You are on page 1of 7

¿La educación es un mercado?

Lo intentan, por naturaleza no lo es. La
educación es la acción de una socie-
dad sobre ella misma, la acción de una
generación sobre otra generación. La
idea de entender la educación como
un mercado es relativamente reciente.
Nace en el siglo XVIII, con Adam
Smith, y no resurge hasta hace 20 ó 30
años, coincidiendo con esta ola neoli-
beral que recubre el mundo. Hoy es el
modelo al que nos dirigen las políticas
educativas y los poderes económicos,
como el Banco Mundial, la OCDE... Los
propios economistas le confesarán que
la educación y el conocimiento son
bienes cada vez más preciados, nece-
sarios para la inserción laboral y, en
consecuencia, de gran demanda social.
Y como existe una demanda, los inten-
tan convertir en mercancía.
¿Cuáles son sus manifestaciones
concretas?
En primer lugar, la comercialización
del espacio escolar: bebidas, comida,
bares, patrocinadores de acitividades
educativas, publicidad disfrazada de
productos pedagógicos… En segundo
lugar, el propio hecho educativo con-
vertido en una transacción mercantil:
la enseñanza privada, que vende su
producto a las familias, las actividades
extraescolares, etc. Y, en tercer lugar,
la marquetización de la escuela, un
mercado de centros para las familias
que tienen libertad de elección.
¿Qué efectos tiene esta situación en
materia de igualdad?
Debo puntualizar algo: en el pasado
nunca hemos tenido una escuela perfec-
Christian Laval
Este sociólogo francés, autor
de La escuela no es una
empresa, se debate entre
un diagnóstico desolador, un
futuro incierto y una confianza
firme en la fuerza contestataria
de la sociedad. Denuncia el
modelo de escuela neoliberal,
sumisa a los intereses
económicos, que fomenta la
segregación y olvida su espíritu
inicial: la formación de
ciudadanos autónomos y
críticos. Pero son tiempos de
confrontación y Laval confía en
la presión de las fuerzas
sociales para romper con la
ideología dominante.
44 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº346 MAYO 2005 } Nº IDENTIFICADOR: 346.011
La escuela no es el laboratorio de una empresa
LOURDES MARTÍ SOLER
Periodista.
Fotografías de Montserrat Fontich
e n t r e v i s t a . . . e n t r e v i s t a . . .
tamente igualitaria. Yo aviso de una ten-
dencia, avanzamos en el sentido contra-
rio. Y ello se constata en todas partes.
¿Incluso en la escuela pública?
Incluso. Muchos establecimientos
públicos justifican la práctica selectiva
en nombre de la existencia del sector
privado: “si escolarizamos a todo el
alumnado, los buenos alumnos se
irán”. Se produce así una segregación
social y étnica de carácter doble: los
grupos sociales no viven todos en el
mismo lugar y la posibilidad de elec-
ción ofrecida a las familias refuerza
esta dimensión. Ya no es una escuela
integradora, democrática, sino de divi-
sión. Hay niños que jamás se conoce-
rán entre ellos. Además, las condicio-
nes de enseñanza a las que habrán
accedido serán muy distintas entre sí.
¿En qué?
En aspectos pedagógicos concretos,
hablo de la vida cotidiana del aula. En
los centros de medios populares se
sabe que el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno es más dificul-
toso: el ambiente de clase, la poca
{ Nº346 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 45
La educación es un bien cada vez
más preciado. Por eso la intentan
convertir en una mercancía
46 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº346 }
disposición al estudio, la no interiori-
zación de normas escolares, el tiempo
invertido en cuestiones de disciplina…
todo se acumula, la distancia crece
año tras año. Y esto no siempre apare-
ce reflejado en los resultados oficiales
porque el profesorado se adapta a su
alumnado y a veces se deja pasar de
clase a alumnos que no tienen el nivel.
¿La escuela de nuestros hijos es tan
distinta de la que tuvimos nosotros?
El fenómeno de segregación aparece
en el momento de la masificación de
la enseñanza, cuando llegan a Secun-
daria categorías sociales que tradicio-
nalmente no tenían acceso a esta
etapa. O sea que, justo cuando podía-
mos esperar reunir a los niños y niñas
de todas las clases sociales en algo
que en Francia llamamos escuela
única, se producen profundas divisio-
nes en aspectos como la elección de
itinerarios formativos o de centro. Y
así, esa supuesta escuela única resulta
única sólo en apariencia.
¿Hay algo que la escuela pueda
aprender de la empresa?
¿Aprender? Mejor conocer y dar a
conocer. Existe una enseñanza objeti-
va, científica y pluralista del mundo de
la empresa, pero eso no significa que
la escuela deba imitarla. Ahora que
habíamos conseguido que no se pare-
ciera a la iglesia, sería una lástima que
se confundiera con la empresa.
¿Es que la familia debe parecer
una empresa?
Usted señala los engaños que encierran
algunos conceptos aparentemente
positivos. Por ejemplo, “aprendizaje a
lo largo de la vida”.
Hay una perversión de ciertos ideales.
El aprendizaje a lo largo de la vida es
una exigencia humanista que nace en
los tiempos grecolatinos y que hace
referencia a una idea de formación
intelectual. Bella expresión, pero ¿cree
de verdad que cuando la OCDE habla
de aprendizaje a lo largo de la vida
alude al ideal grecolatino? Yo no.
Vivimos en el contexto de un capitalis-
mo total que devora límites e inunda a
la sociedad entera. La literatura de la
OCDE, o del Banco Mundial, o de la
Comisión Europea, habla de una reno-
vación permanente de competencias
profesionales: asalariados que cam-
bien de trabajo a medida que las
empresas cierren o renueven su tecno-
logía; personas que, como un coche
cada 20.000 ó 30.000 km., revisen sus
competencias profesionales. Se trata
de una concepción de la educación
subordinada a las lógicas de flexibili-
dad del empleo.
Nuevas tecnologías.
No tengo nada contra las nuevas tec-
nologías, pero nadie se ha pregunta-
do si éste es el mejor medio para
aprender, si se pueden sustituir los
enseñantes por máquinas, en qué
condiciones, etc. No, simplemente se
ha dedicido aplicar un dogma y este
dogma es un fiasco. En Estados
Unidos, unas experiencias piloto de-
sarrolladas durante los años 90 revela-
ron que los ordenadores frenaban la
imaginación de los pequeños y los
aislaban. Bien, en esa misma década
la Comisión Europea se enfrasca en
un basto programa de conexión entre
escuelas y de sustitución de enseñan-
tes por nuevas tecnologías. Al menos
en Francia, los enseñantes constituyen
el colectivo más conectado, nadie
podrá decir que sean arcaicos o se
opongan al progreso. Pero se necesita
más tiempo para utilizar la informática
de una forma inteligente.
Innovación.
También de la innovación se ha hecho
un verdadero dogma: “todo lo nuevo
es mejor”. Y yo me permito contestar
esta afirmación: no tiene por qué ser
necesariamente así. Renovar los méto-
dos cada dos años, sin reflexionar, sin
construir una verdadera estrategia, sin
asentar la práctica sobre una base sóli-
Perfil biográfico
Christian Laval, nacido en 1953, es
sociólogo e investigador de la Université
París X. A lo largo de los años, sus
trabajos han incidido en tres ámbitos: la
historia del utilitarismo, la historia de la
sociología clásica y, más recientemente, la
evolución de los sistemas de enseñanza.
Su trayectoria en el ámbito de la educación
está unida al Institut de la Recherche de la
Féderation Syndicale Unitaire, la principal
federación de sindicatos de trabajadores de
la enseñanza y la cultura en Francia. Desde
este interesante mirador, ha publicado
numerosos artículos y trabajos sobre análisis
de las política educativas en el mundo, entre
los que destaca, en 2002, la obra colectiva
Le nouvel ordre éducatif mondial.
Donde su discurso queda mejor articulado es
en La escuela no es una empresa, publicado
en 2003 y traducido al español y al
portugués. El texto analiza cómo los sistemas
escolares se transforman bajo la presión de
las lógicas económicas, sociales y políticas.
¿Cree de verdad que cuando la
OCDE habla de aprendizaje a lo
largo de la vida alude al ideal
grecolatino?
e n t r e v i s t a . . .
{ Nº346 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 47
da, destruye la escuela. Los alumnos
no son conejillos de Indias y la escuela
no es el laboratorio de una empresa.
La innovación debe venir de los pro-
pios enseñantes, de la necesidad de
sus prácticas y no de unos expertos
externos. Los movimientos de renova-
ción pedagógica deben afrontar el
verdadero problema.
¿Cuál?
Su papel ha sido fundamental en la críti-
ca de los métodos tradicionales, autori-
tarios y elitistas, en su contestación a la
enseñanza dogmática de la iglesia. Pero
ahora los dogmas han cambiado y los
poderes ya no intentan formar peque-
ños cristianos, sino pequeños trabajado-
res. Se intenta imitar a la empresa, apli-
car a la escuela prácticas propias de un
nuevo management y, en esta línea,
nace una pedagogía tecnocrática neoli-
beral que prima el espíritu de empresa
sobre el espíritu inicial de la pedagogía:
el de formar ciudadanos autónomos,
capaces de reflexión. A veces, detrás de
una misma palabra se esconden realida-
des muy distintas. Y eso puede llevar a
error a ciertos enseñantes convencidos
aún de una transformación posible y
provocar perturbaciones enormes. Hay
que pedir a los movimientos de renova-
ción pedagógica que hagan un esfuerzo
por clarificar las cosas.
¿Lograrán hacerlo?
Sí, sí están en ello. Quizás han podido
sorprenderse por lo que he dicho, cre-
yendo ver en mí a un partidario de la
pedagogía tradicional: a veces tam-
bién ellos son dogmáticos. Pero poco
a poco se dan cuenta de la lógica
mercantilizadora que invade la escuela
y tiene lugar un cambio de conciencia
progresiva. En fin, hay mucho trabajo
aún por hacer.
¿Estamos en un camino sin regreso?
No. Nos encontramos en un momento
de tendencias, crecientes, es cierto,
pero al fin y al cabo tendencias. Lo
positivo es que la lógica capitalista no
se ha materializado por completo por-
que no vivimos en un gran mercado
universal, sino en comunidades nacio-
nales con entidades culturales y lingüís-
ticas distintas. Y, además, ningún
gobierno puede abandonar a la socie-
dad a su propia suerte, no puede redu-
cir al ser humano a un ser-trabajador,
porque este ser tiene familia, conciencia
ciudadana, etc. Estamos obligados a
transmitirle conocimientos generales,
inútiles, “económicamente” inútiles,
quiero decir, “aparentemente” inútiles...
como la historia, la geografía o las
artes. La escuela es hoy un terreno de
lucha entre lógicas diferentes: una lógi-
ca dominante de fuerzas económicas
que ejercen presión en nombre de la
competitividad y otra lógica ciudadana,
cultural y social.
¿Quién encarna esta nueva lógica?
¿Quién dirigirá la necesaria
transformación?
Pienso en los intelectuales, los ense-
ñantes, los artistas, todos aquellos que
no pueden imaginar que los conoci-
“Todo lo nuevo es mejor”.
Y yo me permito contestar
que no tiene por qué ser
necesariamente así
48 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº346 }
mientos sean reducidos a un factor
económico de productividad. Ellos son
los portadores de una vida creativa y
saben que la cultura es un vínculo
social: puede ser empleada como un
elemento de prestigio individual, es
cierto, pero también puede representar
el aval de una vida común. La segunda
fuerza activa es el colectivo de gente
con fuerte conciencia del debilitamien-
to de la democracia. Son todos aque-
llos que piensan que el proyecto ideal
de sociedad, antes que un progreso
material, es un proyecto de emancipa-
ción humana y que seguro que no pue-
den mostrarse impasibles ante los
intentos utilitaristas y reductores. Y, en
tercer lugar, toda la población que
entiende la educación como un servicio
público para conseguir mayor igualdad.
¿La educación conseguirá por sí
misma movilizar a los agentes?
Jamás la educación había sido objeto
de una atención tan fuerte por parte
de la población; se ha convertido en
un derecho fundamental como el de la
sanidad. En una sociedad dominada
por bienes materiales (el móvil, el
coche...) es más importante sentirse
bien cuidado y que los hijos reciban
una buena educación. No me cabe en
la cabeza que la población pueda
abandonar estos dos intereses.
Pero la presión neoliberal es muy
fuerte...
Sí, la lógica liberal quiere privatizar,
pero ¿por qué? Justamente porque hay
una gran demanda, y esa demanda
comporta también fuertes desigualda-
des entre categorías sociales. Y esta
desigualdad será objeto de una contes-
tación y una lucha por restablecer el
carácter público e igualitario de los sis-
temas educativos y del cuidado perso-
nal. Aunque no quiero hacer profecías...
¿Se debate entre el optimismo y el
pesimismo?
Estamos inmersos en una sociedad
individualizada, pero sobrevivimos en
base a bienes comunes, uno de los
cuales es la educación. En los últimos
diez años se ha intensificado la movili-
zación contra la globalización neolibe-
ral, a favor de la defensa del medio
común y esto me anima. ¿Interesa sólo
a unas minorías muy activas? No lo sé,
dependerá quizás de los políticos...
Aunque, a menudo, me pregunto:
‘éstos que se llaman socialistas ¿conti-
nuarán impunes con su política neoli-
beral?’ Sólo puede esperarse que apa-
rezca una nueva fuerza que conteste a
los partidos de izquierda totalmente
sometidos a la lógica empresarial.
¿Un gobierno puede sustraerse a las
orientaciones neoliberales de las
grandes organizaciones?
La escuela es hoy un terreno de
luchas entre lógicas diferentes
Sólo si recibe suficiente presión de las
fuerzas sociales para romper con la
ideología dominante. Dudo que por sí
mismo...
¿Por qué?
En el mundo de los poderes industria-
les, ocupan un lugar parecido las fuer-
zas de izquierda y las de derecha. Son
una élite política que comparte los
mismos analistas, los mismos exper-
tos, los mismos dogmas neoliberales
por los cuales el mercado es el hori-
zonte insuperable de nuestra socie-
dad. ¿Hablamos de Europa?
Hablemos.
Europa se construye como un gran
mercado, expresión perfecta del libe-
ralismo. Leí el otro día en un informe
del Laboratoire Lexicografique que en
el tratado constitucional aparece 90
veces la palabra “mercado” y 3 la
palabra “cultura”. Esto nos da una
idea aproximada de lo que ocurre
¿no? ¿Y usted me pregunta si estos
gobiernos podrán romper con la lógi-
ca imperante? La Constitución
Europea, por ejemplo. Derecha e
izquierda han conseguido hacer creer
a la población que hay una sola voz
posible. Resulta impensable imaginar
que unos y otros hubieran podido pre-
sentar textos distintos. Si hay un solo
proyecto y todas las fuerzas políticas,
o casi todas, dicen “debéis votar por
esta Europa”, o lo tomas o lo dejas, y
entonces no hay debate, y si no hay
debate, la democracia no es posible.
Cabe esperar que se podrá romper
esta tendencia, pero dependerá de la
fuerza de los movimientos sociales y
ciudadanos.
Usted conoce bien al colectivo de los
enseñantes ¿se opondrán a esta situa-
ción?
Desde las movilizaciones de 2003,
creo que ha ido surgiendo una resis-
tencia muy activa en defensa del dere-
cho universal a la educación. Los
enseñantes son testimonios privilegia-
dos de la fractura de nuestra socie-
dad: las clases medias ignoran qué
ocurre entre las clases populares, pero
los enseñantes están allí, en las aulas,
ven y comprenden, se convierten en
el espejo de la sociedad. Durante los
últimos veinte años, muchos profesio-
nales inicialmente comprometidos se
han dicho a sí mismos: como no es
posible transformar la sociedad, trans-
formemos la escuela. Creo que hoy la
contestación sale del ámbito escolar y
que tendrá una dinámica de crítica
social mucho más amplia.
Imaginemos que esta transformación
es posible ¿por dónde empezar?
Uf... Es inadmisible, por ejemplo, que
las condiciones de enseñanza sean
completamente diferentes según el
barrio en el que vivas. No tengo fór-
mulas administrativas para solventar
esto (por suerte, no soy ministro de
educación) pero está claro que es
imprescindible una reducción conside-
rable del número de alumnos por
clase en los centros populares y un
modelo pedagógico más potente. Un
ejemplo: a los niños que no tienen en
casa las condiciones necesarias de
aprendizaje debemos ayudarles a
hacer los deberes en la escuela. El
principio es aportar más a los que tie-
nen menos, con el objetivo de com-
pensar las desigualdades. No aportar
“un poco” más, sino “mucho” más.
¿Esto será suficiente?
No, en absoluto. Será sólo el primer
paso. Es posible soñar una escuela
ideal en una sociedad desigual, pero
en la realidad esto es algo inviable. Y
lo constata el hecho de que son las
sociedades más cohesionadas e inte-
gradoras las que obtienen mejores
resultados escolares. Todo el mundo
está fascinado con el caso de
Finlandia, ¿verdad? Es cierto que el
país invierte más en educación que
España (dónde los resultados son
cada vez peores), que hay menos
alumnos por clase... pero también es
cierto que hablamos de una sociedad
con mayor redistribución de la riqueza.
Existe una relación directa entre las
distancias sociales y los resultados de
la escuela, es así.
¿Qué se puede hacer?
¿No hay una normativa que controla la
publicidad para el público infantil en
televisión? Pues de la misma manera
que se hacen campañas para que la
gente deje de fumar o no conduzca
borracho, podrían lanzarse iniciativas
del tipo “atención, no dejéis a los
niños solos por la calle o pegados a la
televisón días enteros”. Pero no, el
poder responde a una lógica de priva-
tización general, y todo se abandona.
Tenemos una sociedad bien curiosa:
confiamos a la escuela el cuidado de
nuestros hijos, luego nos desresponsa-
bilizamos de ella y cuando se constata
sus límites les echamos la culpa a los
enseñantes. Y no, la escuela no lo
puede hacer todo ella sola, como
mínimo es imprescindible refinanciarla.
La pública, claro.
¿Qué hacer con la escuela privada?
No financiarla, simplemente. El dinero
público no debe financiar un sistema
segregador. Los contribuyentes no pue-
den pagar una educación separada
para los hijos de la clase alta, es algo
paradójico, supone dar dinero a los que
ya lo tienen. Lo que sucede en Francia
es que las clases media y alta llevan a
sus hijos a la escuela privada porque
consideran que la pública no asegura su
derecho a una educación de calidad. En
consecuencia, es absolutamente nece-
sario refinanciar el sector público, mejo-
rar las condiciones laborales de sus
enseñantes, revalorizarlos, ofrecerles
más recursos. Y, al mismo tiempo,
pedirles que sean exigentes, que no
dejen pasar de etapa al alumno que no
ha cumplido unos mínimos, que no evi-
ten las dificultades intelectuales de su
alumnado, que no sustituyan el esfuerzo
por distracciones lúdicas, que no pasen
el tiempo jugando cuando lo que hace
falta es leer. Y, al final, cuando este ser-
vicio gratuito satisfaga de verdad las
necesidades colectivas, entonces no
habrá ninguna necesidad de acudir a la
oferta privada.
e n t r e v i s t a . . .
{ Nº346 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 49
En el tratado constitucional se cita
90 veces la palabra “mercado” y
3 la palabra “cultura”
Es una vía aceptable integrar la
escuela privada en el servicio público?
Se correría el riesgo de mantener el
mismo estado de cosas: ¿cómo con-
trolar que los centros públicos no
seleccionan a sus alumnos?, ¿tenemos
mecanismos para impedirlo? Insisto, la
cuestión de fondo es que el dinero
público nunca debe financiar la sepa-
ración social.
¿Qué opina sobre el proceso de
debate francés?
Psé… En el año 2003, los enseñantes
retomaron la palabra y lo hicieron de
forma contestataria y muy crítica. En
respuesta a ello, el gobierno se preci-
pitó a retirarles esa palabra, reorgani-
zó el debate y lo confió a los exper-
tos, siempre los mismos expertos.
¿Los mismos para la derecha que
para la izquierda?
Los mismos: un colectivo dominante,
20, 30 ó 40 personas que piensan por
los demás. De ellos surge el pensa-
miento único, consensuado, muy cer-
cano a las recomendaciones de la
OCDE y de la Comisión Europea y
empieza el gran debate, un proceso
perfectamente estructurado en veinti-
tantas preguntas y unas fichas técnicas
asignadas a cada tema. Pero el proce-
so recoge grandes críticas de la base,
denuncias a la situación de mercantili-
zación, de matrimonio con la empresa,
de desigualdad creciente... Cuando se
elaboran las conclusiones, lo que se
dio en llamar el “espejo” del debate,
éste resulta un espejo deformador, en
el que se destacan las intervenciones
que más gustan a sus redactores y se
obvian o citan en condicional las más
molestas.
¿Y el siguiente paso?
Del “espejo deformante” surgió el
Informe Thélot, un modelo de pensa-
miento único sobre educación que, de
todas formas, yo creo que tampoco se
ajusta demasiado a las verdaderas
conclusiones del debate. Pero, ade-
más, el presidente de la comisión
admitió que no se sentía muy compro-
metido con el resultado de todo el
proceso. El Informe Thélot contiene
algunas proposiciones interesantes,
como un incremento del 25% en la
financiación de los establecimientos
con mayores dificultades. ¡Un 25%
más!, esto no significa nada, es total-
mente insuficiente.
Y, al final, la Ley Filon.
La ley toma del informe aquellas ideas
que no cuestan dinero, en la línea de
reducir el gasto público, tal como
recomienda Europa. Los indicadores
europeos apuntan que Francia gasta
demasiado en educación y esto justifi-
ca la disminución del número de
docentes en Secundaria y otros aspec-
tos de austeridad presupuestaria que
son objeto de constestación masiva.
Por ejemplo, Filon quiere recortar el
peso del BAC (una prueba de acceso
universitario) porque es demasiado
caro y, tradicionalmente, estudiantes
y familias se habían mostrado en des-
acuerdo con una prueba tan dura y
pesada. Pues bien, ahora los estudian-
tes defienden el BAC porque perciben
tal desigualdad entre centros que se
dan cuenta de su carácter nacional.
Hayas estudiado en un lycée burgués
del centro de París o en un lycée de
cualquier lugar, el BAC vale exacta-
mente lo mismo. Su temor es sínto-
ma de que la segregación es profun-
da: la conciencia del problema cambia
y aparecen nuevas reivindicaciones.
¿Conoce el proceso español?
Algo. Sé que el proyecto conservador
ha sido rechazado, y eso está bien,
pero también conozco la fuerte com-
petencia existente entre sistema priva-
do y público, mayor si cabe que en
Francia. En realidad, creo que tienen
ustedes los mismos problemas que en
todas partes: ¿Las autoridades públi-
cas encontrarán el medio de enfrentar-
se a la política dominante del merca-
do escolar? ¿Tendrán voluntad política
para hacer más igualitario el sistema
público? ¿Se atreverán a ir contraco-
rriente? Estos partidos políticos de
izquierda ¿están realmente sostenidos
por fuerzas democráticas y ciudada-
nas? Esperemos que sí, pero se aveci-
na un fuerte combate político en el
que las fuerzas conservadoras intenta-
rán preservar su statu quo.
¿Estamos hablando de una utopía?
¿Existen las utopías?
Utopía es un lugar que no existe, que
no ha existido y no existirá jamás.
Pero yo espero que esto no sea una
utopía, sino un proyecto, una acción
pensada, voluntaria, universal y desea-
ble. Los neoliberales tienen un proyec-
to e intentan aplicarlo, pero no siem-
pre triunfan. No hay que desesperarse
jamás, porque como sociólogo sé que
la sociedad se renueva, cambia, se
desliza de una posición a otra a lo
largo de la historia. Es normal que
haya proyectos, al principio minorita-
rios, que luego crecen y se expanden
(el propio proyecto neoliberal empezó
siendo minoritario). Por tanto, es lícito
imaginar un proyecto democrático,
igualitario, que incorpore progresiva-
mente a sectores importantes de la
población. No tenemos garantía de
nada, como no tenemos garantía de
nada en la vida.
50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº346 }