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TEORAS IMPLICITAS

Por

Hernndez Jurez Anglica Noemi

Ortega Guzmn Karina

Valor Conde Nayeli Minerva


BASES PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE


Gabriel Hernndez Guzmn



Escuela Normal de Ecatepec




En el presente ensayo se muestran las diversas perspectivas acerca de lo que son
las teoras implcitas as como las distintas significaciones que los profesores les
dan de acuerdo a sus vivencias, experiencias y conocimientos a lo largo de su
prctica educativa o de igual manera las expectativas que tienen antes de verse
inmersos en la realidad educativa dentro de un contexto especifico.


Ecatepec, Estado de Mxico a 18 de febrero de 2014
La manera de pensar o de vivir la realidad de los docentes es un tema que ha
tenido una gran polmica, pero que adems resulta de gran importancia para
realizar una prctica educativa exitosa o beneficiosa tanto para el mismo docente
como para el alumno. Muchas veces las personas que no estn implicadas
directamente en el mbito educativo no conocen realmente la manera en que es el
trabajo docente y por lo tanto llegan a enjuiciarlo negativamente sin saber la serie
de implicaciones que ste demanda.


Sabemos que tanto las reformas educativas como los planes y programas que
rigen a la educacin bsica estn elaboradas por personas que no se encuentran
inmersas directamente en la situacin que se vive da a da en las escuelas y por
tal motivo no conocen totalmente las necesidades, capacidades o deficiencias que
se presentan en la misma. Por tal motivo sera importante que para la elaboracin
de stas se tomaran en cuenta las concepciones de los docentes sobre las
decisiones educativas o la configuracin de sus prcticas de enseanza y que
stos a su vez integren a los alumnos en las mismas, pero esto la mayora de las
veces no ocurre as y se provocan deficiencias en la calidad educativa que se
imparte.


Van Driel (2001) se refiere a conocimiento prctico como un conjunto integrado
de conocimientos, concepciones, creencias o valores que los maestros desarrollan
en el contexto de la situacin de enseanza, dicho conocimiento resulta estar
vinculado estrechamente con la actitud que los maestros toman dentro de las
aulas de clase. Esto resulta importante mencionarlo ya que muchas veces los
maestros actan en torno a sus experiencias o a los conocimientos adquiridos a
travs de la prctica y en ciertos casos esto resulta ser favorable ya que las
experiencias que los docentes presentan son agradables y con enseanzas
beneficiosas pero otras veces son desagradables provocando cierto descontento
que posteriormente ser difcil cambiar, de igual manera las prcticas educativas
son un medio importante que nos permite acercarnos ms a la realidad educativa
en cuanto a contextos, problemticas, deficiencias en materiales, conocimientos,
etc.


Las teoras implcitas intentan clarificar las situaciones reales que suceden dentro
del saln de clases con los conocimientos previos o creencias que se tienen sobre
la prctica educativa. El desarrollo de una enseanza- aprendizaje exitoso debe
conjuntar un saber hacer o saber prctico, con una interpretacin de esta que
dependa del contexto en el que se sita. Este tipo de teoras no siempre son
conscientes ms sin embargo son consideradas como tiles y acertadas, aunque
cabe hacer mencin de que la prctica educativa no puede ser igual en todos los
contextos, por lo que las teoras implcitas no nos aseguran un xito en el
desarrollo de la prctica.


Dichas teoras son consideradas como medios por los cuales podemos conocer
los procedimientos y resultados que tienen los docentes al llevar a cabo su
prctica educativa dentro de las aulas, de igual forma estas teoras representan
una gran influencia sobre los docentes a la hora de desarrollar su prctica
profesional, pues van acompaadas de ciertas normas y convencionalismos que
enmarcan el desarrollo docente.

Pozo (2006) divide estas teoras en 3: teora directa, teora interpretativa y teora
constructivista. La primera nos menciona se asienta, desde un punto de vista
epistemolgico, en un realismo ingenuo segn el cual el conocimiento se
corresponde unvocamente con la realidad, es decir que en ella el conocimiento
est relacionado directamente con la realidad pero muchas veces esta realidad
no siempre es como debera ser o como pintan que ser. La segunda que es la
interpretativa corresponde a una posicin de transicin desde representaciones
que responden a una teora directa, es decir que se encuentran en constante
cambio de acuerdo con la realidad que se presente. Y la tercera y ltima que es la
constructivista se caracteriza porque en ella cada persona puede encontrar
diversas interpretaciones o significados distintos a una misma informacin y que
adems requiere de una transformacin del conocimiento e incluso se podra
llegar a dar una innovacin.


En general, los maestros tienen segn el texto Concepciones sobre la enseanza
del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias en Educacin
Secundaria diversas concepciones sobre cmo ensear dependiendo el contexto
o las necesidades e incluso pueden combinarlas para obtener mejores resultados.
El texto anterior menciona 3 diferentes concepciones. La primera la tradicionalista
que est centrada slo en el maestro, es decir en la manera en que imparte los
conocimientos a los alumnos. L segunda es constructivista que est ms
relacionada con el hecho de que los mismo alumnos construyan sus
conocimientos y de este modo aprendan. La tercera y ltima se centra en una
posicin intermedia estas, es decir, en ella puede haber elementos tradicionalistas
pero a la vez constructivistas ya que la enseanza del profesor puede ser
tradicional pero el alumno al transformar estos conocimientos estar construyendo
su propio aprendizaje.


Algunas veces llega existir cierta contradiccin entre lo que los docentes
mencionan que se debe hacer dentro de las aulas y lo que se hace realmente.
Esto se ha logrado saber debido a investigaciones realizadas a travs de
entrevistas y observaciones como menciona el texto antes mencionado pues nos
dice que al realizar las entrevistas a los profesores argumentan algunas
respuestas que posteriormente al ser contrastadas con la observacin de las aula
no coincide. Esto desde nuestro punto de vista resulta ser por dos factores antes
mencionados, el contexto y las necesidades de los alumnos pues estas no
siempre son las mismas y esto implica que exista cierta modificacin por ejemplo
en las planeaciones de los docentes ya que debern buscar la manera de
adecuarlos a estas.


Es de importancia que se promueva el cambio conceptual de estas teoras, pues
no siempre son benficas para la prctica educativa debido a la gran variedad de
contextos existentes actualmente, por lo que la prctica no puede llevarse siempre
de la misma manera, sino que por el contrario debemos aprender a adaptarnos a
cada contexto, y no debemos permitir que estas teoras trunquen u obstaculicen el
hecho de que los docentes adquieran nuevos conocimientos, y nosotros como
futuros docentes no debemos dejar que estas teoras nos cieguen, debemos de
estar bien conscientes de que no es lo mismo una teora o un marco referencial
que la prctica, donde te ves inmerso entre alumnos, padres de familia,
autoridades escolares, compaeros de trabajo, etc; no debemos caer en una
prctica rutinaria, conducida por tradicionalismos, ya que posteriormente esto nos
puede llevar a una resistencia en cuanto a los cambios y/o innovaciones que se
nos vayan presentando a lo largo de nuestra preparacin y ejecucin de la
profesin. Nosotros como docente en formacin y como el autor lo sugiere, es
importante que aprovechemos cada periodo de prcticas contextualizadas para
observar e investigar de manera constante, objetiva y creativa, que nos permita
romper con esos tradicionalismos y ver ms all de dichas teoras.


En el texto de Las teoras implcitas sobre la enseanza de los docentes en
formacin antes de las prcticas: El caso de Alicia (Rodrguez, 1995), se nos da
un claro ejemplo de lo que son las estas teoras, pues nos expone el caso de
Alicia un docente en formacin que a travs de una entrevista da a conocer las
perspectivas que tiene acerca de lo que es la prctica educativa, al ir leyendo las
respuestas dadas, podemos percatarnos de que Alicia tiene una concepcin,
desde nuestro punto de vista, algo errnea, pues encontramos equivocado el
hecho de que Alicia se crea la madre y que quiera llevar una relacin amistosa con
los alumnos, pues no debemos olvidar que siempre debe haber lmite y una lnea
de respeto y sobre todo nunca debemos olvidar que la educacin comienza en
casa y por lo tanto no debemos tomarnos atribuciones que no nos corresponden,
por otro lado la docente en formacin, tiene la idea de que los padres le brinden su
apoyo y cooperen con ella, cuando en realidad sabemos que eso es un tanto
difcil, pues actualmente los padres se desentienden mucho de la formacin de su
hijos y creen que toda la responsabilidad es del maestro, de igual manera nos
inquieta la parte en la menciona que pondr ms atencin a los nios ms
problemticos, sera interesante saber que es para ella un nio problemtico y
sera ms interesante saber cmo es que actuara ante dicha situacin, pues
como lo mencionamos una cosa es decir y proponer y otra muy distinta es que
realmente sea funcional. Estos tres ejemplos fueron los que ms llamaron nuestra
atencin pues nos habla de una prctica color de rosa, cuando en realidad no
siempre es as, pues nos han bastado dos prcticas de observacin para darnos
cuenta que el desarrollo de la prctica educativa no es lo que parece ni lo que
todos creen que es, pues tal y como lo menciona Marcelo, C. (1991) cuando
interactuamos con el contexto nos conectamos con la realidad educativa lo cual
nos sirve para relacionar la investigacin, teora y la prctica, pues estos tres
elementos van de la mano para llevar a cabo una formacin inicial factible y
significativa.


En el texto Teoras implcitas de educadores se menciona que el individuo para
dar sentido a los fenmenos que lo rodean, genera teoras que les dan significado.
En este sentido, las teoras se reelaboran para adecuarse a la realidad particular
(Snchez, 2003) es aqu donde surge la diferencia entre un hombre cientfico y
uno no cientfico, ya que se explica que el hombre no cientfico siempre va a estar
buscando construir su propio conocimiento o su forma de entender la realidad lo
que para el hombre cientfico no tiene la misma significacin.

Al igual puede clasificarse en conocimiento explcito e implcito, afirmando que el
conocimiento explcito es ms elaborado y ms factible de comprobar, un ejemplo
de esto puede ser la ciencia que ya cuanta con un mtodo cientfico establecido,
esa informacin ya es verdica y objetiva porque puede ser comprobable y de la
misma forma en que lo puede notar una persona, lo puede notar otra.
En cambio el conocimiento implcito es ms subjetivo, lo que ocasiona cierta
complejidad para entenderse ya que ese conocimiento implica el punto de vista de
quien est emitiendo esa informacin y se dice que es subjetivo porque implica el
cmo se senta la persona en ese momento y de ah va a depender la informacin
expresada.
Podra ejemplificarse dicha situacin diciendo:

Una persona piensa que el cielo es bonito, claro y despejado, pero para otra
persona puede estar feo, contaminado, sin sentido, es ah donde entra la
subjetividad y el conocimiento incoherente, ya que en cada afirmacin se
encuentran involucrados los sentimientos y el estado de nimo de cada persona.

Ahora la objetividad y coherencia en la oracin entrara diciendo que el cielo es
azul, habr quienes piensen que es azul cielo o azul claro, sin embargo sigue
siendo azul para todos, esa es la diferencia entre el conocimiento coherente e
incoherente.

Otra clasificacin que se realiza es entre los trminos de coherencia y
consistencia, donde se puede posicionar al conocimiento cientfico en una teora
coherente y consistente con fundamentos para ser entendida y comprobada por
las dems personas de una forma ms sencilla, sin embargo est la otra cara de
la moneda ya que se clasifica al conocimiento no cientfico como incoherente
debido a que se considera como un conocimiento abstracto por falta de
fundamentos en su teora. Sin embargo segn Rodrigo (1993) explica que pueden
existir teoras cotidianas que no necesariamente pueden estar exactamente
formuladas con grado de conocimiento cientfico, pero que tampoco llegan al
grado de abstraccin, es decir que cierta teora puede estar en el punto medio
entre conocimiento cientfico y conocimiento no cientfico.


Existen ciertas restricciones en las teoras implcitas, de las que se desprenden
tres principios: el primero es el epistemolgico que es el que explica la relacin
entre nuestro conocimiento y el mundo, as como la forma en que se adquiere y en
la que se va transformando conforme pasa el tiempo, el segundo es el ontolgico
que es el que intenta explicar las diferentes interpretaciones de acuerdo a las
entidades y el conceptual que consta dela estructuracin y organizacin de los
conceptos de la teora.
Pozo (2001) nos explica que las teoras implcitas se basan en un aprendizaje
asociativo y cultural, lo que significa que dichas teoras surgen de las interacciones
sociales, por lo que el conocimiento adquirido se va a dar a base de la experiencia
que se tenga de la comunicacin que se haya dado entre dos o ms personas, sin
embargo no es necesario que se d entre seres humanos, sino tambin en las
interacciones de una persona con la sociedad.
En conclusin podemos decir que las teoras implcitas pueden verse desde
diversas perspectivas y funcionar de diversas formas para entender la realidad
educativa la que se enfrentan los profesores. Es importante que como futuros
docentes no nos quedemos simplemente con lo que ya est establecido sino que
tratemos de tener una trascendencia para enfatizar en el conocimiento y lograr en
los alumnos un aprendizaje significativo y del cual ellos obtengan beneficios a lo
largo de su vida. Pero para lograr un cambio en las formas de ensear se requiere
transformar nuestra manera de pensar y los conocimientos involucrados en las
situaciones que se nos presenten, ya que como nos mencionan los textos
anteriormente citados y de acuerdo a nuestro punto de vista el conocimiento
requiere construirse poco a poco.












Bibliografa
Fernndez Mara Teresa y Otros, Concepciones sobre la Enseanza del
Profesorado y sus actividades en clases de Ciencias Naturales de Educacin
Secundaria, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Mxico, 2011.
Rodrguez Lpez Jos Mara, Las Teoras Implcitas sobre la Enseanza de los
Profesores en formacin antes de las prcticas: el caso de Alicia, XXI REVISTA
DE EDUCACIN, 1999, pg. 133-156
Sthioul Ortiz Alberto, Teoras implcitas de educadores y beneficiarios sobre un
proceso ptimo de capacitacin en el marco de talleres de aprendizaje popular;
fundacin techo, Santiago, Chile, 2012, pg. 10-30