Estrategias para enseñar matemáticas

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Blog de Formacin Inicial Docente

al/
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEAN!A
DE LA
MATEM"TIC
A
Ensear exige respeto a los saberes de los
educandos. Ensear exige respeto a la autonoma del
ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad
profesional y generosidad. Ensear exige saber
escuchar.
Paulo Freire.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas de
procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propsito de desarrollar en
los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin y procesamiento de la
informacin; y la utilizacin de estas en la generacin de nuevos conocimientos, su
aplicacin en las diversas reas en las que se desempean la vida diaria para, de este
modo, promover aprendizaes significativos. Las estrategias de!en ser diseadas de
modo que estimulen a los estudiantes a o!servar, analizar, opinar, formular "iptesis,
!uscar soluciones y descu!rir el conocimiento por s# mismos.
Para que una institucin pueda ser generadora y socializadora de conocimientos es co
nveniente que sus estrategias de enseanza sean continuamente actualizadas,
atendiendo a las e$igencias y necesidades de la comunidad donde est% u!icada.
&$isten varias estrategias metodolgicas para la enseanza de la matemtica. &n la
gu#a desarrollamos algunas, como resolucin de pro!lemas, actividades l'dicas y
modelae. Las cuales estn desarrolladas con la preocupacin de proponer el uso de
recursos variados que permitan atender a las necesidades y "a!ilidades de los
diferentes estudiantes, adems de incidir en aspectos tales como(
) Potenciar una actitud
activa.
) *espertar la curiosidad del estudiante por el
tema.
) *e!atir con los
colegas.
) +ompartir el conocimiento con el
grupo.
) Fomentar la iniciativa y la toma de
decisin.
2
"t tp (// ,,, - .mi n e du .g o ! .p e /d iges u t p /f o rmaci o n in ici
al/
) .ra!ao en
equipo.
3
al/
1. RESOL#CIN DE PROBLEMAS$
Para un espritu cientfico todo
conocimiento es una respuesta a
una pregunta.
Si no ha habido pregunta no puede haber
conocimiento cientfico.
Nada sirve solo, nada es dado.
Todo es construido.
Gastn achelard.
*esde una perspectiva "istrica la resolucin de pro!lemas "a sido siempre el motor
que "a impulsado el desarrollo de la matemtica. Pero, este papel clave de los
pro!lemas no se traduce, en general, como la actividad principal en las sesiones
de aprendizae de matemtica de nuestros institutos como ee del desarrollo del
curr#culo.
&n los primeros aos de la d%cada de los aos /0 del siglo 11, el 2.+3 de los &stados
4nidos de 2orte 5m%rica "izo algunas recomendaciones so!re la enseanza de la
matemtica, las que tuvieron una gran repercusin en todo el mundo. La primera de
esas recomendaciones dec#a(
6&l +onseo 2acional de Profesores de 3atemtica recomienda que en los
aos /0 la 7esolucin de Pro!lemas sea el principal o!etivo de la enseanza
de matemtica en las escuelas8.
5 partir de la pu!licacin de esas recomendaciones, "asta "oy, la mayor#a de los
congresos, cursos y seminarios, tanto nacionales como internacionales, vienen dando
una importancia muy grande a este tema en todos los niveles de la enseanza.
La complea evolucin de la "istoria de esta ciencia muestra que el conocimiento
matemtico fue construido como respuesta a preguntas que fueron transformadas en
muc"os pro!lemas provenientes de diferentes or#genes y conte$tos; tales como
pro!lemas de orden prctico, pro!lemas vinculados a otras ciencias y tam!i%n
pro!lemas de investigacin internos a la propia matemtica. *e este modo se puede
decir que la actividad de resolucin de pro!lemas "a sido el centro de la ela!oracin del
conocimiento matemtico generando la conviccin de que 6"acer matemtica es resolver
pro!lemas8.
5l resolver pro!lemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los o!etivos !sicos
para la formacin de los estudiantes. +on ello aumentan su confianza, tornndose ms
perseverantes y creativos y meorando su esp#ritu investigador, proporcionndoles un
conte$to en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las capacidades
desarrolladas. Por todo esto, la resolucin de problemas est siendo muy estudiada e
investigada por los educadores.
4
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9u finalidad no de!e ser la !'squeda de soluciones concretas para algunos pro!lemas
particulares sino facilitar el desarrollo de las capacidades !sicas, de los conceptos
fundamentales y de las relaciones que pueda "a!er entre ellos.
&ntre las finalidades de la resolucin de pro!lemas
tenemos(
:acer que el estudiante piense productivamente.
*esarrollar su razonamiento.
&nsearle a enfrentar situaciones nuevas.
*arle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemtica.
:acer que las sesiones de aprendizae de matemtica sean ms
interesantes y desafiantes.
&quiparlo con estrategias para resolver pro!lemas.
*arle una !uena !ase matemtica.
%$%$ Ti&o' de
&ro(lema'$
&$isten muc"os tipos de pro!lemas. La diferencia ms importante para los profesores
de matemtica, es que e$isten los pro!lemas rutinarios y los que no son rutinarios.
4n pro!lema es rutinario cuando puede ser resuelto aplicando directa y
mecnicamente una regla que el estudiante no tiene ninguna dificultad para encontrar; la
cual es dada por los mismos maestros o por el li!ro de te$to. &n este caso, no "ay
ninguna invencin ni ning'n desaf#o a su inteligencia. Lo que el alumno puede sacar de
un pro!lema como %ste e s solamente adquirir cierta prctica en la aplicacin de una
regla 'nica.
4n pro!lema no es rutinario cuando e$ige cierto grado de creacin y
originalidad por parte del alumno. 9u resolucin puede e$igirle un verdadero
esfuerzo, pero no lo "ar si no tiene razones para ello. 4n pro!lema no rutinario(
*e!er tener un sentido y un propsito, desde el punto de vista del
alumno.
*e!er estar relacionado, de modo natural, con o!etos o situaciones
familiares.
*e!er servir a una finalidad comprensi!le
para %l.
5
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Las situaciones que se consiguen crear y proponer en las aulas pueden tener diversos
tipos y grados de pro!lematizacin(
6
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Pro!lemas sencillos ms o menos
conectados a determinados contenidos, pero cuya resolucin envuelva algo ms
que la simple aplica cin de un algoritmo.
Pro!lemas de mayor envergadura, que el alumno no
sa!r#a resolver inmediatamente con los conocimientos disponi!les.
9ituaciones pro!lemticas de tipo proyecto que
los alumnos desarrollan y tra!aan en grupos cooperativos, que requieren un tiempo
mayor y pueden seguir siendo tra!aados fuera del aula.
&stas situaciones contri!uyen a fomentar am!ientes pedaggicos cualitativamente
diferentes. &n ellos los alumnos "acen coneturas, investigan y e$ploran ideas, prue!an
estrategias, discutiendo y cuestionando su propio razonamiento y el de los dems, en
grupos pequeos y en ocasiones con todo el saln.
Los conte$tos de los pro!lemas pueden variar desde las e$periencias familiares,
escolares o de la comunidad a las aplicaciones cient#ficas o del mundo la!oral; y seg'n
las caracter#sticas y necesidades de la realidad. 5dems, los conte$tos de los
!uenos pro!lemas de!en a!arcar temas diversos e involucrar matemtica significativa
y funcional.
5lgunas veces se de!e ofrecer a los alumnos alg'n pro!lema ms amplio, rico en
contenidos y que pueda servir de apertura a un cap#tulo entero de matemtica; y
e$plorarlo sin prisa, de modo que ellos puedan encontrar una solucin y tam!i%n
e$aminar algunas consecuencias de esa solucin.
&$plorar un pro!lema significa procurar soluciones
alternativas, adems de la natural y analizar estas
soluciones desde diferentes puntos de vista matemtico.
5s#, un mismo pro!lema puede tener una resolucin
aritm%tica y otra alge!raica o geom%trica o puede ser
resuelto por una estrategia ;"eur#stica< sin el uso de
conocimientos matemticos espec#ficos; aunque esto 'ltimo
no siempre ser posi!le con cualquier pro!lema.
4no de los grandes intereses de la resolucin de pro!lemas est en la motivacin
provocada por el propio pro!lema y, consecuentemente, en la curiosidad que
desencadena su resolucin.
&sta prctica est conectada a varios factores como son la e$periencia previa, los
conocimientos disponi!les, el desarrollo de la intuicin; adems del esfuerzo necesario
para su resolucin, lo que puede condicionar o estimular la voluntad de resolver nuevos
pro!lemas.
5
al/
%$)$ El &roce'o de re'ol*cin de
&ro(lema'$
&l reconocimiento dado a este tema "a originado algunas propuestas so!re su
enseanza, distinguiendo diversas fases en el proceso de resolucin, entre las cuales
podemos citar las de *e,ey, Plya, *e =uzmn y 9c"oenfeld.
- >o"n *e,ey ;?@AA< seala las siguientes fases en el proceso de resolucin de
pro!lemas(
1. 9e siente una dificultad( localizacin de un pro!lema.
2. 9e formula y define la dificultad( delimitar el pro!lema en la mente del sueto.
3. 9e sugieren posi!les soluciones( tentativas de solucin.
4. 9e o!tienen consecuencias( desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. 9e acepta o rec"aza la "iptesis puesta a prue!a.
- &l plan de =eorge Plya ;?@BC< contempla cuatro fases principales para
resolver un pro!lema(
1. +omprender el pro!lema.
2. &la!orar un plan.
3. &ecutar el plan.
4. :acer la verificacin.
- 3iguel de =uzmn ;?@@B< presenta el siguiente
modelo (
1. Familiar#zate con el pro!lema.
2. D'squeda de estrategias.
3. Lleva adelante tu estrategia.
4. 7evisa el proceso y saca consecuencias de %l.
6
al/
- La resolucin de pro!lemas, seg'n 5lan 9c"oenfeld
;?@/C<.
es
ms
mticos
. edad
de
amente
7
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&ste investigador se considera continuador de la o!ra de Plya, sin em!argo sus
tra!aos estn enmarcados en otra corriente psicolgica, la del procesamiento de la
informacin. 9us investigaciones se "an centrado en la o!servacin de la conducta de
e$pertos y novicios resolviendo pro!lemas. 9u tra!ao uega un papel importante en la
implementacin de las actividades relacionadas con el proceso de resolver pro!lemas
en el aprendizae de las matemticas y se fundamenta en las siguientes ideas(
&n el saln de clase "ay que propiciar a los estudiantes condiciones
similares a las condiciones que los matemticos e$perimentan en el proceso de
desarrollo de esta ciencia.
Para entender cmo los estudiantes intentan resolver pro!lemas y
consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario
discutir pro!lemas en diferentes conte$tos y considerar que en este proceso influyen
los siguientes factores(
El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con
los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el pro!lema; tales
como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, "ec"os,
procedimientos y concepcin so!re las reglas para tra!aar en el dominio.
Estrategias cognoscitivas, que incluyen m%todos "eur#sticos; por
eemplo, descomponer el pro!lema en casos simples, esta!lecer metas
relacionadas, invertir el pro!lema, di!uar diagramas, el uso de material
manipula!le, el ensayo y el error, el uso de ta!las y listas ordenadas, la !'squeda
de patrones y la reconstruccin del pro!lema.
Estrategias metacognitivas que se relacionan con el monitoreo y el control.
&stn las decisiones glo!ales con respecto a la seleccin e implementacin de
recursos y estrategias; es decir, acciones tales como planear, evaluar y decidir.
El sistema de creencias, que se compone de la visin que se
tenga de las matemticas y de s# mismo. Las creencias determinan la manera
como se apro$ima una persona al pro!lema, las t%cnicas que usa o evita, el
tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras.
+omo dice Luis 7o!erto *ante, 6ensear a resolver
pro!lemas dif#cil que ensear conceptos, "a!ilidades o
algoritmos mate 2o es un mecanismo directo de
enseanza, pero s# una vari procesos de pensamiento que
necesitan ser cuidados desarrollados por el estudiante con
el apoyo e incentivo del doc
1
Dante, Luis Roberto, !id"ctica de la #esolu$%o de Problemas de &atem"tica, So Paulo: Editora tica,
8
al/
22.
7
al/
%$+$ El Plan de
Pl,a$
+reado por =eorge Plya, este plan consiste en un conunto de cuatro pasos y
preguntas que orientan la !'squeda y la e$ploracin de las alternativas de solucin que
puede tener un pro!lema. &s decir, el plan muestra cmo atacar un pro!lema de
manera eficaz y cmo ir aprendiendo con la e$periencia.
La finalidad del m%todo es que la persona e$amine y remodele sus propios m%todos de
pensamiento de forma sistemtica, eliminando o!stculos y llegando a esta!lecer
"!itos mentales eficaces; lo que Plya denomin pensamiento productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta correcta del
pro!lema, puesto que la resolucin de problemas es un proceso compleo y rico que no
se limita a seguir instrucciones paso a paso que llevarn a una solucin, como si fuera
un algoritmo. 9in em!argo, el usarlos orientar el proceso de solucin del pro!lema. Por
eso conviene acostum!rarse a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro
pasos.
4n algoritmo es un conunto finito de instrucciones o pasos que
sirven para eecutar una tarea y/o resolver un
pro!lema.
5 pesar de que su li!ro Ho to !olve "t ;#mo plantear y resolver problemas< fue escrito
en ?@BC, su pensamiento y su propuesta todav#a siguen vigentes.
&n el prefacio de su li!ro, %l
dice(
E4n gran descu!rimiento resuelve un gran pro!lema, pero en la solucin de todo
pro!lema, "ay cierto descu!rimiento. &l pro!lema que se plantea puede ser modesto;
pero, si pone a prue!a la curiosidad que induce a poner en uego las facultades
inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede e$perimentar el encanto del
descu!rimiento y el goce del triunfo. &$periencias de este tipo, a una edad
conveniente, pueden determinar una aficin para el tra!ao intelectual e imprimir una
"uella imperecedera en la mente y en el carcterE.
Plya recomienda que para desarrollar la capacidad de resolucin de pro!lemas es
fundamental estimular, en los alumnos, el inter%s por los pro!lemas as# como
tam!i%n proporcionarles muc"as oportunidades de practicarlos.
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Fa'e' , &reg*nta' del &lan de
Pl,a$
Fase 1.Comprender el
problema.
Para poder resolver un pro!lema primero "ay que comprenderlo. 9e de!e leer con
muc"o cuidado y e$plorar "asta entender las relaciones dadas en la informacin
proporcionada. Para eso, se puede responder a preguntas como(
F GHu% dice el pro!lemaI GHu%
pideI
F G+ules son los datos y las condiciones del
pro!lemaI
F G&s posi!le "acer una figura, un esquema o un
diagramaI
F G&s posi!le estimar la
respuestaI
Fase 2. Elaborar un
plan.
&n este paso se !usca encontrar cone$iones entre los datos y la incgnita o lo
desconocido, relacionando los datos del pro!lema. 9e de!e ela!orar un plan o
estrategia para resolver el pro!lema. 4na estrategia se define como un artificio
ingenioso que conduce a un final. :ay que elegir las operaciones e indicar la secuencia
en que se de!e realizarlas. &stimar la respuesta. 5lgunas preguntas que se pueden
responder en este paso son(
F G7ecuerda alg'n pro!lema parecido a este que pueda ayudarle a
resolverloI
F GPuede enunciar el pro!lema de otro modoI &scoger un lenguae adecuado, una
notacin apropiada.
F G4s todos los datosI, Gus todas las condicionesI, G"a tomado en cuenta todos los
conceptos esenciales incluidos en el pro!lemaI
F G9e puede resolver este pro!lema por
partesI
F Jntente organizar los datos en ta!las o
grficos.
F G:ay diferentes caminos para resolver este
9
al/
pro!lemaI
F G+ul es su plan para resolver el
pro!lemaI
Fase 3. Ejecutar el
plan.
9e eecuta el plan ela!orado resolviendo las operaciones en el orden esta!lecido,
verificando paso a paso si los resultados estn correctos. 9e aplican tam!i%n todas las
estrategias pensadas, completando Ksi se requiereK los diagramas, ta!las o grficos
para o!tener varias formas de
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al/
resolver el pro!lema. 9i no se tiene %$ito se vuelve a empezar. 9uele suceder que un
comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al %$ito.
9eg'n *ante
-
, 6&l %nfasis que de!e ser dado aqu# es a
la "a!ilidad del estudiante en eecutar el plan trazado y
no a los clculos en s#. :ay una tendencia muy fuerte
;que de!emos evitar< de reducir todo el proceso de
resolucin de pro!lemas a los simples clculos que
llevan a las respuestas correctas8.
Fase 4. Mirar hacia atrs o hacer la
verificacin.
&n el paso de revisin o verificacin se "ace el anlisis de la solucin o!tenida, no slo
en cuan to a la correccin del resultado sino tam!i%n con relacin a la posi!ilidad de
usar otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la solucin. 9e verifica
la respuesta en el conte$to del pro!lema original.
&n esta fase tam!i%n se puede "acer la generalizacin del pro!lema o la formulacin
de otros nuevos a partir de %l. 5lgunas preguntas que se pueden responder en este
paso son(
F G9u respuesta tiene
sentidoI
F G&st de acuerdo con la informacin del
pro!lemaI
F G:ay otro modo de resolver el
pro!lemaI
F G9e puede utilizar el resultado o el procedimiento que "a empleado para resolver
pro!lemas semeantesI
F G9e puede
generalizarI
%$-$ La' e'trategia' en la re'ol*cin de
&ro(lema'$
Para resolver pro!lemas, necesitamos desarrollar
11
al/
determinadas estrategias que, en general, se aplican
a un gran n'mero de situaciones. &ste mecanismo
ayuda en el anlisis y en la solucin de situaciones
donde uno o ms elementos desconocidos son
!uscados.
2
Dante, Luis Roberto, op. cit.
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al/
&s importante que los estudiantes perci!an que no e$iste una 'nica estrategia, ideal e
infali!le de resolucin de pro!lemas. 5simismo, que cada pro!lema amerita una
determinada estrategia y muc"os de ellos pueden ser resueltos utilizando varias
estrategias.
5lgunas de las que se pueden utilizar
son(
.anteo ! error or"ani#ados $m%todos de ensa!o
! error&'
+onsiste en elegir soluciones u operaciones al azar y aplicar las condiciones del
pro!lema a esos resultados u operaciones "asta encontrar el o!etivo o "asta
compro!ar que eso no es posi!le. *espu%s de los primeros ensayos ya no se
eligen opciones al azar sino tomando en consideracin los ensayos ya realizados.
. (esolver un problema similar ms
simple'
Para o!tener la solucin de un pro!lema muc"as veces es 'til resolver primero el
mismo pro!lema con datos ms sencillos y, a continuacin, aplicar el mismo m%todo en
la solucin del pro!lema planteado, ms compleo.
. )acer una fi"ura* un es+uema* un dia"rama*
una tabla/
&n otros pro!lemas se puede llegar fcilmente a la solucin si se realiza un d i!uo,
esquema o diagrama; es decir, si se "alla la representacin adecuada. &sto ocurre
porque se piensa muc"o meor con el apoyo de imgenes que con el de pala!ras,
n'meros o s#m!olos.
. ,uscar re"ularidades o un
patrn/
&sta estrategia empieza por considerar algunos casos particulares o iniciales y, a partir
de ellos, !uscar una solucin general que sirva para todos los casos. &s muy 'til
cuando el pro!lema presenta secuencias de n'meros o figuras. Lo que se "ace, en
estos casos, es usar el razonamiento inductivo para llegar a una generalizacin.
. rabajar hacia
atrs'
13
al/
&sta es una estrategia muy interesante cuando el pro!lema implica un uego con
n'meros. 9e empieza a resolverlo con sus datos finales, realizando las operaciones que
des"acen las originales.
14
al/
. -ma"inar el problema
resuelto/
&n los pro!lemas de construcciones geom%tricas es muy 'til suponer el pro!lema
resuelto. Para ello se traza una figura apro$imada a la que se desea. *e las relaciones
o!servadas en esta figura se de!e desprender el procedimiento para resolver el
pro!lema.
. .tili#ar el l"ebra para e/presar
relaciones/
Para relacionar alge!raicamente los datos con las condiciones del pro!lema primero "ay
que nom!rar con letras cada uno de los n'meros desconocidos y en seguida e$presar
las condiciones enunciadas en el pro!lema mediante operaciones, las que de!en
conducir a escri!ir la e$presin alge!raica que se desea.
%$0$ Alg*no' e1em&lo' de acti2idade' de re'ol*cin de
&ro(lema'$
5 continuacin se desarrollan algunos eemplos de actividades de resolucin de
pro!lemas utilizando el plan de Plya(
a) C#3ES 3
GALLINAS
>uan cr#a en su c"acra solamente cuyes y gallinas. 4n d#a, ugando, le dio a su "io(
6+ontando todas las ca!ezas de mis animales o!tengo L0 y contando todas
sus patas o!tengo ?//. G+untos cuyes y cuntas gallinas tengoI8
( e s o l uc i n'
Pa'o %/ Com&rendiendo el &ro(lema$
.enemos que "allar cuntos cuyes y cuntas gallinas tiene el pap de >uan.
15
al/
9e sa!e que "ay L0 ca!ezas y ?// patas. .am!i%n se sa!e que un cuy tiene B patas y una gallina
- patas.
16
al/
Pa'o )/ Ela(orando *n &lan$
$ la n % ( &strategia( .anteo y error organizados.
9e intenta "allar la solucin dando valores al azar a la cantidad de cuyes y a partir de
ellos o!tener el n'mero de gallinas. Para verificar si la respuesta es correcta se
calcula el total de patas con esos valores. 9e puede construir una ta!la para que el
tra!ao sea ms ordenado.
$ la n & ' &strategia( Plantear
ecuaciones.
+antidad de cuyes(
$ +antidad de gallinas( y
+antidad de ca!ezas( $ M y
N L0
+antidad de patas( B$ M -y N ?//
:emos traducido el pro!lema en un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas( x
e y. Para "allar la solucin del pro!lema, tenemos que resolver este sistema de
ecuaciones.
Pa'o +/ E1ec*tando el &lan$
$ la n %'
&n total "ay L0 animales.
.odos no pueden ser gallinas porque entonces "a!r#a ?-0
patas. .ampoco todos pueden ser cuyes porque entonces
"a!r#a -B0 patas. *e!e "a!er e$actamente ?// patas.
Para poder continuar razonando vamos a "acer una ta!la(
2O de
cuyes
2O de
gallinas
2O de patas
0 L0 ?-0
L0 0 -B0
A0 A0 ?/0
AB -L ?//
17
al/
( e s pue s t a ( :ay AB cuyes y -L gallinas.
13
al/
&ste pro!lema pudo ser resuelto mediante esta estrategia porque se "a tra!aado con
n'meros relativamente pequeos. 9in em!argo, si se tratase de n'meros mayores
y ms compleos necesitar#amos realizar una mayor cantidad de tanteos y podr#amos
no llegar a la solucin.
$ la n
& '
7esolviendo el sistema de ecuaciones por el m%todo de sustitucin(
$ M y N L0 P
B$ M -y N ?// P
*e ;?< se o!tiene( $ N L0 y P
9ustituyendo el valor de $ en (
B;L0 y< M -y N ?//
-B0 K By M -y N ?//
-B0 K -y N
?//
F-y N ?// K -B0
F-y N F
C-
-y N
C-
y N
C-/- y
N -L
( e s pue s t a' :ay AB cuyes y -L
gallinas.
Sustitu!endo el "alor de ! en : # $ % !
# $ % 2%
# $ 34
7esolviendo el sistema de ecuaciones por el m%todo de reduccin(
$ M y N L0 K B$ K By N K -B0
B$ M -y N ?// B$ M -y N ?//
K -y N K
C-
-y N
C-
y N -L
14
al/
Sustitu!endo el "alor de ! en : # & ! $ %
# & 2% $ %
# $ % ' 2%
# $ 34
( e s pue s t a' :ay AB cuyes y -L gallinas.
Plantear ecuaciones es una !uena estrategia para resolver pro!lemas con cualquier tipo
de n'meros. &sta estrategia funciona con muc"a facilidad para resolver diversos
pro!lemas, slo se requiere dominar el lenguae alge!raico.
Pa'o -$ 4acer la
2eri5icacin$
9ustituimos los valores de x e y para confirmar que se cumplan las igualdades que
"allamos al inicio(
$ M y N L0 B$ M -y N ?//
AB M -L N L0 es correcto. B;AB< M
-;-L< N ?//
?AL M C- N ?// es correcto.
b) CONSTR#3ENDO #N M#RO
5ntonio tiene un terreno grande que quiere dividir en dos partes. Para esto tiene que
construir un muro. &n el primer d#a de construccin us de los ado!es que ten#a; en
el segundo d#a us
de los ado!es que ten#a. &ntonces cont los ado!es que le queda!an para usar en el tercer
d#a y eran CC. G+untos ado!es ten#a cuando comenz a construir el muroI
( e s o l uc i n (
Pa'o %/ Com&rende el &ro(lema$
F GHu% pide el pro!lemaI
La cantidad de ado!es que ten#a al comenzar a construir el muro.
F G+ules son los datos y las condiciones del
pro!lemaI 5ntonio tiene cierta cantidad de
ado!es.
&n el primer d#a utiliza de esa cantidad.
15
al/
&n el segundo d#a utiliza de esa
cantidad. Le quedan CC de ado!es para
el tercer d#a.
Pa'o )/ Ela(ora *n &lan$
$ la n % ' &strategia( :acer un esquema.
((
primer d#a segundo d#a tercer
d#a
unidad
Q!serva que la suma de las fracciones que representan al n'mero de ado!es que se
utiliza cada d#a es igual a la unidad, la cual representa la cantidad total de ado!es que
ten#a para tra!aar los
A d#as.
:allamos la fraccin que representa a los ado!es que se utilizan el primer y
segundo d#a, mediante una suma de fracciones.
Luego "allamos la fraccin que representa a los ado!es que se utilizan el tercer d#a,
restando a la unidad la fraccin anterior. Finalmente, reducimos a la unidad y "acemos
el clculo.
$ la n & ' &strategia( 4tilizar una ecuacin.
.otal de ado!es( $
5do!es utilizados en el primer d#a( $
5do!es utilizados en el segundo d#a( $
5do!es utilizados en el tercer d#a( CC
&l total de ado!es es igual a la suma de los ado!es utilizados cada d#a(
$ M $ M CC N $
Pa'o +/ E1ec*ta el &lan$
$ la n % (
Fraccin que representa la cantidad de ado!es utilizados en el primer y segundo d#as(
16
al/
M N M N
Fraccin que representa la cantidad de ado!es utilizados el tercer d#a(
? N N
+omo el n'mero de ado!es que quedaron para el tercer d#a es CC, se puede afirmar que(
equivalen a CC
Por lo tanto( equivalen a CC ?? N C
Finalmente, como ? N entonces equivalen a C $ -B N ?-0
Q entonces, completando la unidad, de un modo ms esquemtico(
M M N ? M M N M M N
CC ?? N C y C $ -B N ?-0
( e s pue s t a ( 5ntonio ten#a ?-0 ado!es cuando comenz a construir el muro.
$ la n & '
7esolviendo la ecuacin que "allamos en el paso anterior(
$ M $ M CC N
$ $ N $ M $
M CC $ K $ K
$ N CC
;? K K <$ N CC $ropiedad asociativa
; K K <$ N CC Homogeni(ando las fracciones
$ N CC
??$ N CC
-B
$ N CC .- B !implificando
??
$ N C -B $ N ?-0
( e s pue s t a ( 5ntonio ten#a ?-0 ado!es cuando comenz a construir el muro.
Pa'o -$ 4acer la 2eri5icacin$
+antidad de ado!es utilizados en el primer d#a(
de ?-0 N ?-0 N N BC
+antidad de ado!es utilizados el segundo d#a(
de ?-0 N ?-0 N N -0
+antidad de ado!es utilizados el tercer d#a( CC
9umando la cantidad de ado!es utilizados cada d#a( BC M -0 M CC N ?-0
Nota'/
a. )educir a la unidad es una estrategia muy 'til para solucionar algunos pro!lemas.
b. 5l sumar fracciones "eterog%neas se de!e "omogenizar las fracciones.
Puede utilizar fracciones equivalentes.
c. Fracciones equivalentes a la unidad( N ?, N ?, P , N ?, P.
c) DIAGONALES DE #N POL6GONO$
7esuelve el siguiente pro!lema(
G+ul es el n'mero de diagonales de un pol#gono de ?0 ladosI
( e s o l uc i n (
Pa'o %$ Com&rende el &ro(lema$
&l pro!lema pide que se determine el n'mero de diagonales que tiene un pol#gono de ?0 lados.
Pa'o )$ Ela(ora *n &lan$
Podr#amos di!uar este pol#gono de ?0 lados y contar sus diagonales, pero di!uar un
pol#gono de ?0 lados con sus diagonales es !ien dif#cil.
&strategia(
4n modo de resolver este pro!lema es utilizando la estrategia resolver un pro!lema ms
sencillo antes; es decir, estudiar el n'mero de diagonales de pol#gonos con menor
n'mero de lados.
Pa'o +$ E1ec*ta el &lan$
Q!serva las figuras(
.ringulo +uadriltero Pentgono :e$gono
A lados B lados C lados L lados
0 diagonales - diagonales C diagonales @
diagonales

M - M A M
B

M - M A M B M C M L M R M /
+olocamos en una ta!la los valores que o!servamos en las figuras anteriores y
analizamos la ta!la para !uscar alg'n patrn que nos ayude a completarla(
2O de lados A B C L R / @ ?0
2O de diagonales
0 - C @ I I I I
4semos el patrn para completar la ta!la(
2O de lados A B C L R / @ ?0
2O de
diagonale
s
0 - C @ ?B -0 -R AC
Re'&*e'ta/ 4n pol#gono de ?0 lados de!e tener AC diagonales.
Pa'o -$ Generali7ando$
5lgunas veces un patrn nos puede llevar a encontrar una regla general que puede
ser escrita como una e$presin alge!raica. &ste es un eemplo de ra(onamiento
inductivo.
&l pol#gono de A lados tiene 0
diagonales. &l pol#gono de B lados
tiene - diagonales.
&l pol#gono de C lados tiene - M A N C diagonales.
PPPPPPPPPP..
&l pol#gono de ?0 lados tiene - M A M B M C M L M R M / N AC
diagonales. &$tendiendo este patrn(
Para el pol#gono de ?? lados( - M A M B M C M L M R M / M @ N BB
Para el pol#gono de ?- lados( - M A M B M C M L M R M / M @ M ?0 N CB
PPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPP.
Para el pol#gono de n lados( - M A M B M C M P M ;n -< diagonales.
La e$presin alge!raica - M A M B M C M P M ;n -< representa el n'mero de
diagonales de un pol#gono de n lados.
Serifica si esta e$presin es correcta para calcular el n'mero de diagonales que tiene
los de pol#gonos de A a ?0 lados. +ompara tus resultados con la ta!la anterior.
5plicando esta e$presin calcula el n'mero de diagonales que de!e tener un pol#gono
de ?C lados.
Seamos otro razonamiento, inductivo tam!i%n, para determinar el n'mero de
diagonales de un pol#gono de n lados.
Piensa en un pol#gono de n lados. &se pol#gono tendr n v%rtices.
+omo de cada v%rtice salen n A diagonales porque de %l mismo y los - lados
contiguos no salen diagonales, para calcular el n'mero de diagonales que salen de
cada v%rtice tenemos que "acer el producto(
n v%rtices T ;n
A<
.enemos que dividir entre - ese resultado porque al "acer el producto estamos
contand o - veces cada diagonal, pues la diagonal que va de un v%rtice al otro y la que
viene de ese v%rtice a s# mismo es la misma y se est contando - veces.
Por tanto la e$presin alge!raica [n T ;n A<] - representa el n'mero de diagonales
que tiene un pol#gono de n lados.
9i d representa el n'mero de diagonales de un pol#gono podemos escri!ir(
d N [n T ;n A<]
-
&sta 'ltima igualdad es la frmula que permite calcular el n'mero de diagonales que
de!e tener un pol#gono conociendo el n'mero de lados que tiene.
4tilizando la frmula anterior calcula el n'mero de diagonales que de!e tener un pol#gono de
?0 lados y de uno de ?C lados. G&stos pol#gonos tienen alg'n nom!re especialI
0otas'
&l ra(onamiento inductivo es usado para "acer una regla despu%s de ver diversos
eemplos. 7econocer un patrn es importante, pero no siempre garantiza que se
encuentre la respuesta
correcta del pro!lema.
4na frmula es una ecuacin que muestra la relacin entre ciertas cantidades. 5lgunas
veces se puede desarrollar una frmula a trav%s del desarrollo de un patrn.
d) CONTANDO C#ADRADOS EN #N TABLERO DE A8EDRE!$
7esuelve el siguiente pro!lema(
G+untos cuadrados podemos contar en un ta!lero de aedrezI
( e s o l uc i n '
. Com&rendamo' el &ro(lema$
&ste parece ser un pro!lema muy sencillo.
&l ta!lero de aedrez tiene / filas y / columnas, entonces se puede decir que el ta!lero tiene / $
/, es decir, LB cuadrados.
Pero, Gy si aadimos el cuadrado grande, el del !orde del ta!leroI 9er#an
entonces LC cuadrados.
GHu% nos estarn preguntando en este pro!lemaI
GPodemos ver otros cuadradosI
G+mo son los otros cuadrados que podemos
contarI :ay muc"os cuadrados como estos(
-$- A$A C$C
. Ela(oramo' *n &lan$
9i interpretamos de este modo el pro!lema, necesitamos contar(
F el n'mero de cuadrado de ? $ ? que son LB
F el n'mero de cuadrado de cuadrados de - $ -
F el n'mero de cuadrado de cuadrados de A $ A
F PPPPPPPPPPPPPP
F el cuadrado de / $ / que es ?
Semos, entonces, que este es un pro!lema de conteo. Por lo tanto, tenemos que
encontrar una forma sistemtica para poder contar todos esos cuadrados.
GLa situacin parece muy complicadaI
4na e'trategia que puede ser conveniente para resolver este pro!lema es 6re'ol2er
&rimero *n &ro(lema m9' 'im&le8; esto es, empecemos tra!aando con ta!leros ms
pequeos.
. E1ec*temo' el &lan$
?< +omencemos considerando el siguiente
ta!lero( .enemos ? cuadrado - $ - y B
cuadrados ? $ ?
2O total de cuadrados( ? M B N C u ?
-
M -
-
N C
-< +onsideremos a"ora otro ta!lero(
.enemos ? cuadrado A $ A , B cuadrados - $ - y @ cuadrados ? $ ?
2O total de cuadrados( ? M B M @ N ?B u ?
-
M -
-
M A
-
N ?B
A< Q!servemos este otro(
:ay ? cuadrado de B $ B , @ de A $ A , de - $ - y ?L de ? $ ?
)a*a+o
tablero
,-*ero de
cuadrados
1 # 1 1
2
$ 1
2 # 2 1
2
& 2
2
$ (
3 # 3 1
2
& 2
2
& 3
2
$ 14
4 # 4 1
2
&2
2
& 3
2
& 4
2
$3
2O total de cuadrados( ? M B M @ M ?L N A0 u ?
-
M -
-
M A
-
M B
-
N A0
Regre'ando al &ro(lema original$
5"ora resolvamos el pro!lema
original utilizando el razonamiento
inductivo.
Para ello ser#a interesante utilizar
una ta!la(
:agamos la induccin(
Tama:o del ta(lero N;mero de c*adrado'
? $ ?
? N ?
?
-
N ?
- $ -
? M B N C
?
-
M -
-
N C
A $ A
? M B M @ N ?B
?
-
M -
-
M A
-
N ?B
B $ B
? M B M @ M ?L N A0
?
-
M -
-
M A
-
M B
-
N A0
C $ C
? M B M @ M ?L M -C N CC
?
-
M -
-
M A
-
M B
-
M C
-
N CC
PPPPPP.. PPPPPPPPPPPP.
/ $ /
? M B M @ M ?L M -C M AL M B@ M LBN -0B
?
-
M -
-
M A
-
M B
-
M C
-
M L
-
M R
-
M /
-
N -0B
( e s pue s t a ( &n un ta!lero de aedrez podemos contar -0B cuadrados.
. Generali7ando$
Podemos generalizar nuestro resultado para ta!leros con muc"os cuadrados
ms, para cuadrados de n filas y n columnas.
.amao
del
cuadrado
? $ ? - $ - A $ A B $ B C $ C L $ L R $ R / $ / n $ n
2'mero
de
cuadrado
LB B@ AL -C ?L @ B ?
;@n<
-
&l n'mero total de cuadrados en el ta!lero es( LBMB@MALM-CM?LM@MBM?N-0B
Serifica la forma general que encontramos, compro!ando en cada caso.
GHu% ocurrir#a si duplicsemos el tamao del ta!leroI G&l n'mero de soluciones
ser#a el do!leI
GU si el ta!lero fuera rectangularI
s
Atencin(
.odo cuadrado es un rectngulo. Pero no todos los
rectngulo son cuadrados.
e) Pro(lema' &ro&*e'to'$
'a matem"tica no es algo m"gico
( amena)adoramente e*tra+o, pero
s un cuerpo de conocimiento
naturalmente desarrollado por
personas durante un periodo de ,.---
a+os.
.ran/ S0et).
Practica las pautas propuestas por Plya organizndote al resolver los siguientes
pro!lemas(
1. 1a tejedora
cu#+ue2a.
3ar#a, una teedora cuzquea de c"ompas, para a!aratar sus productos, decide
comprar menos lana de alpaca. &lla decidi crear una nueva fi!ra, "ilando la lana de
alpaca con lana de ovea. 9e sa!e que el precio de un Vilogramo de lana de alpaca es
9/. ?00 y de un Vilogramo de lana de ovea es 9/. -0. 3ar#a quiere que el costo de un
Vilo de la nueva fi!ra sea 9/.BB. G+untos Vilogramos de lana de alpaca y cuntos
Vilogramos de lana de ovea de!e comprar para preparar
C0 Vilogramos de la nueva
fi!raI
2. 1a
evaluacin.
Luisa respondi -0 preguntas en una evaluacin, algunas acert y otras no. &lla gana C
puntos por cada respuesta correcta y pierde - puntos por cada respuesta incorrecta. 9i
en total ella consigui C? puntos Gcuntas preguntas acertI
3. El n3mero de dos
cifras.
Pens% en un n'mero de dos cifras. La suma de esas cifras es @. +am!iando el
orden de esas cifras se o!tiene un n'mero BC unidades menores que el primero. G&n
que n'mero pens%I
5tencin
(
4n n'mero natural de dos cifras puede ser representado por *+x , y, siendo x la cifra
de las decenas e y la de las unidades.
4. Camino a
casa.
>os% esta!a regresando del colegio a su casa caminando por la carretera que une su
casa y su colegio. *espu%s de recorrer -/C del camino par a recoger un racimo de
pltanos que encontr. Luego recorri ?/B del trec"o restante. &n ese momento se dio
cuenta que "a!#a olvidado su
a) GHu% fraccin de la carretera todav#a tiene que caminarI
b) GHu% fraccin representa lo que ya camin ms que la longitud de la
carreteraI 5. 1os corderos.
moc"ila en el lugar donde encontr el racimo de pltanos. Solvi, recogi su moc"ila y recorri
?/- del total de la carretera, "asta parar para descansar.
+onsiderando toda la distancia que recorri, lo que camin >os% es ms que la
longitud de toda la carretera, pero todav#a no llega a su casa.
9onia tiene varios corderos. 7egal a su "ermano >os% -/@ de sus corderos y a su
"ermano 3iguel ?/L de sus corderos. &lla se qued con -- corderos. G+untos
corderos ten#a antes de "acer los regalos a sus "ermanosI
6. 1as
compras.
7osa 3ar#a gast -/R de sus a"orros para comprar una falda y A/C de sus a"orros para
comprar un par de zapatos. 9i ella ten#a 9/. ?B0 a"orrados Gcunto dinero le queda de
sus a"orrosI
7. 1as
pesas.
&n un esta!lecimiento comercial se acostum!ra solamente pesar mercader#as que
tienen un peso entre ? Vg y B0 Vg; adems, ese peso siempre es un n'mero natural.
5yuda al dueo del esta!lecimiento determinando cul es el uego de B pesas que %l
necesita tener para poder pesar sus mercader#as con una !alanza de - platos.
8. rapecios ! ms
trapecios.
&studia el siguiente patrn. &scri!e una e$presin alge!raica que represente el
per#metro de la figura con n trapezoides.
2 2 1
2
1
2 2 1 2 1
1 1 1
1
1 1 1
1
1
1
2
1
2
1 1
2
1
2
1 tra.ecio
P $ ( unidades
2 tra.ecios
P $ / unidades
3 tra.ecios
P $ 11 unidades
4 tra.ecios
P $ 14 unidades
9ugerencia para la solucin(
&la!ora en una ta!la como la siguiente para que te ayude a razonar(
2O figura ? - A B C L R n
Per#metro C / ?? I I I I I
9. Ecuacin
cuadrtica.
*etermina qu% relacin "ay entre las soluciones de las siguientes
ecuaciones(
a$
-
M !$ M c N 0 y c$
-
M !$ M a N 0.
10. 03meros
capic3as.
5 los n'meros como BCLCB, que se leen lo mismo de derec"a a izquierda que de
izquierda a derec"a, se les llama capic'as. 3i amigo 9amuel asegura que todos los
n'meros capic'as de cuatro cifras son divisi!les por ??. G9er eso ciertoI
11. 4le"ado de
papel.
9e pliega una tira de papel, larga y delgada, ?0 veces sucesivas por la mitad. 5l
desplegarla
Gcuntos do!leces se
verI
9ugerencia para la
solucin(
F +oge una tira de papel larga y delgada. Pli%gala por la mitad. 5l desplegarla
Gcuntos do!leces crees que se verI *espliega la tira de papel, Gcuntos do!leces
vesI Suelve a plegar la tira de papel por la mitad y luego pli%gala otra vez por la mitad.
5l desplegarla Gcuntos do!leces crees que se vernI *espliega la tira de papel,
Gcuntos do!leces vesI
F +ontin'a "aciendo sucesivos do!leces, siempre por la mitad. &la!ora en tu
cuaderno una ta!la como la siguiente. &n ella vas anotando el n'mero de do!leces
que o!servas cada vez que "aces un nuevo do!lez.
2'mero
de
pliegues
0 ? - A B C L R n
2'mero
de
do!leces
? - A I I I I I
I
F 5naliza la ta!la que aca!as de construir y procura descu!rir la relacin que "ay
entre el n'mero de pliegues y el n'mero de do!leces. &scri!e la frmula que relaciona
el n'mero de pliegues con el n'mero de do!leces.
F Serifica la frmula que "allaste, calculando el n'mero de do!leces para A, B, C, L y R
pliegues. +ompara tus resultados con los resultados de las o!servaciones que "as
"ec"o para completar la ta!la.
F 4tiliza esa frmula para calcular el n'mero de do!leces que de!e "a!er en l a tira de
papel al plegarla ?0 veces.
12. 5u"ando con
n3meros.
G+ules son los n'meros naturales que pueden ser o!tenidos como la suma de
n'meros naturales consecutivosI
13.
6umas.
+alcula la suma de los n primeros n'meros
impares.
14.
Ejercitndonos.
.odas las maanas - amigos, >ulio y >uan, se eercitan untos. &llos siempre "acen el
mismo recorrido, desde el punto 5 "asta el punto D de una pista con una linda vista.
>ulio corre la mitad de la distancia y camina la otra mitad. >uan corre la mitad del tiempo
y ca mina la otra mitad. Los
- corren a la misma velocidad y los - caminan a la misma velocidad. *etermina cul
de los - llega primero.
15. 5u"ando con palitos de
fsforo.
&n una tarde de domingo 3anuel y yo encontramos una caa de palitos de fsforo y nos
pusimos a ugar con ellos.
F 3anuel form un tringulo con A palitos de
fsforo(
F &ntonces yo puse L palitos de fsforo ms e "ice un segundo
nivel a la figura formada por 3anuel.
F +ontinuamos del mismo modo "asta que tuvimos una figura con R niveles. G+untos
palitos de fsforo utilizamosI
9ugerencia para la
solucin(
F Para resolver este pro!lema puedes en primer lugar tomar algunos palitos de
fsforo y ugar como nosotros.
F &n seguida construye una ta!la como la
siguiente(
2O de niveles ? - A B C L R
2O de palitos de fsforo A @ I I I I I
F +onetura el n'mero de palitos de fsforo de la figura con R niveles.
F +omprue!a tu conetura contando el n'mero de palitos de fsforo en el nivel
R. GFue correctaI
F +on ?LC palitos de fsforo Gcuntos niveles tendr#a la figura a construirI
3anuel me dio que cuando tenga tiempo otra vez va a construir una figura con ?C
niveles.
G+untos palitos de fsforo necesitar en
totalI
16.
Cambios.
G*e cuntos modos puedes cam!iar una moneda de 9/. C utilizando com!inaciones de
monedas de 9/. 0,?0; 9/. 0,0C y 9/. 0,0?I
17. 5u"ando con
n3meros.
.oma un n'mero de tres cifras diferentes, por eemplo BLC. Solt%alo, CLB. 7esta el
menor del mayor CLB K BLC N ?@/. 5"ora invierte el n'mero ?@/ y suma los dos
'ltimos n'meros o!tenidos( ?@/ M /@? N ?0/@. :az lo mismo con otros n'meros de tres
cifras. GHu% o!servasI >ustifica el resultado.

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