que se ha vuelto de interés recientemente para
los consejeros consiste en proponer cambios para el gobierno
universitario: por un lado reclaman -como hemos visto- discutir la
composición de los CD y eventualmente rediseñar esta composición de
modo tal que las proporciones sean igualitarias. Pero por otro lado,
comienza a instalarse entre los estudiantes la preocupación por la
modalidad de elección de Decanos y Rector. En este sentido, se propone
reformar el Estatuto Universitario para que incluya la elección directa con
ponderación para ambas figuras. Lo mismo ocurre con los directores de
las carreras, donde se han experimentados algunas modalidades de
elección directa, sin obtener aún el consentimiento de los Profesores.
“Se tendría que discutir las estructuras de dirección de las carreras:
actualmente al director de carrera lo nombra el CD a propuesta del
decano en mi facultad (Económicas). Es una discusión bastante
interesante para dar: ¿por qué lo tiene que nombrar el CD?”
38

En una entrevista publicada por el diario La Nación, el por entonces
presidente de la FUBA –Agustín Vanella- sostuvo que los contenidos del
proceso de democratización que encara este organismo son: “concursos
transparentes y al día para regularizar la planta docente y adaptarla a la
realidad institucional; incorporar a los no docentes y aumentar la
representación estudiantil. También propuso que en las decisiones más
trascendentes -como el uso del presupuesto o las reformas en los planes

38
Muchas universidades públicas han modificado sus estatutos incorporando la elección directa y
ponderada de los cuerpos unipersonales. De hecho, en la actualidad ocho universidades públicas emplean
esta modalidad (Kandel, 2004).
90
de estudio- participe la comunidad universitaria a través de mecanismos
de democracia directa, como audiencias públicas o consultas populares
por claustros, facultades o disciplinas. Esta es una forma de crear
mecanismos para que la gente participe" (La Nación, 2/05/04).
Hemos puesto en tensión la idea representada de estudiantes y
consejeros, que se materializa en la noción de bienestar estudiantil. Este
ideal refuerza nuestras aseveraciones acerca del giro pragmático de los
movimientos estudiantiles, tal como lo mencionamos en la introducción
de este capítulo.
Observamos la ausencia de propuestas que no tengan por objeto el
tema de la universidad y las condiciones de estudio. Sin ánimo de
entrar en detalles que nos llevarían por caminos inciertos, podemos
sospechar que en 1918 el ideal representativo de los estudiantes giraba
sobre la democratización universitaria.
Comunicación y consulta: premisas para una relación
La publicidad de los actos constituye uno de los elementos que se
ponen en juego en el vínculo representativo. A través de ella, el
representante permite someter sus actos a la mirada crítica de los
representados. ¿Constituye la publicidad un tema/asunto para los
estudiantes? Nos aproximamos a este interrogante preguntando a los
consejeros: ¿En qué consiste su actividad? Así, pretendemos
desentrañar la existencia (o no) de nociones muy caras a la democracia
representativa como la rendición de cuentas o la idea de que los actos
podrán ser sometidos al juicio de los representados.
En principio, admiten que no ejercen su cargo de acuerdo con el
principio de mandato imperativo. Es decir, asumen el gran margen de
libertad que poseen para tomar las decisiones, aunque reconocen que el
proceso consultivo es importante en la democracia representativa, como
así también lo es la comunicación cotidiana con los representados.
De las respuestas recogidas surgen dos tipos de opiniones: la
primera, reúne a una minoría que considera que las decisiones que toma
el cuerpo colegiado no deben consultarse con el conjunto de los
91
representados; la segunda, expresa a la mayoría que subraya la
importancia de la consulta para el ejercicio de su cargo.
Los consejeros nos comentan que parte de sus actividades en ese
rol consisten en pasar por los cursos, atender reclamos de los
estudiantes, reunirse con los compañeros de la agrupación, responder
correo electrónico, informar a las listas de correo si es que es necesario.
Debemos diferenciar la consulta de la comunicación: el primer caso
se refiere a interrogar a los pares antes de tomar una decisión, y el
segundo supone dar a conocer información, compartirla, hacerla circular.
Los estudiantes tienen clara esta diferencia, y sostienen que no es
necesario consultar sobre todos los temas, aunque sí es importante
mantener un diálogo con los pares.
“No todas las decisiones hay que consultarlas... porque de
alguna manera... está en tela de juicio la cuestión de la
representación y de hacer una permanente vuelta a las
bases...; cuando a uno lo votan, cuando lo eligen, le están
dando una responsabilidad y uno la está asumiendo...; me
parece que en cuestiones que tienen que ver con lo
trascendental, sí; nosotros hemos implementado
plebiscitos y formas consultivas que han tenido que ver
con tratar de buscar la voz de los representados. No sé si
en absolutamente todo, pero sí en cuestiones nodales”.
En las facultades más pequeñas, la consulta y comunicación son
más eficaces que en las de gran tamaño. El contacto personal es
importante y los estudiantes lo fomentan, pero puede resultar muy
limitado. Es por ello que los estudiantes de las facultades más
numerosas no logran establecer mecanismos eficaces para hacer más
fluido el vínculo con los representados:

“¿consultar? Imposible! En mi facultad, con más de 30.000
estudiantes no puedo consultar antes de decidir. Yo
considero que represento a los estudiantes, y decido desde
92
ese lugar, a lo sumo consultando con los compañeros de
agrupación”.
El problema del número aparece nuevamente para mostrar las
dificultades inherentes a la vida democrática en sociedades numerosas.
En este punto, no se observan estrategias superadoras. Pese a su
discurso, los estudiantes siguen reproduciendo viejas prácticas difíciles de
remover. Y, más difíciles aún en un contexto de gran indiferencia
respecto a la actividad que mantienen los consejeros. Es por ello que el
hábito de la consulta –a diferencia de la comunicación- cuando es
practicado recae sobre la agrupación y no sobre el conjunto de los
estudiantes. El siguiente testimonio da cuenta de ello: “la relación más
frecuente es con mis compañeros de militancia, con ellos sí consulto”.

La teatralización del debate en el CS
El CS es un gran escenario, donde los claustros y los actores
individuales despliegan sus estrategias de interacción, y asumen roles
sociales determinados. En el caso de los estudiantes, vimos que el rol
que asumen es el de la confrontación. Confrontan con las instituciones
políticas existentes mediante el uso de estrategias como la vigilancia y el
control, la abstención y la exaltación de las diferencias respecto a los
otros claustros.
Es posible observar que independientemente de los temas que
preocupan a los estudiantes, la práctica de éstos en el Consejo Superior
se vincula en varias oportunidades con la postura del control y la
vigilancia. Dice un entrevistado:
“Nosotros en este momento estamos tomando una
actitud de control, estamos atentos a todo lo que se
propone en el claustro de los profesores, y por el claustro
de los graduados no tanto, porque tenemos mucha
cercanía. Pero hasta ahora no se ha propuesto nada que
dañe al alumno…”.
93
A pesar que los cuerpos colegiados no suelen establecer
diferenciaciones funcionales en su interior, vale decir que todos los
miembros desempeñan su actividad en igualdad de condiciones, y
atendiendo a las mismas funciones que fueron encomendadas al cuerpo
en su conjunto; en la práctica sí se observan actividades diferenciadas
según el rol que ocupa cada actor. Un ejemplo de ello es el desfasaje
entre proyectos presentados por los miembros de los consejos, ya que la
mayor parte de las iniciativas proviene de los cuerpos unipersonales.
39

El comportamiento político que asimilamos con la vigilancia se
potencia en aquellos consejos en los cuales los estudiantes son oposición,
es decir que los arreglos institucionales los han colocado en la vereda de
enfrente del decano y de un número de profesores. Como la situación es
diversa en cada una de las facultades, los testimonios de nuestros
entrevistados también lo son. En el CS las posturas se radicalizan,
debido al enfrentamiento entre estudiantes y rector. En este cuerpo, la
vigilancia va acompañada de una práctica de corrimiento, que busca
colocar en la agenda temas que actualmente no lo están. Veamos. Si se
discute la reforma de una carrera, la mayoría estudiantil propondrá dejar
de lado ese debate y sugerirá “discutir qué tipo de carreras queremos, si
formar profesionales sólo para el mercado, o si además, queremos
formar buenos ciudadanos”. Esta propuesta de digresión es muy común:
si se discute el tema del presupuesto (cuestión que siempre ha de ser
muy sensible, pero que a finales del 2004 lo fue más aún, citar algunas
notas del diario), un estudiante propondrá no ser tan “superficiales” como
para discutir el tema puntual de los fondos, sino debatir acerca de si la
universidad debe o no tener “fondos propios”. Obviamente, la entidad
moral de los fondos propios no estaba en discusión, sólo que algunos
decanos rendían cuentas acerca de sus respectivos balances, mostrando
cómo los fondos propios eran necesarios para dar continuidad a las
actividades de la institución, y complementan satisfactoriamente los
magros presupuestos. Así podemos citar más ejemplos.

39
Para ampliar este tema, se recomienda consultar nuestro anterior trabajo (Clacso, 2004). Allí
consultamos con tres Consejos Superiores de tres universidades públicas, y nos comentaban lo mismo:
“la mayor parte de las iniciativas proviene del rector o los decanos, más de un 80%”.
94
Sostenemos que el estado de vigilancia en que se encuentran, les
permite correrse del lugar de excesivo pragmatismo, cuando se trata de
las propuestas de los otros.
Al hacer estas propuestas los estudiantes logran prolongar una
práctica de diletancia muy propia de los cuerpos colegiados. La
propuesta de una nueva discusión es, en el fondo, una invitación para
que el expediente retroceda varios pasos en la carrera por su aprobación.
Sin embargo, ¿no incurrimos en una contradicción respecto a
nuestro anterior argumento del giro pragmático? Tal vez no, si nos
detenemos en lo siguiente: la diletancia como formato de participación
encierra la estrategia de buscar impedir que algunos temas sean
tratados. Sin embargo, esta práctica no viene acompañada de
propuestas de debate sobre el sentido de la universidad, su rol en la
sociedad, etc. Para no hacer demasiado extensa esta digresión, diremos
que a algunas propuestas pragmáticas se responde con un giro
aparentemente reflexivo y crítico, pero carente de contenidos
propositivos, con lo cual, la votación siempre se inclina nuevamente a
favor del pragmatismo.
La práctica de la abstención es la segunda de las estrategias
empleadas por los estudiantes. En varias oportunidades las
intervenciones se producen con el objetivo de dejar clara la posición
adversa de la mayoría estudiantil: “queremos dejar sentado la abstención
de la mayoría estudiantil”. En otras ocasiones, se solicita al apuntador
del consejo que no olvide anotar la abstención estudiantil.
¿Por qué la abstención? Los estudiantes deben rendir cuentas ante
un público muy numeroso, el claustro más voluminoso. La explicitación
de una postura coherente les permitirá sostener argumentos favorables a
su gestión como consejeros, independientemente de hecho de que exista
o no un sujeto (o un grupo) preocupado por conocer la actuación de los
representantes. Es por ello que llamaremos a esta práctica de
abstención, la “ilusión de publicidad”, donde los estudiantes se abstienen
y buscan publicidad para dicha abstención. Asimismo, pretenden librarse
95
de cualquier posible acusación de complicidad frente a un consejo que
toma sus decisiones con una “mayoría absoluta” de profesores.
Recordemos que la elección de representantes estudiantiles (y
también de centro de estudiantes) se realiza una vez al año. En cambio,
en los otros claustros la elección es cada dos y cada cuatro, en el caso de
graduados y de profesores respectivamente. Al ser sometidos a una
elección anual, entienden que toda su gestión ha de ser puesta en
cuestión periódicamente por lo que buscan dar publicidad a sus actos.
Hay otros elementos que permiten diferenciar al claustro
estudiantil del resto, como ser la afirmación de la existencia de un
público tácito: “estamos dejando sentada una posición que es de público
conocimiento”. Se apela, así, a un supuesto público que ya conoce cuál
es la posición del estudiante frente a los temas que se debaten.
A este público se le ocultarán las posibles fisuras y contradicciones
internas del grupo. Puede que los estudiantes no estén de acuerdo en
todo –de hecho en las entrevistas se traslucen diferencias- pero ante el
público, actúan como “equipo”: “la mayoría estudiantil sostiene que…”
no muestran fracturas ni entre ellos ni con sus representados. Las
únicas fracturas son entre mayorías minorías electorales, que
generalmente, reflejan conflictos entre agrupaciones.
Un desacuerdo al interior de la mayoría estudiantil resultaría
riesgoso, ya que mostraría fracturas difíciles de suturar: “en general, se
tiene la sensación de que el desacuerdo público entre los miembros de un
equipo los incapacita para la acción unida y los debilita”, sostiene
Goffman (2004).
Al teatralizar la coherencia del grupo, los estudiantes acaban por
montar un escenario donde ellos son a la vez actores y espectadores. La
compenetración con el propio acto y la convicción acerca de sus palabras,
generan una suerte de monólogo donde el actor se transforma en su
propio auditorio (es protagonista y observador al mismo tiempo).
Veamos un ejemplo que retoma el tema de las pasantías. Cuando se
llega a este punto en el orden del día, un estudiante pide la palabra, y
96
comienza leer un discurso que excede los tiempos reglamentarios, y que
está colmado de consignas ideologizantes como “el neoliberalismo instaló
las pasantías”, “no queremos ser mano de obra barata ni un ejército de
reserva frente a las grandes corporaciones”, “las pasantías fomentan el
individualismo”, entre otras. Mientras este extenso discurso es leído,
varios consejeros de otros claustros se levantan, salen del recinto,
dialogan entre sí, al tiempo que los cuatro consejeros estudiantiles oyen
atentamente. Al finalizar, felicitan al compañero por sus palabras.
Terminó la función, los consejeros han sido actores y espectadores, ya
que hablaron para su propio auditorio, que no ha sido sorprendido en
absoluto, ya que estaba preparado para asistir a un discurso de esta
envergadura.
El estudiantil es el único claustro que habla de “nosotros”, en
plural, frente a los pronunciamientos individuales de decanos y
profesores. La pregunta que surge entonces es: ¿a quién se refieren? ¿a
nosotros como agrupación, nosotros como conjunto de estudiantes, ó
simplemente a nosotros, como aquellos que momentáneamente invisten
el rol de consejeros estudiantiles?
Pues, ¿el uso que aquí se hace del sujeto colectivo (“nosotros”) da
cuenta de la existencia real de un sujeto colectivo? Si tomamos la
afirmación de Naishtat que sostiene que la declaración de decisión
colectiva sanciona la emergencia de una nueva figura, a saber, el sujeto
del pacto, podemos concluir que del pacto nace la figura de un sujeto
inédito, de un sujeto colectivo (Naishtat, 2005). En nuestro caso, nos
preguntamos si es posible discernir, por el lado de los estudiantes, la
emergencia de un sujeto colectivo.
El uso de la primera persona del plural puede dar lugar al
despliegue de una forma de politicidad entre los estudiantes que reúne
las características que hasta ahora describimos, como la confrontación o
el ejercicio de la diferenciación. Pero el uso del plural en primera persona
también puede reposar en aquello que se ha denominado “significante
vacío” (es decir, un significante sin significado). Porque si ese nosotros
no interpela a los estudiantes, se encierra sobre el estrecho número de
97
los estudiantes-participantes-en-política, estamos lejos de presenciar la
emergencia de un nuevo sujeto colectivo (o político).
Los datos que nos muestra el siguiente capítulo ponen en evidencia
las preguntas que nos estamos formulando acerca de la entidad política
del “nosotros”.

6. La mirada de los representados

En un artículo publicado en 1986, Silva Michelena plantea que “ya
no se puede hablar de que los estudiantes siguen el `currículum oculto´
de la participación política universitaria, que los prepara para ejercer
posiciones de liderazgo en la sociedad. En otras palabras, el movimiento
estudiantil, salvo en algunos casos, está atravesando por un período de
extrañamiento sí mismo, en el sentido de que parece haber cortado con
su historia de ser protagonistas del cambio” (1986:294).
Los datos recogidos en la encuesta que realizó el proyecto UBACyT
SO78 durante el segundo cuatrimestre de 2002, confirman estas
aseveraciones. La encuesta abarcó 1300 casos de alumnos de la UBA,
tomando cien por facultad, y ponderándose luego los resultados según el
tamaño (medido en cantidad de alumnos) de cada facultad. La misma se
realizó con el propósito de conocer la vinculación de los estudiantes con
la política y la democracia en la universidad. Los estudiantes
encuestados se encontraban cursando materias del tercer año de sus
carreras, lo que significa que habían presenciado algún tipo de actividad
política en la universidad (elección de consejeros y/o de centro de
estudiantes).
Uno de los elementos fundamentales que nos interesa mostrar es
el magro conocimiento que poseen los estudiantes acerca de la
organización política de la universidad. Fueron formuladas preguntas
acerca de las autoridades (sus nombres, la forma en que son electos, el
tiempo de duración de sus mandatos), con el propósito de saber qué
nivel de información poseían acerca de la vida político institucional de la
UBA.
98

Masculin
o
Femenin
o
Total
0 11,5% 19,8% 16,3%
1 27,6% 32,4% 30,4%
2 25,1% 29,2% 27,5%
3 18,1% 13,0% 15,2%
4 11,7% 4,9% 7,7%
5 5,9% 0,6% 2,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Cuadro 2: cantidad de respuestas correctas (de 0 a 5)
para toda la UBA, según sexo.

Teniendo esta información, construimos un índice, agrupando las
respuestas de dos en dos. Así, pudimos extraer tres categorías:
desinformado (es el caso de quienes no ofrece ninguna respuesta
correcta u ofrecen sólo una); con información regular (dos o tres
respuestas correctas); informado (quienes tienen entre cuatro y cinco
respuestas correctas).

Masculin
o
Femenin
o
Total
Desinformado 39,0% 52,3% 46,7%
Información
Regular
43,3% 42,3% 42,7%
Informado 17,7% 5,5% 10,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Cuadro 3: índice de información para la UBA, por sexo

Podemos decir, en primer lugar, que los estudiantes conocen más
las instancias políticas que les son más próximas en su condición de
estudiantes. La agrupación que dirige el Centro de Estudiantes es la que
está en permanente contacto con los alumnos, la que pasa por los
cursos, la que resuelve problemas cotidianos, etc. y el 67% supo decir
99
correctamente su nombre. Asimismo, sobre al gobierno de la universidad
y de la facultad, poseen información más fragmentada. Más del 60% no
supo o respondió en forma errada a los nombres de las personas que
ocupan los cuerpos unipersonales de la facultad y en la universidad.
Estas cifras dan cuenta de las proximidades y las lejanías que median
entre los estudiantes y las instituciones políticas: se conoce lo próximo y
se privilegia políticamente lo conocido.
Respecto a la periodicidad de los cargos, es interesante que los
alumnos una vez por año deben participar en un acto eleccionario
40
, y no
tienen incorporada esa práctica ya que no recuerdan la obligación de
votar anualmente.
El segundo tema sobre el que arroja luz la encuesta es la
participación en actividades estudiantiles o en organizaciones políticas y
sociales. Como la encuesta se realizó pocos meses después de la crisis
de diciembre de 2001, nos pareció importante relevar el nivel de
participación estudiantil en los espacios políticos emergentes tanto en la
ciudad como al interior de la universidad.

Algún tipo de participación en asambleas,
reuniones, debates políticos, etc. en la
Facultad

No tuvo Tuvo Total
Masculin
o
81,4% 18,6% 100,0%
Femenin
o
86,7% 13,3% 100,0%
Sexo
Total 84,5% 15,5% 100,0%
Cuadro 4: participación política en la UBA por sexo

Observamos que sólo el 15.5% de los estudiantes dice haber
participado en asambleas, reuniones o debates políticos en el ámbito de
la UBA. Las mujeres, además, tienden a participar en menor medida que
100
los hombres. Cuando la pregunta apunta a una actividad que supone
continuidad o compromiso orgánico más estrecho, el porcentaje
desciende a 11.14%.
En un contexto de efervescencia política como el vivido en la
ciudad con el surgimiento de las asambleas barriales, los “cacerolazos” y
las múltiples manifestaciones que tomó la crisis de representación
(Informe del IIGG, 2002), la presencia estudiantil no resulta muy
significativa. Sólo un 11.1% manifiesta haber tenido participación en
asambleas, encuentros vecinales, manifestaciones ó cualquier otro
espacio político extrauniversitario. Y, nuevamente observamos una
mayor participación por parte del sexo masculino.

Desarrollo de algún tipo de actividad política

No
desarrolla
Desarrolla Ns/Nc Total
Masculin
o
85,9% 14,1% 100,0%
Femenin
o
90,9% 9,0% ,1% 100,0%
Sexo
Total 88,8% 11,1% ,1% 100,0%
Cuadro 5: desarrollo de actividad política por sexo

Por último, el siguiente cuadro describe un escenario que –aunque
predecible- es ilustrativo: la participación y la información acertada sobre
asuntos políticos son dos variables interrelacionadas y mutuamente
influyentes. O, para decirlo en otros términos, aquellos que no han
tenido participación política, son quienes están menos informados
políticamente. Esta información se deduce del siguiente cuadro:


Algún tipo de participación en asambleas,
reuniones, debates políticos, etc. en la Facultad

40
La elección de consejeros directivos es anual y es obligatoria para los estudiantes. En cambio, la
concurrencia para la elección de autoridades para el Centro de Estudiantes es voluntaria.
101

No tuvo Tuvo Total
Desinformado 90,7% 9,3% 100,0%
Información
Regular
83,6% 16,4% 100,0%
Informado 61,0% 39,0% 100,0%
Nivel de
Informaci
ón en
tres
grupos


Total 84,5% 15,5% 100,0%
Cuadro 6: participación política en asambleas, reuniones,
debates políticos, etc. en la facultad según nivel de información
en tres grupos, para toda la UBA.

Como sabemos, la activa participación de los jóvenes universitarios
en la vida política y social en general fue una de las peculiaridades más
destacadas de la universidad latinoamericana. La abundante literatura
existente acerca del movimiento reformista de Córdoba, permite apreciar
la “fertilidad de un proceso caracterizado por el activismo masivo en
torno a dos grandes consignas: la democratización del gobierno
universitario y la transformación de la sociedad a partir de la
participación estudiantil en los procesos de cambio social y político”
(Tedesco: 1986, 26).
En la actualidad nos encontramos en presencia de profundas
transformaciones en cuanto a la actitud de los estudiantes frente a la
participación. Ya hemos esbozado algunas explicaciones que pretenden
dar cuenta de este proceso, a lo largo de nuestra investigación. Juan
Carlos Tedesco sintetiza en dos grandes grupos los factores que
condicionan la participación estudiantil en la vida política universitaria:
La expansión cuantitativa del sector universitario, producto de la
masificación, si bien aumenta la significación social del estudiantado, ha
provocado una fuerte pérdida de su sentido de identidad. La expansión
es concomitante con la diferenciación social e institucional que viven
102
actualmente las universidades y el conjunto del sistema de educación
superior.
Las instituciones han modif icado sus pautas de funcionamiento. En
las nuevas instituciones existen generalmente bajos grados de autonomía
y no se producen demandas significativas de cogobierno o participación
estudiantil. En las universidades autónomas, el crecimiento cuantitativo
ha transformado el gobierno en una combinación de gestión
administrativa pesada y rutinaria o en una pugna de intereses
corporativos, donde estudiantes, profesores, no docentes, investigadores,
etc. desarrollan estrategias en las cuales predominan ya sea factores
técnicos o factores corporativos y gremiales.
Si volvemos brevemente sobre la pregunta que nos formulamos al
finalizar el capítulo anterior –esto es, la posibilidad de considerar la
emergencia de un “sujeto colectivo” a partir del uso que los estudiantes
hacen del “nosotros”- podemos concluir que la tarea que recae sobre los
consejeros no es sencilla. ¡Menuda tarea la de movilizar políticamente a
una multitud de estudiantes que se rehusa a ser interpelada en este
registro!
A lo largo de su historia, la universidad ha tenido que defender su
autonomía frente a la iglesia, al estado, y en la actualidad también a las
reformas política recientes. Pero al mismo tiempo, la universidad debe
defender su autonomía frente a un pensamiento acrítico, calculador y
pragmático. Dado que este es otro de los planos en que la visión
gerencialista de la universidad, fundada en los principios de la economía,
incide en la forma de organización política de la universidad. “La lógica
del mercado centrada en el pedido, el encargo, la elección de los temas y
el mecenazgo, ocasionan un deterioro de los ámbitos de producción
autónoma” (Iazzetta, 50).
En los últimos años, la actividad crítico-pública de la universidad ha
ido mermado, y, tal como lo muestra nuestra encuesta, los estudiantes
tienden a establecer lazos crecientemente utilitarios con la institución.
Entre otros indicadores, resaltamos la creciente presión hacia la
profesionalización. Así, las expectativas respecto al tránsito por la
103
universidad, quedan acotadas a que ésta brinde herramientas de
inserción en el mercado laboral. En este sentido, se tiende a dejar de
lado una formación integral, abarcadora y crítica, que debe ser el
acompañamiento de la formación profesional en la universidad pública.
El progresivo abandono de la formación integral del estudiante en
tanto ciudadano como eje estructurante de la actividad académica ha
dado lugar a una nueva forma de organizar los saberes, que se afirma en
el presupuesto de la existencia de una cierta finalidad de la universidad,
a saber: responder a las demandas inmediatas del mercado. Esta
primacía de la lógica mercantil se expresa en la forma en que sus
estructuras conceptuales colonizan todos los ámbitos de producción de
saber y también, la elaboración de políticas universitarias.
Tanto los espacios públicos formales (como pueden ser las clases,
los encuentros entre representante y representado o la propia instancia
de gobierno universitario) como los informales, tienden a quedar
relegados a ámbitos instrumentales. Sin embargo, éstos constituyen
instancias fundamentales en cuanto a la posibilidad de propagar una
deliberación crítica y autónoma, complemento indispensable de la
formación profesional.
Así, la tarea de los estudiantes-participantes-en-política se torna
doblemente importante (y compleja), ya que por un lado se trata de
desarrollar la tarea representativa en el cogobierno, pero por el otro, se
trata a su vez, de trabajar junto al conjunto de los estudiantes,
intentando recuperar el espíritu crítico y creativo imprescindibles para el
desarrollo autónomo de la universidad.

7. Críticas, objeciones y propuestas para una reorganización
del cogobierno

La lucha por la inclusión política que mantuvieron los jóvenes
reformistas en 1918 es actualmente reactivada, aunque su epicentro ya
no es la inclusión per se, sino las condiciones en que ésta se produce.
104
Dedicaremos la primer parte a describir los argumentos críticos de los
estudiantes en relación a cómo está organizado el cogobierno de la UBA
en su funcionamiento actual. Sostendremos, en la segunda parte, que
existe una confrontación entre estudiantes y profesores por el tema del
cogobierno. Pero en esta confrontación subyace un dilema no resuelto:
¿es posible la democracia en la universidad?
La (sobre) representación como problema
Las consideraciones de los estudiantes y sus críticas a los
profesores no incluyen su vinculación con éstos en el ámbito académico.
Sus objeciones y comentarios esquivan la dimensión del saber porque la
idoneidad del profesor es reconocida y el principio jerárquico que subyace
es respetado en el terreno del mérito académico. Así, no surgen
cuestionamientos hacia los contenidos o la modalidad del dictado de
clase, lo cual era uno de los principales elementos de la crítica del 18
41
.
Donde sí encontramos confrontación es en el terreno político. Es
aquí donde los estudiantes desaprueban el mayor peso del voto de los
profesores en el Consejo Directivo. Según ellos, los estudiantes están
subrepresentados, y los profesores, sobrerrepresentados. En el Consejo
Superior, si bien la composición del cuerpo es de cinco profesores, cinco
graduados, cinco estudiantes, y los trece decanos
42
, éstos últimos
también son profesores, con lo cual el claustro de profesores siempre es
mayoría. Mientras que los Consejos Directivos se componen de cuatro
estudiantes, cuatro graduados y ocho profesores. Asimismo, la Ley de
Educación Superior, y las leyes anteriores, se ocuparon siempre de
garantizar la presencia mayoritaria de los profesores en los órganos de

41
Refiriéndose al principio de la “asistencia libre”, un estudiante afirmó en 1918: ”Sólo el amor puede dar
la comprensión clara de las cosas, y tanto el amor a la ciencia como el amor a la casa de la ciencia, no
nace de la autoridad de los reglamentos, sino que surge espontáneamente de la sustancia medular de
cada vocación. Nunca puede tener la simpatía amplia del estudiante aquello que comienza por humillarlo,
por someterlo a normas establecidas, encadenado, así, su libertad en lo que se refiere a la elaboración de
sus conocimientos. Las modernas orientaciones pedagógicas nos llevan hacia la emancipación completa
del educando, a la formación l ibre de la personalidad intelectual. Por otra parte, la asistencia voluntaria
no sólo destruye la mecanización de la enseñanza, sino que pone en manos del alumno un instrumento
de defensa contra el profesor mediocre. Es un mal común a nuestras universidades de América la
formación de camarillas alrededor de las cuales se crean intereses que impiden la apreciación cabal de
los valores intelectuales. Y por ello se ve que al amparo de esos intereses se perpetúan en la cátedra
hombres sin condiciones para ejercer el alto apostolado de educar a los jóvenes” (Del Mazo, 2000:64)
42
El consejo superior se compone, además, de un representante de los no docentes (sin voto) y del
director del CBC (también sin voto).
105
gobierno de la universidad. Esta situación se etiqueta como
“sobrerepresentación”, y tiene consecuencias concretas, tal como lo
muestra este testimonio:
“Es muy desigual como esta planteada la proporción,
entonces eso hace que muchas veces proyectos muy
interesantes, muy necesarios para los estudiantes, no
salgan porque automáticamente los profesores funcionan
como… se agrupan más allá de sus diferencias políticas,
porque son profesores, entonces actúan medio
corporativamente y bueno, eso hace que muchas veces los
estudiantes por más que tienen voto, no pueden decidir
muchas cosas”.
La sobrerepresentación desencadena la idea que los proyectos que
no son interesantes para el claustro de profesores serán “cajoneados”,
olvidados, diluidos. O, dicho en otras palabras, la convicción de que el
claustro estudiantil está subrepresentado trae aparejada otra convicción,
y es que la actuación de los estudiantes se diluye frente a “la solidez de
una mayoría automática encarnada en los profesores”. Podríamos
esperar que esto repercutirá en la calidad y cantidad de proyectos
presentados por este claustro, y esto es lo que ocurre en varios consejos
directivos de las facultades, donde los estudiantes reconocen que
presentan pocos proyectos y limitan su rol al control de la gestión (nos
ocuparemos en el próximo capítulo de este tema). En nuestro trabajo de
campo, la principal redundancia es la necesidad de hablar acerca de la
sobrerepresentación de los profesores, como si éste tema fuese el asunto
principal y pendiente para mejorar las condiciones de la democracia en la
universidad.
Si consideramos que el lenguaje se constituye y se recrea en el
desarrollo de la vida cotidiana, a la vez que toma de ella sus referencias
primordiales, tipifica las experiencias y les da sentido, podríamos decir
que es a través de los modos del decir de los estudiantes que éstos se
manifiestan en su particularidad frente al conjunto de los universitarios.
Y es desde esa forma discursiva que pautan las relaciones que establecen
con los otros. Así, a través de gran cantidad de acciones y decires
106
cotidianos se van diferenciando tanto de la vieja política encarnada por
Franja Morada, como de los profesores. Estos últimos son nombrados
como “la oligarquía”, y al decir esto agregan descriptores como, “hacer
prevalecer los intereses privados por sobre los de la comunidad
universitaria”, “apropiarse de “bienes” que deberían ser compartidos”. Es
desde esta representación que ellos interactuan con los profesores y con
los cuerpos colegiados, condensando sus preocupaciones en este punto.
El debate sobre la democracia en la universidad se tiñe de rivalidad
entre estudiantes y profesores, ya que para los primeros, son éstos
quienes inhiben su total despliegue. Volveremos al final del capítulo
sobre este tema, pero antes haremos unos comentarios acerca de las
propuestas de los estudiantes para trocar el rumbo de la
sobrerpresentación.
Una faceta de la sobrerrepresentación está dada por el problema
del concurso docente. Para ser consejero por el claustro de Profesores,
es preciso haber pasado por un proceso de concurso. Ocurre que en la
UBA, solamente el 30% de los profesores es concursado, con lo cual el
claustro de profesores terminará ocupando siempre más del 50% de los
“escaños” cuando fue votado sólo por el 30% de sus potenciales
votantes. El cargo de profesor concursado trae aparejados una serie de
beneficios adicionales, como por ejemplo, el de ser considerado
plenamente ciudadano universitario (ya que le es otorgada la capacidad
de elegir y ser elegido)
43
. Esto no ocurre con el otro 70% de los puestos
de profesor (generalmente, cargos interinos, aunque de larga duración).
Es ilustrativa la siguiente descripción:
“… en definitiva lo que está ahí es la cuestión del poder,
porque el poder en la facultad se define por, por un lado, la
proporción que tengan los distintos claustros en los
consejos, y, por el otro lado, la cuestión del poder se
define por los concursos. Porque digamos vos al nombrar
a una persona profesor titular le estás dando mucho poder,

43
Michael Walzer alerta sobre la importancia del cargo, al afirmar que “aquello que hace tan importante la
distribución del cargo es el hecho de que con él se distribuye mucho más: honor y status, poder,
prerrogativas, riqueza material y comodidades”, pag. 165
107
porque es uno de los pocos que va a poder votar y que va
a poder ser votado, a la vez eso da mucho poder porque te
abre las puertas a subsidios, grupos de investigación, y
bueno, nosotros vemos que muchas veces cómo es el tema
de los concursos. Se definen mediante el jurado y el
jurado lo define el CD, entonces en un círculo”.
Esta lectura del cogobierno hace que destinen tiempo y energía en
pensar los modos de revertir la sobrerrepresentación. El primer
problema –la sobrerepresentación en el consejo- debería ser tratado por
medio de un cambio en las proporciones, de modo tal de igualar los
escaños de los profesores. La propuesta es que el consejo sea paritario y
no sólo tripartito. La lucha por la democratización de la universidad
pasa, pues, por lograr que los alumnos ocupen más escaños en el
cogobierno. Junto a esta lucha, se suma la reafirmación del ingreso
irrestricto y de la gratuidad, principios todos que en su conjunto se
constituyen en indicadores de la democracia universitaria
44
. Sin
embargo, la ampliación de los cuerpos colegiados se nos aparece como
un fin en si mismo, y no como un medio para llevar a cabo
transformaciones en la universidad. Así lo concluimos luego de constatar
que pese a la avidez por debatir acerca de la cantidad de representantes
en el cogobierno, el diálogo siempre se diluye frente al interrogante de ¿y
después qué? En su discurso no hay referencias a cuáles serían los
posibles usos de una mayor cantidad de estudiantes sentados en el
cogobierno. ¿Presentarían más proyectos? ¿Se evitarían los “acuerdos de
cúpula”?
El segundo problema –la sobrerepresentación en el claustro- se
resolverá mediante la agilización de los trámites para sustanciar
concursos pero sobre todo, para transparentarlos. Nuevamente la
fórmula que recomiendan es la incorporación de los estudiantes como
miembros plenos de los jurados. Así, volvemos a la idea que se apropia
de la representación de los estudiantes acerca de su rol, que es la de
garantizar pureza en los procedimientos y democracia en los principios.

44
En los últimos meses se ha reactivado la movilización estudiantil a través de la FUBA, para promover
un debate sobre la derogación de la LES, “la defensa de la democracia, la gratuidad, y el cogobierno”
(pancarta distribuida en la movilización del 6 de mayo de 2005)
108
“Habría que incorporar jurados estudiantiles con voz y voto en
primera medida. Tratar de que los concursos sean más
transparentes, tratar de que el tipo que llega a ser el encargado de
una cátedra llegue realmente porque es buen docente y buen
investigador, y no por una transa política”.
Por lo tanto, el aporte del estudiante es su pretendida
imparcialidad, que a lo sumo se ve teñida de intereses que beneficiarían
al conjunto de los estudiantes.
Debates sobre la democracia en la universidad
El conflicto desatado entre fines de 2001 y 2002, que terminó con
la toma del rectorado, no hizo más que iluminar toda una serie de
malestares que desde hace tiempo se venían gestando en la universidad,
vinculados con la partidización y privatización del espacio público
universitario (Kandel, 2004) y las fracturas de la representación, cuestión
que trasciende ampliamente los límites del ámbito académico.
El desenlace fue una parcial toma de conciencia por parte del
movimiento estudiantil encabezado por la FUBA, de la necesidad de
sentar las bases para promover un cambio de estatuto (previa
convocatoria a una Asamblea Universitaria), lo cual constituye aún hoy
uno de los principales objetivos de esta federación
45
. La convocatoria a
una Asamblea Universitaria debería ser el puntapié inicial para instaurar
la elección directa de las autoridades unipersonales, como así también,
debería servir para alentar una discusión en torno a las proporciones de
la representación en los cuerpos colegiados. En definitiva, el lema que
impulsan los estudiantes es “democratizar el gobierno universitario”.
Lejos de resolverse en el corto plazo, el planteo de la Federación
Universitaria de Buenos Aires, impulsó un debate interno en la
universidad que en los años 2002-2003 tuvo cierta visibilidad a través de
encuentros, simposios y conferencias donde se buscó discutir acerca de

45
En una entrevista publicada en Página 12, el dirigente estudiantil Agustin Vanella afirma que desde la
FUBA “vamos a luchar democratizar el gobierno… Los estudiantes somos mayoría y tenemos una
representación absurda. Pero la casta de profesores que gobierna no quiere perder sus privilegios… no
planteamos una dictadura, sino un cogobierno con mayor peso de los estudiantes”, por Javier Lorca, 31
de diciembre de 2002.
109
las ventajas y desventajas de instaurar un principio democrático en la
universidad.
Al respecto, encontramos que existen al menos dos respuestas
antagónicas. A favor de la democracia se puede alegar que el gobierno
colegiado es la traducción empírica de aquella en el ámbito universitario.
El gobierno colegiado se orienta por el principio de que la conducción es
compartida, y si es compartida por muchos y por diferentes, más
democrática será. Como vimos, Burton Clark, es uno de los principales
referentes de esta posición, y, aunque no habla de la participación
estudiantil, sostiene que la colegiación es la modalidad para la toma de
decisiones inherente a la universidad. Para él, los universitarios
poseemos una vocación deliberativa que nos haría incompatibles con el
principio jerárquico o burocrático de cualquier verticalismo de mando.
Pero si a la colegiación se agrega el principio por el cual todos los
miembros de la comunidad universitaria en igualdad de derechos, se
remarcará el carácter democrático de la institución. Así lo creían los
jóvenes reformistas de 1918 (y el movimiento estudiantil alineado en el
siglo XX bajo la bandera del reformismo), ya que la democratización sólo
estará dada con la incorporación de los estudiantes en el proceso de
toma de decisiones. Es decir, la universidad en tanto “polis chica” que
habita dentro de la “polis grande” que es la república, sólo podrá ser
democrática si incorpora la mirada del conjunto de los habitantes, el
demos universitario. Al entender a la universidad como una pequeña
polis con su demos, se sostiene que: a) el estudiante ya es un ciudadano
pleno y como tal puede y debe hacerse cargo de su responsabilidad en la
gestión universitaria; b) la ausencia de participación estudiantil genera
endogamia y conformismo docente, produciendo la universidad de las
castas y de los mandarines; c) en una verdadera universidad todos son
estudiantes, incluyendo los profesores, todos son parte de la “república
de estudiantes”
46
. Por ende, se anulan políticamente las diferencias de
status entre estudiante y docente, principio fundamental para sentar las
bases de la igualdad política necesaria para constituir una idea de

46
Para Del Mazo, es estudiante quien estudiando enseña y quien enseñando aprende. Es decir, todos
forman parte de lo que él denominó “La república de los estudiantes”..
110
ciudadanía
47
. Paralelamente, la democracia universitaria requiere
garantía de autonomía para decidir sobre sus asuntos, ésta resulta vital
para el desarrollo de las funciones de docencia, investigación y extensión
–inherentes a la actividad universitaria. Obviamente la posición de los
estudiantes se inscribe en esta línea.
Como dijimos más arriba, también existen argumentos en favor de
la antítesis, es decir, de un principio jerárquico de gobierno universitario.
“Un argumento clásico es el platónico, a saber, que la Ciencia no es doxa,
sino que, siendo materia de sabios, no es el número ni el voto lo que
provee criterio de juicio o de decisión, sino la deliberación de los mejores,
es decir, de los que más saben. De esta manera, el órgano de gobierno
no recaería en el demos, es decir, en “el número”, sino en el consejo de
los más sabios” (Naishtat, Toer et. al, 2005).
Por otro lado, al ser una institución jerárquica –y principalmente,
meritocrática- la universidad en toda su complejidad moderna, requiere
de una administración centralizada, burocrática y de fuertes liderazgos
unipersonales. Esta institución masificada debe estar dirigida por un
gobierno que garantice condiciones de gobernabilidad y de eficacia, a
través de lo que los organismos multilaterales de crédito afirman que es
el “buen gobierno”
48
. Desde esta lógica, (impuesta, como vimos, a partir
de la década del noventa bajo la ola de reformas noeliberales) las
universidades llamadas democráticas serían subóptimas
académicamente, ineficaces y permeables a la parálisis y la demagogia.
Por ende, la universidad no puede resolver la complejidad mediante la
horizontalidad democrática sino que tiene que introducir en su seno
técnicas eficaces de gestión que vayan reemplazando a los mecanismos
más transversales
49
.

47
Esta ausencia de abismo entre estudiantes y profesores ya había sido implantada en la universidad
medieval, paradójicamente más propensa que la universidad moderna al gobierno de participación
estudianti l, y donde un docente o un decano de la Facultad de Artes podía, a su vez, ser un estudiante de
la Facultad de Teología (Scherz García:1990)
48
Véase por ejemplo la sección titulada “El buen ejercicio del poder” en la publicación del Banco Mundial
titulada La educación superior en los países en desarrollo: Peligros y Promesas, donde se enfatiza la
importancia del “liderazgo”, la “ejecutividad” y del conocimiento experto para la buena gestión de las
universidades, bajo un concepto de gobernabilidad que se emparenta con la gobernabilidad de las
organizaciones.
49
En un artículo de reciente publicación Axel Dridikson afirma que las formas actuales de gobierno
universitario tienden a subordinar la participación activa de los cuerpos colegiados, reducir la autonomía
111
¿Significa esto que no es posible la democracia en la universidad?
Una vez más citando a Walzer, podríamos decir que la discusión
pasa por el hecho de superponer –o no- dos esferas: la política (que
iguala a los ciudadanos ante la ley) y la del mérito académico (que
impone diferencias). Para este autor norteamericano, los criterios de
distribución de justicia en una esfera no deben superponerse con los
criterios de las otras. Es así que no podría esperarse que el criterio de
igualdad política sea válido para la esfera académica, donde lo justo es
que rija el principio de la diferenciación jerárquica. Por lo tanto, si en el
ámbito académico se empleara el criterio de justicia propio de la esfera
política –según el cual un hombre es equivalente a un voto
50
-, quedaría
rota la armonía entre los claustros, y la universidad se reduciría al
mandato del claustro más numeroso, es decir, los estudiantes. Como
una universidad así es injusta, habrá que buscar otro criterio para definir
la democracia universitaria.
El criterio que sugerimos está inspirado en un artículo del filósofo
chileno Humberto Maturana, quien habla de la universidad democrática
como aquella en la cual rige una “disposición” o una “intención”
democrática. Es decir que la democracia es el criterio regulativo, aún
cuando en la institución deban realizarse prácticas burocráticas y
jerárquicas. En efecto, la naturaleza del conocimiento que se imparte en
las universidades, las condiciones de aprendizaje y de formación que le
son propias, condicionan la acción de la institución al darle un lugar
central al pensamiento crítico y creativo. En este mismo sentido, no es
igual un dispositivo reglamentario que inhiba o sea indiferente a la
participación de todos los miembros, a otro que favorezca y cree las
condiciones institucionales para materializar dicha participación. “Si se
comprende que la vocación democrática de la universidad apunta a los
derechos, a la participación y a la salida de la minoría de edad, y no a la

académica de la institución y concentrar más niveles de poder a partir de la lógica de prefesionalización
de la administración académica. Junto a esto argumenta que la visión hegemónica llevó a grandes
cambios en los SES nacionales, los cuales obedecieron sobre todo a la idea que los liderazgos fuertes
son una respuesta oportuna a los requerimientos externos porque elevan la competitividad y calidad de
las instituciones, su prestigio académico y su eficiencia administrativa y financiera.
50
Véase por ejemplo, Christian Castillo, “Democratización Universitaria”, página 12, 22 de julio de 2003
112
cuestión de la soberanía del número, se habrá ganado en claridad”
(Naishtat et al, 2005).
La identificación del claustro estudiantil con la Universidad de Buenos
Aires
Clark afirma que los universitarios establecemos al menos dos
tipos de lazo identitario con la universidad. Esos lazos se sustentan en
creencias, ideas y orientaciones compartidos por los miembros de la
institución, y pueden resumirse de un lado, en “la cultura de la
disciplina”
51
, y del otro, en “la cultura del establecimiento”. El autor
corrobora que en las universidades complejas la cultura de la disciplina
genera identificaciones mucho más fuertes e intensas que el
establecimiento, lo cual va en desmedro de la solidez institucional.
Según sus palabras: (Las universidades latinoamericanas) “poseen
culturas bastante fragmentadas, puesto que las facultades han poseído
tradicionalmente un alto grado de autonomía y mantienen lazos
horizontales débiles o inexistentes... como hemos visto, su naturaleza de
confederación se refleja frecuentemente en la dispersión geográfica de
las facultades. En este caso, de la fragmentación estructural deriva la
fragmentación cultural. Pero siempre existe en el todo algún tipo de
unidad simbólica” (Clark, op. cit, Pág. 131).
Si bien sabemos que la UBA se estructura en gran parte en torno a
una unidad simbólica que se plasma en la excelencia, el prestigio de la
tradición investigativa y su alta calidad
52
, los estudiantes nos muestran
que no son muchos los elementos que los identifican con la institución.
Sí, hay un sentimiento de pertenencia hacia la
universidad como un todo, qué se yo… se ve por lo
menos en los estudiantes, en las marchas que se hacen
por la educación, cuando uno realmente se siente

51
Según Clark, “En torno a ciertas tareas intelectuales específicas, cada disciplina opera con una
determinada tradición cognitiva –categorías de pensamiento- y códigos de comportamiento
correspondientes… Los físicos, los economistas y los historiadores del arte son socializados en sus
campos particulares durante su vida estudiantil, y, posteriormente, a través de interacciones en el trabajo
con sus pares disciplinarios…llegan a compartir las creencias prevalecientes acerca de la teoría, la
metodología, las técnicas y los problemas” (Clark; 1981:118).
52
Estas conclusiones las extraemos del trabajo de campo realizado con los consejeros directivos, en el
marco del proyecto UBACyT SO78.
113
compañero del estudiante que tiene al lado por más que
no pertenezca a la misma facultad. Al mismo tiempo, si
se quiere, está el Consejo Superior que vendría a ser lo
que nuclea… Lo que pasa es que si el Consejo Directivo
se ve lejano, el Consejo Superior se ve en Marte.
La pertenencia a una universidad pública también es un elemento
en el que converge la idea de cultura institucional, pero en este punto,
también se destaca la pertenencia al claustro estudiantil. Así, los
estudiantes no pueden escindir la pertenencia a la institución de su
propia vinculación con el claustro:
Me parece que el hecho de pertenecer a una universidad
pública y gratuita, ese tiene que ser el eje aglutinador y a
partir de ahí es donde se empiezan todas las discusiones.
Porque es como que te parás en algún lugar, porque uno
no es que viene acá y no va a la UB porque no tiene plata
y nada más que por eso. Digo, uno pertenece a la UBA
porque está convencido de que la educación tiene que ser
pública y la universidad tiene que ser pública, gratuita y
no sólo en términos formales. La producción de
conocimientos y de cuadros técnicos tiene que ser una
responsabilidad del estado. De ahí partimos los
estudiantes.
Como vemos, la idea de pertenencia a la universidad, está
mediada por la vinculación de los estudiantes con sus pares. La identidad
con la facultad, y la identidad con el claustro, marcan fronteras claras,
divisorias entre los estudiantes y el conjunto de la universidad. Subyace
aquí una pregunta que sólo podemos dejar planteada: ¿bajo estas
condiciones es posible dar cuenta de la existencia de una comunidad
universitaria?
114















Parte III
115


8. Conclusiones (nuevos actores en viejas estructuras)
Hemos intentado abordar el tema del cogobierno universitario y las
particularidades del claustro estudiantil, intentando dar cuenta de parte
de las percepciones, sentidos y prácticas que se desarrollan en su
interior. Sabemos que se trata de uno de los abordajes posibles, y, aún
insertos en nuestro marco teórico-metodológico, no hemos agotado la
temática. Buscamos, en principio, posicionar a la universidad en tanto
objeto de estudio, y describir algunos aportes que han buscando
comprender e interpretar el funcionamiento del gobierno de esta histórica
institución. Asumimos, luego, que “la perspectiva del actor” nos
permitiría conocer algo acerca de los sentidos de los estudiantes otorgan
a su quehacer en tanto representantes de su claustro. A lo largo de
estas páginas pudimos intuir que la participación en el cogobierno es
compleja, y por momentos se plasma en una confrontación abierta con
otros claustros. El gobierno colegiado es definido como un espacio
conflictivo, y esto se percibe claramente en los testimonios y actuaciones
de los estudiantes. Pero también pudimos observar que el lugar del
representante no es sencillo: representar a una masa dispersa y
políticamente indiferente resulta un enorme desafío para este pequeño
grupo de estudiantes-participantes-en-política. Como dijimos, el vínculo
representativo es ciertamente complejo en las sociedades
contemporáneas, y en la universidad cobra ribetes particulares.
Pudimos ver cómo la crisis de 2001 impactó en la universidad
permitiendo la emergencia de nuevos actores políticos en el ámbito
estudiantil, que ocuparon roles en la estructura del cogobierno. La crisis
instaló en la universidad los cuestionamientos y el descrédito hacia la
política, la sensación de distancia entre el pueblo y sus representantes
(los estudiantes y los órganos de conducción) y un deterioro institucional
motivado por la defensa de intereses privados en un ámbito que es
público por definición y por financiamiento.
116
Sin embargo, desde mucho antes de diciembre de 2001, se habían
comenzado a elevar advertencias sobre disfuncionamientos y malestar en
la vida universitaria. Los señalamientos sobre el aumento de la
partidización y la disminución de la politización
53
, sobre el uso espurio de
los espacios de representación académica y de poder, y las reformas
impulsadas por agentes externos a la universidad, son algunas facetas de
este deterioro. Así, una de las evidencias de trasfondo que arroja la
crisis es la enorme dificultad de la universidad para formar comunidad,
como si el desgaste institucional, la crisis nacional, y la debacle del
aparato radical revelasen los desgarramientos internos y la anteposición
de los particularismos al interés general de la institución.
En este contexto, los “nuevos actores” estudiantiles que llegan al
cogobierno luego de la crisis de Franja Morada, asumen públicamente el
discurso que denuncia la “vejez” de las estructuras gubernamentales, y
se comprometen a revertir esa sensación de desgaste. La carga positiva
que encarna la idea de “nuevo” hace referencia al ejercicio de
diferenciación que realizan permanentemente los estudiantes que
arribaron recientemente a los cuerpos colegiados. Al encarar lo nuevo, lo
novedoso, lo innovador, los estudiantes-participantes-en-política no sólo
buscan posicionarse como el sector que viene a restituir el pluralismo en
la UBA luego de los años de hegemonía radical, sino también como los
actores encargados de renovar toda la estructura universitaria. La lucha
por la reforma del estatuto es un claro ejemplo.
Así, desde el discurso de los consejeros, el cogobierno debe ser
reformado, esto es, renovado. La vieja estructura tripartita según la cual
el voto de los estudiantes “pesaba” menos que el de los profesores, debe
ser reemplazada por otra más democrática. En esta cuestión se
concentran actualmente las fuerzas del cambio.

53
El juego de la partidización como reproducción de las lógicas propias de la dinámica partidaria
nacional, en oposición a la politización, como instancia de creación, de debate de ideas y de encuentro fue
impulsado por varios frentes en los últimos años. El actual rector Jaim Etcheverry empleó la consigna
como parte de su campaña electoral. Asimismo, desde el sector académico, autores como Portantiero ó
Krotsch defendieron la necesidad de politizar la universidad al tiempo que ésta debía lograr una
“despartidización.”
117
Al asumirse como “lo nuevo”, los estudiantes pueden confrontar no
sólo con las viejas estructuras, sino también con los profesores, que son
–desde su cosmovisión- la viva voz de aquellas. La confrontación política
entre estudiantes y profesores es uno de los elementos de mayor
recurrencia en el discurso estudiantil, porque en ellos se concentra la
jerarquía, es decir, la negación del principio de igualdad política que ellos
defienden.
La normativa nacional y también la de la UBA han crecido a lo
largo del tiempo en extensión en cuanto a la prescripción de mecanismos
vinculados a la representación: forma de elección; condiciones para elegir
y ser elegido, duración de los mandatos, incompatibilidades. Sin
embargo, poco y nada se ha desarrollado en términos de participación,
control de la gestión, publicidad de los actos, consultas y comunicaciones
con los representados. De este modo, la normativa –pero también la
práctica de los actores- ha priorizado la tecnicidad de la representación,
mas no su calidad, ya que no existen reaseguros para el fortalecimiento
de las estructuras organizativas y de la autonomía institucional, ni de los
controles a los representantes.
Este tema queda agotado en sí mismo, sin un planteamiento de
fondo sobre la brecha comunicativa entre los que deciden en el órgano
colegiado y los que son afectados por las decisiones. Esta distancia entre
unos y otros, es solamente disminuida a través de la publicidad de las
actas de sesión, y de las esporádicas consultas y comunicaciones que se
efectúan entre representantes y representados.
Sin embargo, creemos que la insistencia en los procedimientos no
va a contribuir a resolver la totalidad del problema sobre la
representación. Esta insistencia elude otras dimensiones que hacen
sustancialmente a lo democrático. La democracia en la universidad
excede los planteamientos sobre el cogobierno. Sin embargo, la
literalidad con que los estudiantes responden a nuestra pregunta acerca
de ¿qué es la democracia en la universidad? da cuenta de la gran carga
formal que tiene para ellos este concepto. Al decir esto, asumimos la
enorme relevancia que encierran los procedimientos electorales y las
118
disposiciones reglamentarias en cuanto a la conformación del cogobierno,
pero lo democrático depende de las actividades cotidianas orientadas
hacia la consecución de este fin.
A modo de ejemplo, hemos observado cómo en los períodos 1918
y 45-55 la democracia fue entendida de distintos modos. Para los
jóvenes reformistas ésta era la incorporación de los estudiantes en el
cogobierno, la erradicación de prácticas pedagógicas anquilosadas y la
renovación de las cátedras entre otras reivindicaciones. Para el gobierno
peronista, la democracia era interpretada como la incorporación de los
sectores más desfavorecidos al ámbito universitario, dejando de lado el
criterio del mérito y del saber. En la actualidad nuevamente se pone en
cuestión la idea de democracia universitaria, y la reducción
procedimentalista puede resultar riesgosa para una universidad que debe
comprometerse con su entorno social en un escenario de crisis.
Un debate central que debería darse la universidad es cómo
generar las condiciones para que los alumnos (y la comunidad
universitaria toda) reorienten su atención para constituir(se) en
comunidad. Es el debate de ideas y no el tecnicismo lo que permitirá que
esta comunidad universitaria se reencuentre consigo misma, sus
principios y sus misiones, lo cual constituye una condición esencial para
su reorganización y democratización.
A lo largo de la historia el movimiento estudiantil ha jugado un rol
preponderante a la hora de defender a la universidad frente a la pérdida
de autonomía y el desfinanciamiento. Los estudiantes han luchado
contra los poderes eclesiásticos, contra el estado, contra las políticas de
corte neoliberal. Como sabemos, en muchos momentos lograron
constituirse en actores políticos fundamentales.
En la actualidad el interés por la actividad política de los
estudiantes ha ido mermando. “Un coro heterogéneo y disonante de
voces suscita diversas cuestiones, que en su conglomerado darían la
impresión de una decadencia y de una contra-producción de las
organizaciones y de los dirigentes del estudiantado argentino. Incluso,
se difunden acusaciones de corrupción, de falsificación de argumentos
119
históricos y de manipulación o exclusión de la participación de la masa
estudiantil, en beneficio de una elite partidocrática de dirigentes
universitarios” (Cano, 1998:10).
Algunas voces difunden la idea que la participación estudiantil en el
gobierno universitario es un fracaso en lo que respecta a asegurar la
calidad y la excelencia académicas. La ideología meritocrática y
pragmática ha impregnado hondo en la universidad, al punto que puede
pensarse que “los estudiantes son un impedimento para el despliegue de
la universidad argentina, ya que los alumnos serían presa fácil de formas
de clientelismo partirdocrático y sensibles a los cantos de sirena de la
mediocridad facilista” (Ibíd.).
Si es cierto que individuos y grupos vinculados al movimiento
estudiantil han caído en formas negativas de manejo de las cuestiones
universitarias, éstos deben ser denunciados, criticados, penalizados,
como cualquier acto de corrupción. Pero todo esto muestra que en la
actualidad los estudiantes deben luchar contra el pensamiento
pragmático que busca disociar la actividad crítica, reflexiva y
comprometida del ámbito universitario (Iazzeta, 2001)
54
.
Mientras tanto, para la mayoría de los estudiantes, la universidad
es más el lugar donde se obtiene el título que el espacio de los debates
ideológicos y las propuestas de cambio. De los tiempos políticamente
activos en la universidad, quedan las consignas de algunas agrupaciones,
que resisten en sus argumentos mientras cada vez más estudiantes los
identifican con un discurso que les es ajeno.
Frente a esta situación, observamos en las entrevistas la
preocupación por lograr la representación de un estudiantado cada vez
más heterogéneo.
Pero a las dificultades que asumen los estudiantes-participantes-
en-política para lograr convocar políticamente a sus compañeros,

54
Según Iazzetta, “cualquier conceptualización plausible de la universidad tampoco puede soslayar el
componente crítico que es inherente a su actividad. En efecto, si existe algún rasgo capaz de diferencias
inequívocamente a esta institución de otros ámbitos de la esfera pública es precisamente el hecho de
120
debemos sumar un escaso ejercicio de autocrítica por parte de este
sector. Así, las agrupaciones armaron alianzas de duración diversa que
se impusieron en distintos centros de estudiantes, se reafirmaron en
otros y lograron la presidencia de la Federación Universitaria de Buenos
Aires (FUBA). Dichas agrupaciones se cuestionan entre sí, sin embargo,
manejos poco claros de los fondos que generan las fotocopiadoras para
los centros de estudiantes, falta de transparencia en las cuentas y el uso
clientelístico de las becas. Todas estas prácticas que se buscaron
erradicar luego de la salida de Franja Morada, reaparecen –ya sea como
sospecha, ya como práctica efectiva- de diversos modos, aunque sin
ninguna autocrítica mediante.
Para finalizar, diremos que las tensiones propias de la participación
estudiantil en el cogobierno resuenan como un eco de una discusión
ampliamente trabajada por diferentes pensadores, cual es la distinción
entre lo político y la política.
Al hablar de lo político nos referimos a aquella “instancia
antropológicamente originaria y socialmente fundacional, es decir, como
espacio de una ontología práctica del conjunto de los ciudadanos como
todavía se la puede encontrar en la noción aristotélica de zoon politikon”.
Mientras que la política es “entendida como ejercicio de una profesión
específica en los límites institucionales definidos por el espacio del estado
jurídico” (Gruner, 2002: 21). Así, este rasgo distintivo de la modernidad
que concibe a la actividad política como un saber especializado, repercute
en la actividad estudiantil al éstos entender que su participación política
cobra real sentido cuando bordea los límites gubernamentales y penetra
otros terrenos, vírgenes de institucionalidad, pero colmados de un
sentido creativo y emancipador, (es decir, lo político). Ejemplos de esto
según los testimonios son el trabajo en los cursos, los grupos
autogestionados de extensión universitaria, el trabajo en barrios, el
debate con los pares en las asambleas y la militancia de base en las
facultades.

construir un espacio de reflexión crítica. Algunas caracterizaciones recientes han condensado esta doble
condición de la universidad definiéndola como una esfera público crítica (Iazzetta, 2001:49).
121
Estas aseveraciones contienen una trampa que tal vez sea
reconocida por los estudiantes: ¿cómo hacer ejercicio de lo político sin
terminar atravesado por la lógica de la política? Dado que el desafío se
plantea como una suerte de “aporía”, los estudiantes terminarán por
depositar sus expectativas en que los cuerpos colegiados logren
recuperar al menos algo de la lógica de lo político. Así obraron los
jóvenes reformistas en 1918, y así piensan los consejeros actuales, tal
como lo demuestra el siguiente y último testimonio:
“… la función (de los cuerpos colegiados) debería ser
transformar la universidad y la facultad, y los consejeros
deberían trabajar para que eso sea posible. Transformar
y no reproducir, esa debería ser nuestra función”.
122
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