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SUMÁRIO
UNIDADE I - CIÊNCIAS SOCIAIS 2
- Ciências humanas 2
- Área do conhecimento humano 2
- A ciência humana no 1º grau (ensino fundamental) 4
UNIDADE II - CONCEITO DE HISTÓRIA 6
- O Termo História 6
- O Sentido da Palavra História 6
- O Agente a História 7
- Cultura 7
- Fontes Históricas 7
- Fato Histórico 7
- Ciências auxiliares da História 7
- Para que serve a História 8
- Periodização Histórica 8
- Teoria da História 9
- CONCEITO DE GEOGRAFIA 9
UNIDADE III - A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE
AULA 10
- Articulação realidade-Objeto-Mediação 11
- Construção do Conhecimento 12
- Processo de conhecimento em sala de aula 13
- Estabelecendo a contradição 15
- Exposição dialogada 16
- Elaboração e expressão da síntese do conhecimento 17
- Conclusão 20
UNIDADE IV - FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
E GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS 20
- Objetivos de História para o primeiro ciclo 23
- O que se pretende no ensino de História 23
- Práticas docentes e recursos educativos para o ensino da geografia 26
UNIDADE V - 10 NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR (PERRENOUD)
30 a 40
UNIDADE I - CIÊNCIAS SOCIAS
As Ciências Humanas
Iniciamos o nosso estudo de Metodologia do Ensino de História e Geografia situando
estas disciplinas num quadro mais geral das Ciências Humanas, ao qual pertencem.
Verificaremos, a seguir, como as Ciências Humanas têm-se configurado no ensino
fundamental (antigo 1º grau) e qual a contribuição que têm a dar na formação dos alunos.
Área do conhecimento humano
Para nos situarmos dentro da perspectiva de trabalho pedagógico aqui proposta,
é necessário precisar a natureza e importância específicas das disciplinas com cuja
metodologia de ensino trabalharemos e examinar a contribuição das Ciências Humanas
na formação do aluno das séries iniciais do curso de 1.° grau (ensino fundamental).
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As Ciências Humanas compreendem uma área do conhecimento humano
alimentada pelo saber produzido por várias ciências — Sociologia, Antropologia,
História, Geografia, Economia e Política, entre outras — todas têm como objeto de
estudo o homem em suas relações: entre si, com o meio natural em que vive, com os
recursos já criados por outros homens através dos tempos. Cada uma delas, por sua vez,
especializa-se em determinados aspectos desse seu objeto de conhecimento, que é muito
amplo.
A Geografia privilegia as relações do homem com o espaço em que está
situado. Busca compreender tanto as características do espaço natural em que os homens
se situam — campo de preocupações da chamada Geografia Física — como o uso que
eles fazem desse espaço, através das relações que mantêm entre si — campo de
preocupações da Geografia Humana. Ao buscar essa compreensão, a Geografia recorre
a conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas, como a Sociologia, a
Economia etc., e também a conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza, ou
Ciências Físicas, Químicas e Biológicas.
A Sociologia focaliza as relações que os homens travam entre si, no seu espaço e
no seu tempo.
Busca compreender as relações de trabalho, familiares, de lazer, religiosas, de
poder, bem como a inter-relação dessas relações na sua organização e funcionamento
simultâneos. Para isso recorre ao conhecimento produzido por outras Ciências Humanas
como a Economia — que tem como centro de seus estudos as relações de produção e
distribuição de bens necessários à sobrevivência
—, a Política — que busca apreender as relações de dominação, subordinação e
resistência desenvolvidas pelos agrupamentos humanos na sua convivência etc.
A Antropologia centraliza seus estudos nos homens e nos produtos de suas ações.
Empenha-se em adquirir conhecimentos sobre o ser humano enquanto uma espécie
animal, dentro da escala zoológica — campo de preocupações da chamada Antropologia
Física — e também sobre as criações humanas — campo de preocupações da chamada
Antropologia Cultural. Utiliza tanto conhecimentos produzidos por outras Ciências
Humanas, como a Sociologia, a História e a Economia, como conhecimentos
produzidos pelas Ciências da Natureza ou Ciências Físicas, Químicas e Biológicas.
A História procura estudar o homem através dos tempos, nos diferentes lugares
em que tem vivido. Investiga permanências e mudanças ou transformações de seu modo
de vida, no empenho de compreendê-las. Nesse trabalho conta com o conhecimento
produzido por outras Ciências Humanas, como a Sociologia, a Antropologia, a Economia,
a Política etc.
Estes exemplos bastam para mostrar que as Ciências Humanas formam uma
intrincada teia de conhecimentos. As divisas de seus campos de trabalho constituem
um recurso didático que viabiliza a abordagem ou o tratamento científico da realidade.
Esta, de fato, é um todo que não se pode decompor, que o homem tenta compreender para
colocar a serviço do seu viver e do seu bem-estar.
O mesmo se pode dizer a respeito da divisão entre Ciências Humanas e Ciências
da Natureza. Ambas se alimentam mutuamente na tarefa comum de construção do
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conhecimento científico da realidade. Este se distingue dos diferentes tipos de
conhecimento ou compreensão da realidade por ser produzido através de um trabalho
organizado, segundo normas observadas precisa e sistematicamente.
De acordo com essas normas, parte-se sempre da observação metódica do objeto
que se pretende conhecer, e da coleta de dados ou informações significativas para a
compreensão do aspecto que está sendo focalizado. Na etapa seguinte, procede-se à
análise das informações coletadas, o que conduz à última etapa do trabalho: a construção
de conceitos e generalizações. Esses conceitos e generalizações tanto podem reforçar os
conhecimentos produzidos anteriormente, como podem ampliar, modificar ou mesmo
negar os conhecimentos já existentes. Constituem também pontos de partida para novas
investigações.
A produção do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho,
atualmente organizado por uma "divisão do trabalho" entre cientistas de diferentes
especialidades. No presente momento da história das ciências, essa divisão tem a função
de viabilizar a ação humana de produção do conhecimento científico. Não impede,
contudo, e chega mesmo a requerer, o recurso aos saberes produzidos em outros campos,
ou a construção de equipes interdisciplinares de trabalho. Isso porque a própria
indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo, à compreensão abrangente.

As Ciências Humanas no 1º grau (ensino fundamental)
Tradicionalmente as Ciências Humanas encontram-se inseridas na educação básica
(curso primário e curso ginasial, antes de 1971, e curso de 1º grau após essa data) através
das disciplinas História e Geografia.
Essa redução das Ciências Humanas às disciplinas História e Geografia é motivo
de preocupação. Embora essas duas ciências tenham grande importância na formação do
educando, as Ciências Humanas não se reduzem a duas. Sabemos também que:
— a escola, e principalmente a escola básica, de ensino fundamental (direitos de todos e
dever do Estado), constitui um canal social do acesso da população ao conhecimento
sistematizado, organizado, já produzido pelas Ciências;
— a oportunidade de acesso da população ao conhecimento produzido pelo
conjunto das
Ciências da Natureza, através da escola, vem sendo de alguma maneira garantida,
embora também aqui tenham sido acionados mecanismos que desqualificam esse
ensino. O conhecimento científico, em si desmistificador pela sua própria natureza e
modo de produção, é um saber ameaçador. Propicia ou provoca, em quem se inicia nele,
inquietação, curiosidade. Pode conduzir ao ato de "indagar";
— o acesso da população ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas vem
sendo negligenciado, ao longo de nossa educação escolarizada, por razões sociais e
históricas. Para herdeiros de um passado colonialista, e de regimes autoritários de
governo, entremeados de regimes populistas, entender a realidade sociocultural como
um fato "natural" — e, portanto, "dado" — propicia, senão mesmo garante, o
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"fatalismo" com que a população enfrenta as situações de injustiça social que compõem
o seu cotidiano.
Com a Lei 5692/71 foram introduzidos os "Estudos Sociais" no curso de l.° grau.

Segundo a Lei e o Parecer 853/71,

"Estudos Sociais é uma área de estudos que tem por objetivo a integração espaço-
temporal do educando, servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos da
História e Geografia como base e das outras ciências humanas — Antropologia,
Sociologia, Política, Economia — como instrumentos necessários para a compreensão da
História e para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando."
Destacavam-se nessa colocação legal, pela sua importância, três aspectos:

— as Ciências Humanas como instrumento necessário para a compreensão da História.
Ao que acrescentamos: como instrumentos imprescindíveis à compreensão da realidade
do educando, ou seja, à compreensão de sua realidade social, no momento histórico por ele
vivido;
— as Ciências Humanas como instrumento necessário para o ajustamento ao meio social
a que pertence o educando. Entendemos por "ajustamento" um processo altamente
dinâmico, que se configura em "ação-reação-transformação";
— a ideia de "área de estudos" interdisciplinar, importante pela possibilidade que
criava de trabalho integrado entre profissionais de diferente formação, o que introduzia
uma probabilidade de superar o corporativismo que caracteriza a organização do trabalho
escolar e, também, nossa própria formação, marcada pelo corporativismo das instituições
que nos educaram.
O Conselho Federal de Educação, ao desconhecer a existência dos professores
competentes para trabalhar nesta área e aprovar a criação dos cursos de nível
superior de Estudos Sociais, transformou uma "área de estudos" em "disciplina". Com a
pretensão de introduzir elementos das Ciências Humanas — o que não conseguiu —,
descaracterizou a História e a Geografia. Disperdiçou-se com esta medida: a importância
dos conhecimentos de História e Geografia; a contribuição das demais Ciências Humanas;
a rica ideia de "área interdisciplinar" de estudos.
Esse desperdício traduziu-se de maneira evidente na disciplina Estudos Sociais,
que foi então implantada no curso de 1° grau, ao longo de suas oito séries, com
programas tipo "coquetel cultural".
Nossa realidade, pelo que demonstrou a implantação da Lei 5692/71, pelo que
conhecemos dela a partir de nossa prática como professores, ainda não permite a
realização da idéia de uma "área de estudos" interdisciplinar. A própria estrutura e
organização da escola oficial é um empecilho, até pelo simples fato, para não citarmos
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outros, de que os professores não se encontram, não têm horários comuns de
permanência, e suas horas de contratação para trabalhos fora da sala de aula são
reduzidíssimas, não permitindo, quando existentes, que dêem conta sequer da tarefa
de preparar aulas ou corrigir trabalhos.
Os doze anos de vigência da disciplina Estudos Sociais, no curso de 1º grau,
encarregaram-se de demonstrar o que acabamos de considerar.
O desagrado com o ensino das Ciências Humanas no curso de 1° grau não data,
porém, de 1971. Remonta ao período anterior, em que História e Geografia eram
trabalhadas de maneira estanque, desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a
estudava, não dando conta de uma visão global da vida do ser humano, de sua existência
em sociedade.
Diante disso, é necessário examinar a contribuição das Ciências Humanas na
formação do aluno dos cursos de 1° grau, a partir da perspectiva que aqui se propõe,
a fim de oferecer uma contribuição real a essa área de ensino, e não apenas uma
alternativa a mais para confundir este já tão emaranhado campo de trabalho.


UNIDADE II - CONCEITO DE HISTÓRIA:
- História é a ciência que estuda a mudança.
- História é vida, é movimento, é transformação.
- a História estuda a vida humana através do tempo: estuda o que os homens fizeram,
pensaram ou sentiram enquanto seres sociais.
- Processo de transformação onde todos os homens são agentes das constantes mudanças
que ocorrem: processo histórico.
2. O TERMO HI STÓRIA:
- os gregos foram os primeiros a utilizá-lo: histor, originalmente, significava aquele que
apreende pelo olhar, aquele que sabe, o testemunho, aquele que testemunhou com seus
próprios olhos os acontecimentos.
- “História” (“his” + “oren”) significava apreender pelo olhar aquilo que se sucede
dinamicamente, ou seja, testemunhar os acontecimentos, a realidade.
- por influência de Heródoto, que deu o título de Histórias ao resultado de suas pesquisas
acerca das Guerras Médicas, o termo assumiu o sentido particular de busca do
conhecimento das coisas humanas, do saber histórico.
- História passou a significar a busca, a pesquisa e também os resultados compilados na
obra histórica.
3. SENTI DOS DA PALAVRA HI STÓRI A:
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- realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, se manifesta ou se
manifestará a vida da humanidade Ò a realidade objetiva do movimento do mundo e das
coisas.
- conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo historiador.
- obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historiador num relato
escrito.
4. O AGENTE DA HISTÓRIA:
- O Homem é o agente fazedor da História
5. CULTURA:
- Cultura é a maneira de manifestar vida de um grupo humano. - é o conjunto das diversas
formas naturais e espirituais com que os indivíduos de um grupo convivem, nas quais
atuam e se comunicam e cuja experiência coletiva pode ser transmitida através de vias
simbólicas para a geração seguinte. - o Homem produz cultura: produz objetos e idéias de
acordo com suas necessidades de sobrevivência.
6. FONTES HI STÓRI CAS:
- vestígios (documento) que permitem a reconstituição do passado.
- arqueológicos: restos de animais, utensílios, fósseis, ruínas de templos, palácios e
túmulos, esculturas, pinturas, cerâmicas, moedas, medalhas, armas, etc.
- escritos: códigos, decretos, tratados, constituições, leis, editais, relatórios, registros civis,
memórias, crônicas, etc.
- orais: tradições, lendas, mitos, fábulas, narrações poéticas, canções populares, etc.
7. FATO HI STÓRI CO:
- o fato histórico é o objeto de estudo da História.
- é singular, irreversível e de repercussão social.
8. CI ÊNCI AS AUXI LI ARES DA HISTÓRI A:
- Economia: estuda os meios de produção, distribuição, consumo e circulação da riqueza.
- Sociologia: estuda o homem em sociedade.

- Geografia: estuda a superfície da terra no seu aspecto físico e humano.

- Antropologia: estuda o homem no aspecto biológico e cultural.

- Arqueologia: estuda as culturas extintas.
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- Paleontologia: estuda os fósseis.

- Cronologia: localização dos fatos no tempo.

- Paleografia: escritos antigos em materiais leves.

- Epigrafia: escritos antigos em materiais pesados.

- Heráldica: brasões, escudos e insígnias.

- Numismática: moedas.
9. PARA QUE SERVE A HI STÓRI A?
- para dar consciências aos homens do seu poder de transformar a realidade.
10. PERI ODI ZAÇÃO HI STÓRI CA:
· Periodização Tradicional: Pré-História e História.
+ Pré-História:
I. Paleolítico.
II. Neolítico.

+ História:
I. Idade Antiga: da invenção da escrita (4.000 a.C.) até a queda do império romano (476).
II. Idade Média: da queda do império romano até a tomada de Constantinopla (1453).
III. Idade Moderna: da tomada de Constantinopla até a Revolução Francesa (1789).
IV. dade Contemporânea: da Revolução Francesa até os dias atuais.
- nem todos os historiadores concordam com a periodização tradicional da História baseada
na história política.
- existem outras propostas de divisões inspiradas, por exemplo, no enfoque econômico
(modo de produção), tecnológico-científico, etc.
- a divisão da História em períodos não é precisa nem natural.
- a divisão tradicional da História é hoje bastante discutível porque uniformiza os vários
períodos quanto a sua importância, conduz à idéia de hierarquia nos vários acontecimentos,
leva em consideração apenas a civilização ocidental e demonstra a fragilidade desta
compartimentação, relegando fatos históricos também considerados importantes.
- o tempo é universal, mas não é absoluto.
- nem todos os povos adotam o calendário cristão (calendário gregoriano, instituído pela
Igreja Católica no séc. XVI, para adequar o anterior (Juliano) às suas festividades
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religiosas). Muçulmanos e judeus, por exemplo, têm sistemas próprios de demarcação de
tempo.
11. TEORI A DA HI STÓRI A:
- a historiografia é a arte ou o modo de escrever a História ou o estudo crítico da História.
- os conceitos de espaço e de tempo, essenciais no conhecimento histórico, evidenciam a
inter-relação da História com a Geografia.
- a História, como as outras formas de conhecimento da realidade, está sempre se
constituindo: o conhecimento que ela produz nunca é perfeito ou acabado.
- a História dos homens na transformação da natureza e na organização das sociedades é
objeto de controvérsia permanente para historiadores e cientistas sociais.
- o passado histórico não deve ser apresentado de maneira única, como uma verdade
absoluta, desvinculado das discussões que envolvam o presente.
- o historiador não é homem neutro, imparcial e isolado de sua época. O mundo de hoje
contagia de alguma maneira o trabalho do historiador, refletindo-se na reconstrução que ele
elabora do passado.
- a compreensão do presente e o estudo do passado não se relacionam entre si de forma
mecânica, estreita e determinista
Conceito de Geografia
A geografia é a ciência que estuda a terra e as relações entre esta o homem (a
sociedade) para compreender como os fenômenos físicos, biológicos e humanos variam no
espaço.
Em um primeiro momento a geografia se ocupa apenas dos elementos naturais que
constituem o espaço geográfico, sua identificação, caracterização, classificação e
representação. Mas à medida que avança no estudo do espaço geográfico como objeto ou
agente de modificações pelo homem e do homem, se depara com o estudo das relações
sociais.
Os primeiros estudiosos da geografia como ciência e filosofia foram os gregos com
destaque para Tales de Mileto, Hiparco, Heródoto, Eratóstenes, Aristóteles, Estrabão e
Ptolomeu. Diversos viajantes e conquistadores como Marco Pólo contribuíram para que se
espalhasse o interesse pelo estudo e compreensão da geografia, mas foi só após os séculos
XVI e XVII, época das grandes navegações, que a geografia surgiu como disciplina
passando a ser ensinada nas universidades.
Atualmente a geografia é um campo bastante vasto que pela complexidade das
relações que estuda se divide em diversas especialidades como a geografia política, a
geografia econômica, geografia cultural, geografia urbana, geografia física, climatologia,
biogeografia, geomorfologia, etc.
Mas, de forma geral, a geografia se divide em três áreas: geografia física, geografia
humana e geografia técnica. A primeira se ocupa do estudo dos espaços físicos, do relevo,
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fauna, flora, clima e hidrografia de um local trabalhando o geógrafo, inclusive, em estudos
ambientais, dos biomas e sobre preservação ambiental. A segunda, geografia humana, se
ocupa do estudo das relações do homem com a terra.
Assim, o geógrafo poderá estudar os movimentos migratórios, crescimento
populacional, o planejamento e ordenamento do espaço, analisa indicadores demográficos
como taxa de natalidade, expectativa de vida e outros estudos como os que são realizados
pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) quando realizam os “censos”. O
terceiro campo, a geografia técnica, engloba atividades como o sensoriamento remoto e o
geoprocessamento que exigem certo conhecimento em análises de dados, utilização de
satélites, radares e etc..

UNIDADE III - A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA
Não há aprendizagem sem o interesse do aluno em aprender.
Para que um determinado objeto se torne objeto de conhecimento é imprescindível
que o aluno esteja mobilizado para conhecê-lo. É preciso que o aluno tenha mobilidade
para tal, tendo a intenção de conhecer esse objeto desconhecido. E o ato da mobilização
para o conhecimento do objeto exige do sujeito uma carga energética física e psíquica
durante todo o processo. É importante ressaltar que durante essa aprendizagem também
estão presentes cargas afetivas em torno do objeto a ser conhecido, e que essas cargas não
podem ser demasiadas, pois assim poderá ocasionar distúrbios, em virtude da grande
ansiedade de quem quer conhecer o objeto.
Para que o sujeito conheça o objeto também é de grande necessidade aborda-lo, e
nesse sentido podemos dizer que não há possibilidade de conhecimento do objeto se ele
estiver ausente do sujeito.
Mas para o sujeito construir o seu conhecimento a respeito de um objeto qualquer é
preciso também que esse objeto tenha significado para o sujeito. Mesmo um simples
significado no primeiro momento já é o suficiente. O que vale é prender o aluno ao objeto,
para que no segundo momento ele desperte mais desejo de conhecê-lo, se este fizer parte
das suas necessidades. Nesse sentido, podemos afirmar que a mobilização é o caminho e a
meta é o significado que o objeto tem para o sujeito.
Em se tratando da mobilização para o conhecimento, podemos dizer que nenhum
sujeito se debruçará horas a fio sobre um objeto que não satisfaça as suas necessidades
num sentido bem amplo. E isto é o grande problema que enfrentamos na sala de aula hoje
em dia – não conseguimos despertar a atenção dos nossos alunos porque não estamos
oferecendo para eles objetos que satisfaçam as suas necessidades, as suas curiosidades.
Partindo-se do princípio da dialética da mobilização, concordamos plenamente
que ninguém motiva ninguém, ninguém se motiva sozinho, os sujeitos se motivam em
comunhão, mediados pela realidade – parafraseado de Paulo Freire.
Já os professores adeptos da linha pedagógica tradicional não aplicam a dialética
da mobilização em sala de aula. Eles têm uma visão equivocada sobre o que é construção
do conhecimento. Para esses professores o caráter reflexivo e ativo dos alunos em torno do
objeto não tem significância, e basta que esses alunos estejam em sala de aula, pois sendo
assim eles acham que os alunos já podem estar motivados.
Articulação realidade-Objeto-Mediação
Para que o educando, sujeito conhecedor ou transformador do objeto, no processo
de mobilização para o conhecimento, tenha sucesso na sua empreitada a favor das
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descobertas, é necessário que a sua ação seja consciente e voluntária, tão quanto necessária
seja a do professor.
É preciso, nesse sentido, que o professor conheça a realidade dos seus alunos, suas
necessidades, para assim poder traçar a mobilização para o conhecimento e ter
conhecimento de onde quer chegar. Somente assim o trabalho da metodologia dialética
poderá ter sucesso.
Conhecer a realidade do aluno é um ponto de partida muito importante se
quisermos realmente buscar a mobilização. Mas uma realidade concreta e vista pelos olhos
da razão, desprezando a realidade empírica que corresponde a somente o superficial das
coisas.
Portanto, para que isso ocorra, o primeiro passo seria a prática social comum a
professor e aluno.
Para o educador construtivista é importante ressaltar a presença da psicogênese
durante o processo de conhecimento, no qual estão interelacionados a infra-estrutura
orgânica, o cérebro, o amadurecimento da função e as relações sociais.
O homem é geneticamente social, mas ele também é social e o seu conhecimento é
produto da inteligência.
A forma de conhecer as coisas tem elementos diferenciados, mesmo apresentando
estrutura básica semelhantes. Vejamos que em certa fase da vida a criança pode deixar de
entender algo que para o homem na sua fase adulta seja tão óbvio, tão comum! Às vezes os
adultos não percebem certas coisas, mas nem por isso elas deixam de existir!
Durante o processo de ensino-aprendizagem é muito comum observarmos
educadores que pulam/queimam as etapas da aprendizagem – os professores ao invés de se
prenderem aos pormenores iniciais sobre o assunto, vão logo, para o que eles dizem “ao
que interessa”. É o que chamamos de técnica do atalho. Isso bloqueia o raciocínio lógico
do aluno, tendo em vista que a aprendizagem é um processo visto em fazes.
Uma característica da mobilidade para o conhecimento é a clareza dos objetivos.
Mas não tratamos aqui dos objetivos mecânicos que não despertam o sujeito para o
conhecimento, e sim, de objetivos que satisfaçam realmente as necessidades dos alunos.
Infelizmente os objetivos traçados pelas escolas só atendem às regras do sistema,
tendo como prioridade o programa conteudista, o que o diretor quer e o que possivelmente
poderá cair no vestibular. Desse modo fica difícil educar para a vida!
Sendo assim, a intencionalidade do educador, que aponta a real definição sobre o seu
papel, deixa de existir e, conseqüentemente, a intencionalidade do sujeito/aluno também
não tem sentido.

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Consiste em possibilitar que o aluno faça o confronto direto com o objeto, de forma
a apreendê-lo em suas relações internas e externas. Tal procedimento deve permitir que o
aluno estabeleça relações de causa e efeito e compreenda o essencial. Quanto mais
abrangentes essas relações forem, melhor o aluno as compreenderá.
É exatamente o momento em que o aluno, no seu estudo, passa a conhecer o objeto
e tirar conclusões sobre tal, para assim poder construir novos conhecimentos sobre o
mesmo.
É nesse momento que o aluno vai conhecer o objeto a ser estudado, mas com a
ajuda do professor. Nenhum dever toma partido de um aprendizado isolado. Os dois, “em
comunhão,” devem interagir constantemente em torno do objeto e a realidade.
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Sendo assim, o professor, ao invés de dar o conhecimento pronto para o aluno,
mobiliza-o, estimula-o para que ele mesmo possa buscar o conhecimento e refletir sobre o
mesmo, com o auxilia da ajuda do professor.

Processo de conhecimento em sala de aula
Apesar da mobilização do sujeito ser uma característica para conhecer os objetos,
ainda somente isto não é necessário para eu haja a construção do conhecimento.
A ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido é a necessidade primordial. Isto
posto, podemos dizer que o importante então não é só motivar, mas colocar o sujeito a par
da construção do conhecimento. E para isso o aluno deve ter em conta que a contradição é
o núcleo para que isso ocorra. O homem deve ser ativo para superar as contradições, as
dúvidas em torno do objeto. Se não houver as contradições não teria sentido algum a
construção do conhecimento. A contradição deve existir para que seja superada, em torno
da idéia que há entre o objeto e o sujeito.
Diante do exposto, o papel do professor seria estabelecer a contradição, tendo em
vista as representações mentais que o aluno tem consigo. Mas essa negação não é o simples
fato de dizer “não” para o vazio, uma negação sem sentido. É uma negação/contradição
que provoque o aluno a sair do seu estado de inércia e se mobilize através da expressão do
seu pensamento, criticando a realidade dos fatos existenciais.
Para isso o professor tem que ter em mente os conhecimentos já adquiridos pelos
alunos, afinal o aluno tem um quadro de significados e uma gama de conhecimentos
anteriores que precisam ser aprimorados.
A vontade de vencer a contradição sempre existente entre o sujeito e o objeto é uma
luta constante dos homens. Mas essa contradição pode sofrer interferências no
estabelecimento. Às vezes o sujeito não se sente desafiado por uma contradição porque
está mais ligado em outra – deslocamento de contradição. Em outro momento o sujeito
esquece certa contradição e vai à busca daquela que mais lhe interessa, esquecendo as
demais – bloqueio de contradição.
Para a construção de conhecimentos pautada na visão libertadora a criticidade deve
fundamentalmente existir. Como poderia o professor entrar em contradição com o aluno se
este estivesse no senso comum? O aluno, nesse caso, permaneceria numa passividade e
longe de ser um sujeito crítico e pensante. Mas a criticidade a que me refiro não é aquela
que somente fala mal das coisas ao nosso redor, e sim, aquela que questiona a realidade, a
razão de ser das coisas.
Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer o sujeito/aluno do senso
comum – estado sincrético – para o senso crítico – análise e síntese do conhecimento. O
problema aqui é denominado de continuidade e ruptura.
Mas o certo é que o educador deve partir do ponto onde o educando se encontra
para então, a partir daí, procurar estimular o conhecimento do aluno, através de análises
sobre o objeto até então desconhecido. E, para isso, é grandiosa a importância que teremos
de dar às aproximações sucessivas acerca do objeto a ser estudado, afinal a construção do
conhecimento em torno de um objeto não se dá de uma só vez.
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a oportunidade de conhecê-lo, feito
isto é hora de analisá-lo com persistência e demora. Somente depois disso podemos fazer a
síntese sobre o objeto estudado.
Para que o educando tenha conhecimento pleno da realidade ele deve analisar o
objeto o qual pretende conhecer na sua totalidade. Mas não é isso que as escolas pregam.
A escola é organizada em disciplinas e com a função de “vomitar” conteúdos e mais
conteúdos, deixando a desejar na relação sujeito e realidade social.
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Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não existe aprendizagem passiva.
Toda prática de aprendizagem exige ação ativa por parte de quem quer conhecer o objeto.
E nessa prática ativa não basta somente prestar atenção ao que o professor fala, pois sendo
assim o ato de agir, contestar ficaria no esquecimento, dando lugar à passividade por parte
d aluno. O aluno deve comparar levantar hipóteses, duvidar, questionar, julgar, dar solução
aos problemas, pois só assim ele estará desenvolvendo o que nós chamamos de operações
mentais.
Na metodologia dialética o que se pretende é uma prática pedagógica que tenha
sentido e que seja de alto grau de significância. Não bastam somente as tarefas. Fazer as
tarefas só pó fazer, quando o aluno está condicionado à notas não é uma prática educativa
decente. A escola deve procurar uma ação consciente: intencionalidade do sujeito. É
preciso que o aluno queira fazer, tenha intenção de fazer. Nada forçado tem sentido
positivo.
Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os tipos de atividades e sim
observemos se elas representam algo de concreto. Que seja uma atividade que exija
raciocínio, que seja mais motora, pois sendo assim poderá criar uma ação ativa mais
concreta sobre o aluno, para que ele desenvolva seus conhecimentos com mais vontade.
Na construção do conhecimento deve existir uma ligação forte entre o sujeito e o
objeto, ambos devem estar interelacionados com o social para que a construção desse
conhecimento não seja restrito. Sujeito e objeto são sempre modificados e
dependentemente da prática social, e isso é o que chamamos de caráter social do
conhecimento.
No processo ensino-aprendizagem o professor não pode fazer sozinho a tarefa. Não
pode fazer pelo aluno, mas também o aluno não pode realizar suas atividades sozinhas. O
professor deve sim, ser o mediador na construção do conhecimento, estimulando o aluno a
dar passos mais largos em busca de novos horizontes. Esta sim, é que deveria ser a forma
de trabalho em sala de aula. Além disso, o professor deve provocar o aluno a pensar,
criticar, estar sempre com o pensamento em atividade.
Deve dispor de objetos e dar condições para que o aluno tenha rendimento naquilo
que ele se debruça para conhecer. Deve interagir com o seu aluno em busca de soluções
para os problemas propostos.
A problematização caracteriza a construção do conhecimento no momento em que
o sujeito vive sendo desafiado pela natureza para poder transformá-la. O sujeito encontra
problemas para conhecer ou transformar o objeto. E são justamente esses problemas o
motor principal que faz com que o sujeito seja motivado para o desafio de construir mais
conhecimentos em torno do objeto de estudo.

Estabelecendo a contradição
Estabelecer contradição representa um passo primordial para a constante busca da
construção do conhecimento. Pela problematização o professor deve sempre adotar a
contradição, confrontando-a como o conhecimento elementar ou parcialmente apropriado
que o aluno tem. E isso traz a possibilidade de ganho de conhecimento por parte do aluno,
transpondo-lhe do senso comum para o senso crítico. E sendo assim, ao invés do professor
sobrecarregar a memória dos alunos com questões fúteis que não trazem significado algum
para os alunos, ele devia persistir no levantamento de situação problema, para que os
alunos sejam estimulados a refletir/penar sobre algum tema-problema. Sendo assim, os
alunos tentarão resolver o problema e, caso não consigam, o professor dá um ajuda e o
encaminham novamente para a continuidade da resolução do problema. O importante é se
ligar no problema.
13

A respeito do planejamento das aulas, o professor deveria estimular muito mais a
criatividade dos alunos, lendo textos e pedindo que tirassem a idéia central dos mesmos e
interrogando sobre dúvidas acerca do conteúdo abordado, ao invés de ficar no círculo
vicioso da tarefa mecanizada.
No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o professor deve estar preocupado
com o movimento do real, esquecendo, portanto, do movimento do conceito. Uma coisa
é o professor conceituar para os alunos algo que pode estar ligado à realidade. Outra coisa
é o professor tentar conceituar para esses mesmos alunos uma expressão química muito
distante das experiências vividas por esses alunos. O professor jamais deverá ser escravo
dos programas que só abordam conteúdos fora da realidade.
Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer a mudança da prática
pedagógica por parte do professor, no sentido dadialética da travessia. Muitos problemas
de várias ordens são vistos como barreiras para que o professor saia do seu estado de
estagnação e mergulhe na prática educacional inovadora. As condições de trabalho, sua
condição, econômica, etc, são alguns entre tantos fatores que impedem o rompimento da
barreira da pedagogia tradicional.
Exposição dialogada
A prática pedagógica marcada pela exposição dialogada tem certa vantagem sobre a
metodologia expositiva, em virtude da primeira favorecer ao aluno a liberdade de poder
opinar, levantar hipóteses sobre problemas tratados na sala de aula. Um outro lado positivo
é a própria interação que há entre o aluno e o professor durante a abordagem do assunto em
pauta.
De a aula dialogada corresponde a um avanço em relação à expositiva, o que
diríamos da exposição provocativa? É justamente nesse tipo de exposição que os
problemas são colocados para serem solucionados pelos alunos. Nesta fase os alunos são
estimulados para desenvolver uma reflexão de confronto. O que o professor diz é
investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura dos alunos quanto a do professor tomam
outro rumo.
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberdade dada ao aoluno para que
ele possa falar à vontade, podemos dizer que o professor não pode mais falar? Claro que
não! O professor sempre deverá ser o mediador na sala de aula e a sua presença será muito
importante para ajudar o aluno a sair do estágio sincrético da construção do conhecimento.
Certamente o professor contribui para a aceleração da reconstrução do saber –
investigação versus exposição – quando orienta os alunos em meio às dúvidas na solução
dos problemas. O aluno trás o seu conhecimento sincrético e o professor como mediador
expões algumas informações e o aluno, nesse sentido, deverá ser capaz de superar este
estágio do conhecimento.
O professor, quanto à questão das técnicas, deverá ficar atento quando exigir dos
alunos apresentação de trabalhos em grupo. O que importa aqui não é esperar uma
apresentação, uma exposição espetacular daquilo que foi estudado pelos alunos, nem
sequer poupar as energias do professor. O mais importante mesmo com isso é ajudar para
que dessa forma os alunos engrandeçam a sua construção de conhecimento. De certa
forma, esta ou outras técnicas deverão ser submetidas a um método ideal, onde seja
necessária a apresentação sincrética do objeto de estudo, expressão das representações
prévias, problematização, fornecimento de subsídios, elaboração de hipóteses, …, síntese
conclusiva, etc.

ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO
14

Aqui o aluno recolhe novos elementos apresentados pelo professor, estabelece
novas relações até então não percebidas ou ainda percebidas de maneira diferente. Essa
ação permite que o aluno construa um conhecimento mais elaborando, a partir da
complementação ou da negação do conhecimento anterior.
É o momento em que o educando, tendo terminado o seu estudo sobre o objeto,
possa fazer um apanhado sintético a respeito dele. É neste momento que se espera que esta
síntese tenha consistência fidedigna sobre o objeto estudado, do contrário, o aluno deverá
percorrer todo o caminho de volta, da síncrese para a análise até chegar à construção de
uma nova síntese.

Necessidade de expressão
A expressão material do conhecimento auxilia o aluno na concretização da sua
síntese. Se esta vai ser materializada através da fala, tem a vantagem da interação social
provocar a correção de possíveis erros detectados na síntese. Se a síntese for materializada
através da escrita isto ajudará para que o trabalho sintético seja bem mais elaborado e tenha
maior perfeição, pois a partir da formatação podem se fazer correções à vontade ( ao
contrário da síntese falada).
Na relação do sujeito com o mundo, o professor deve entender que a fala é, sem
dúvida, não somente um meio de comunicação, mas um instrumento de pensamento. À
medida que o sujeito vai conhecendo algo, interagindo com o mundo social à sua volta, ele
sente vontade de expressar-se sobre as descobertas advindas desse conhecimento. E, ao
passo que o objeto é mais estranho para o sujeito ele sente muito mais vontade de fazer uso
da palavra para poder conhecer o objeto de estudo.
No processo de determinação da síntese observamos que, enquanto aquilo que
sintetizamos está somente em nossa cabeça, podemos expor esse conhecimento de forma
mais generalizada, mas, à medida que formatamos a síntese materializando-a para o texto
escrito, estamos concretizando o trabalho, realizando uma síntese conclusiva e restrita ao
que está no papel.
É certo afirmar que jamais poderemos subjulgar a nossa síntese material, pois,
sendo assim estaríamos confessando a nossa própria impossibilidade de construir o
conhecimento.
A interação social entre o educador e o caminho que o educando está trilhando se
concretiza no momento em que há a expressão contínua das representações sintéticas
elaboradas pelos educandos. Ao passo que as representações sintéticas são expostas e
comentadas em sala de aula, ocorre uma interação social entre os alunos, como também
entre esses e um novo conhecimento que poder ser reconstruído naquele momento.
Para que haja uma interação social dentro da classe é preciso que se crie
um ambiente interativo. Esse ambiente só pode ser construído se houver um clima de
respeito mutuo entre os alunos. O professor, para isso, deverá ajudar para que esse
ambiente saudável seja criado. É nesse clima que tudo que o aluno fala deverá ter
importância. Também ninguém poderá tomar o espaço de outro falando demais. Mas falar
de menos também prejudica o desenvolvimento do trabalho.
São tantas as formas de expressão do conhecimento que o educando pode utilizar:
oral, gestual, gráfica, escrita, etc. em todas elas estão presentes a construção de
conhecimento que, de certa forma, provocou a mudança da realidade em relação a um
conhecimento prévio sobre o assunto abordado.

Elaboração da síntese
15

Tendo em vista que a própria construção do conhecimento pode ser considerada de
síntese, e em virtude de que só podemos fazer análises do problema depois da elaboração
de uma síntese precária, fica difícil determinar em qual momento seria oportuno e
aconselhável para a elaboração da síntese, isto porque a análise e a síntese estão
intimamente muito articuladas.
Em se tratando dos níveis de síntese, podemos entender que há uma complexidade
específica para cada forma de expressão dessa síntese. Na ordem crescente de abstração de
conhecimento podemos citar a dramatização, a forma verbal e por último a forma escrita.
Para qualquer objeto de conhecimento há infinita possibilidade de se realizar a
seqüência: cínclise >análise > síntese. E para saber se o educando chegou ao grau de
síntese minimamente satisfatória na construção do conhecimento, os educadores observam
a expressão dos educandos em torno da problematização abordada, para assim poder
verificar se os alunos atingiram a síntese mínima.

Interação na elaboração
Se o educando assim preferir, ele pode solicitar várias formas de expressão da
síntese elaborada pelos alunos – de uma síntese provisória ele pode solicitar que os alunos
construam uma síntese menos elaborada, uma mais elaborada. E pode ainda pedir uma
síntese em grupo, promovendo a interação durante a elaboração. E pode ainda o professor
exigir que os alunos construam uma síntese pessoal ou individual a partir da síntese grupal.
É importante saber que existe um limite na elaboração da síntese. Nem todos os
educandos são capazes de chegar ao estágio da síntese, ficando paralisados na cínclise.
Mesmo com a ajuda do educador alguns alunos sentem dificuldades e são limitados na
elaboração da síntese. O conhecimento científico apurado, presente em alguns textos,
juntamente com o conhecimento filosófico, podem ser um dos motivos que atrapalha
certos alunos a chegar na reta final do estágio cíclise-análise-síntese, porque sentem
dificuldades em analisar os textos.

Retorno à prática social
Se a prática da construção do conhecimento é pautada na realidade social, podemos
afirmar que o ser humano como sujeito detentor e construtor de conhecimento, poderá
modificar a sua realidade através da prática social, com vista na força da sua expressão
carregada de significados. Para isso, o sujeito deverá ser compreendido e ter o dom de
envolver as pessoas através do seu conhecimento, articulado com a realidade social.

CONCLUSÃO
A função primordial da educação está na construção do conhecimento. A ação
pedagógica na escola deve oportunizar a construção do conhecimento, o que numa
instância maior resulta na constituição de identidades autônomas, capazes de estabelecer
relações críticas entre os homens, suas ações e o mundo. Entretanto sabemos que nem
sempre as práticas pedagógicas atingem, ou procuram atingir a construção do
conhecimento. Esse é um processo no qual é necessária a permanente busca de significado,
de sentido.
O conhecimento só acontece através do significado que adquire aquilo que se
estuda, aquilo que se fala e que se faz por quem realiza a ação, seja ele professor ou aluno;
e principalmente só acontece quando há interação, onde todos têm voz para falar e discutir.
Caso contrário, só se tem informações e sujeitos. Falta a interação entre eles, ou seja, a
construção de significados.
16

A escola é a referência para a elaboração de uma leitura de mundo baseada no
conhecimento científico. Logo, o principal determinante no processo de elaboração dessa
leitura, que é construção de conhecimento, está no currículo – formal, em ação e oculto –
como ação pedagógica. Dessa forma é fundamental ao professor e aos profissionais da
educação, avaliar as questões curriculares, na busca de uma ação pedagógica que contribua
efetivamente para a construção do conhecimento. Somente uma revisão profunda das
questões curriculares, que envolva o planejamento dos programas, a discussão dos
mesmos, a formulação dos planos de trabalho dos professores e a sua aplicação, ou seja,
toda a ação pedagógica; poderá transformar a situação em que se encontra a situação
educacional hoje.
UNIDADE IV - FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTÓRIA E GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS
No processo de democratização dos anos 80 os conhecimentos escolares passaram a
ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformações da clientela
escolar composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo de migração, do
campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo de diferenciação
econômica e social, forçavam mudanças no espaço escolar.
As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas tecnologias de
comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se tornaram canais de informação e
de formação cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia
ser mais ignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. Essas mudanças
passaram a ser consideradas e discutidas pelos diversos agentes educacionais preocupados
em absorvê-las à organização e ao currículo escolar.
Os professores tornaram-se uma importante voz na configuração do saber escolar,
diminuindo o poder dos chamados “técnicos educacionais”.
Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da
Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização. Reforçaram-se
os diálogos entre pesquisadores e docentes do ensino médio, ao mesmo tempo em que se
assistia a uma expansão dos cursos de pós-graduação em História, com presença
significativa de professores de primeiro e segundo graus, cuja produção foi absorvida
parcialmente pela expansão editorial na área do ensino de História e da historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas
tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o
formalismo da abordagem histórica tradicional.
A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações. Suas vertentes
historiográficas de apoio, quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo
ou o historicismo, produtoras de grandes sínteses, constituidoras de macrobjetos, estruturas
ou modos de produção, foram colocadas sob suspeição. A apresentação do processo
histórico como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico,
17

seguindo um processo evolutivo e seqüência de etapas que cumpriam um trajetória
obrigatória, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno, como sujeito comum,
de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivência, e
era apresentada como um produto pronto e acabado. Introduziu-se a chamada História
Crítica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação
das ideologias, possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação de
massas e da sociedade de consumo.
Paralelamente às análises historiográficas, ocorreram novos estudos no âmbito das
ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social.
Difundiam-se estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram
considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. Uma
perspectiva que, para o ensino de História, significava valorizar atitudes ativas do sujeito
como construtor de sua história, em consonância com a visão de alguns educadores sobre
propostas pedagógicas construtivistas.
Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de
educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a
ser avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo
intenso, voltado para idéias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.
Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o
conhecimento de toda a História da humanidade em todos os tempos, buscando alternativas
às práticas reducionistas e simplificadoras da história oficial. Questionando-se sobre se
deveriam iniciar o ensino da História por História do Brasil ou Geral alguns professores
optaram por uma ordenação seqüencial e processual que intercalasse os conteúdos das duas
histórias num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias. Outros optaram por
trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas de
ensino por eixos temáticos. Para os que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate,
ainda em curso, sobre as questões relacionadas ao tempo histórico, revendo a sua dimensão
cronológica, as concepções de linearidade e progressividade do processo histórico, as
noções de decadência e de evolução.
Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase. Os
livros didáticos, difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares, passaram a ser
questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos. A simplificação dos textos,
os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum
raciocínio são apontados como comprometedores de qualquer avanço que se faça no
campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de História atualmente está em processo
de mudanças substantivas em seu conteúdo e método.
Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola primária, a História
tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso
dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico.
Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a
identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição
específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a
História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania.
18

Objetivos de História para o primeiro ciclo
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
• comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
• reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de
dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua
localidade;
• reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e
culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no
tempo, no mesmo espaço de convivência;
• caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na
região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e
religiosas;
• identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da
comunidade indígena estudada;
• estabelecer relações entre o presente e o passado;
• identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo
algumas de suas funções.

O que se pretende no ensino de História
O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação
detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram.
A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras
ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um
campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.
No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias
versões do fato, e não apenas memorizá-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda,
sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver
continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo
biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é
importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento
de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.
O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para
instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o
modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola.
Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da
19

vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de
sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não
qualquer método.
Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o
Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como
vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo.
Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de
perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações
históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos
históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos,
quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior.
Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta
resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o
fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte
da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes.
Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os
interesses políticos e econômicos desta viajem O que esperavam encontrar além do
Atlântico Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras Desta forma passamos das
simples narração para a problematização do fato histórico.
Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como
produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta
perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem
que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de
homens comuns.
Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período
de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a
característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a
compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta
que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias
para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das
diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra
o regime militar.
São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que
homem se quer formar Agente transformador na construção de um novo mundo,
posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais
Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a
idéia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais
importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja
entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a
sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da
20

produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das idéias de alguns
poucos.
Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os
homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se
estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam
apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do
presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas
funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o indivíduo a
entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e
acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como
não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer
sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos
na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para
entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica,
política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na
totalidade mais amplas do social até a situação presente.
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite
o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo
conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de
produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”
PRÁTICAS DOCENTES E RECURSOS EDUCATIVOS PARA O ENSINO DA
GEOGRAFIA
É fundamental para o ensino da Geografia que o professor crie e planeje situações
nas quais os alunos possam conhecer e utilizar procedimentos como a observação, a
descrição, a experimentação, a analogia e a síntese, considerando a especificidade e a
contextualização dos processos, questões, fenômenos, fatos e conceitos geográficos.
Os alunos precisam aprender a analisar, a explicar, a compreender e também a
representar processos geográficos presentes no espaço e realizadores dos diferentes tipos
de paisagens e territórios.
Para tanto, é preciso considerar as formas e os meios que auxiliem o professor no
alcance desses propósitos. A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo
desde a pré-história até os dias de hoje, sintetizando informações e expressando situações
— sempre envolvendo idéias de produção e organização do espaço.
A linguagem cartográfica ocupa um lugar de importância, desde o início da
escolaridade, contribuindo para que os alunos venham não só a compreender e a utilizar
uma ferramenta básica de leitura do mundo, os mapas, mas também a desenvolver
capacidades relativas à representação do espaço.
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola ainda
são situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de
21

rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Contudo esse tratamento
metodológico não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para
ler mapas quanto para representar o espaço geográfico.
Para que isso se concretize, é preciso partir da idéia de que a linguagem
cartográfica é um sistema de símbolos que envolvem proporcionalidades, uso de signos
ordenados, técnicas de projeção e de análise das representações. A leitura de
representações cartográficas também pretende atender a diversas necessidades, das mais
cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por
exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de
influência do clima).
A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos
sobre e com essa linguagem em dois sentidos: como pessoas que representam e
codificam o espaço e como leitores das informações expressas através dela.
Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmo. Observar,
descrever, experimentar e comparar fatos e fenômenos por meio de representações
cartográficas são ações que permitem construir noções espaciais, favorecem
compreensões geográficas, estimulam a identificação de problemas e a elaboração de
soluções que a Geografia, como ciência, produz.
O estudo do meio constitui outra alternativa metodológica bastante específica do
ensino de Geografia, proporcionando a abordagem das questões ambientais, sociais,
políticas, econômicas, culturais, entre outras. Além disso, proporciona a observação, a
compreensão, a avaliação e a intervenção em processos físicos da natureza.
Outra abordagem das questões geográficas na escola, compatível com a proposta
curricular em foco, inclui o uso dos meios de comunicação de massa e as novas tecnologias
de informação. Os cuidados com essa utilização também incluem a formação de atitudes e
o desenvolvimento de procedimentos, preferencialmente trabalhados numa perspectiva
interdisciplinar e sem a limitação tecnicista da Geografia quantitativa e da Geografia
tradicional.
Essas alternativas metodológicas têm em sua essência a aplicação dos princípios da
pesquisa, observados o caráter da problematização, da coleta e análise de dados, da
formulação de reflexões, de julgamentos e de sínteses. Precisam, também, considerar a
perspectiva da formação crítica e da alfabetização comunicativa da cidadania na sociedade
da informação.
Os equipamentos que permitem essas práticas não podem ser priorizados pela
metodologia de aprendizagem, apenas pelo seu simples domínio e uso. São as formas de
usar suas possibilidades de comunicação e de informação que se constituem alternativas
didáticas. Assim, projetar um filme, acessar a internet, capturar um texto, assistir a
um programa televisivo, escrever um texto no computador são ações que se tornam
educativas pela intencionalidade pedagógica do ensinar e do aprender, não porque são
práticas do nosso tempo.
Santos (1999, p.05) explicita bem a questão, ao afirmar:
22

“[...] Cada gesto, cada palavra, dentro de uma casa de ensino, têm
de ser precedidos de uma indagação de sua finalidade. Não é a
informação em si que é importante, mas a sua organização face a uma
finalidade. É preciso esquecer esse elogio isolado às coisas, ainda que
pareçam inteligentes, e buscar a inteligência das coisas mediante a
solidariedade[...]”
Destaca-se assim a necessidade de promover a aprendizagem voltada para a
promoção do ser humano, para a distribuição mais justa da produção de bens/serviços entre
as pessoas e para a manutenção/sustentabilidade do sistema Terra. A Geografia é uma das
ciências cujo ensino pode contribuir para a satisfação dessas necessidades.
Considerando-se a responsabilidade do professor de Geografia, diante dessas
demandas, é preciso enfatizar que tanto as possibilidades tecnológicas mais recentes na
infra-estrutura escolar, quanto aquelas mais tradicionais, como o uso do quadro de giz, do
livro didático, de cartazes, de jornais ou de revistas, devem ser cercadas de cuidados
didático-pedagógicos para que alcancem resultados significativos no ensino.
A relação íntima entre as imagens e as paisagens geográficas, com sua
complexidade de fenômenos e processos, deve estimular o exercício constante de
diversificação do uso dos recursos didáticos disponíveis na escola, além de provocar a
criatividade na exploração de possibilidades presentes no cotidiano do aluno, tais como as
propagandas, a literatura ou as obras de arte.
A interdisciplinaridade precisa ser considerada como a proposta educativa, por
excelência, capaz de promover o diálogo entre os professores, usando seus respectivos
saberes, “não como panacéia para os males que atingem a dissociação do saber” (Fazenda,
1979, p.13), mas, segundo Fernandes como uma possibilidade de visão do mundo em
desenvolvimento, “superando o que diz respeito ao conteúdo e/ou conhecimento relativo
de uma disciplina como uma busca de ultrapassagem das fronteiras estabelecidas
arbitrariamente num dado momento histórico e, especialmente, como tentativa do resgate
da totalidade para superar a fragmentação da própria vida, compreendendo a VIDA em sua
complexidade, conexões, interações, relações, reorganizações e transformações em
movimento permanente.” (FERNANDES, 2004, p.147).
Associando essa compreensão ao caráter da Geografia como ciência de análise e
síntese da percepção de mundo, a prática docente trabalhará as interfaces das categorias
espaço/tempo, identidade/diversidade, lugar/território, poder/saber,
trabalho/consumo, natureza/sociedade, local/global, cultura/inclusão, entre outras, para
a formação do sujeito-cidadão.
Assim, os objetivos do estudo da Geografia são:
a) Desenvolver o raciocínio geográfico e o senso crítico a partir da Geografia do
cotidiano local/global/local e das sistematizações de aprendizagens escolares;
b) Estimular a compreensão das relações entre a dinâmica da natureza e as
dinâmicas sociais como processo de permanente (re)construção do espaço geográfico;
23

c) Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos em
suas dinâmicas, interações e contradições;
d) Valorizar o conhecimento produzido pela investigação das categorias e dos
fenômenos geográficos, em suas múltiplas manifestações, para manutenção da
sustentabilidade do sistema Terra;
e) Perceber o ser humano como agente ativo na construção de relações sociais que
respeitem e admitam as diferenças entre as pessoas, no processo de sua inserção no
multiculturalismo;
f) Desenvolver habilidades e capacidades para a leitura de representações
geográficas e para o mapeamento cotidiano de fatos, fenômenos e processos geográficos,
em diferentes escalas e a partir de diferentes instrumentos e técnicas específicas da
cartografia, assim como de diferentes tipos de linguagens;
g) Reconhecer impactos resultantes das produções sociais e dos processos da
natureza no meio ambiente;
h) Analisar intervenções sobre a organização do espaço geográfico para melhor
aproveitamento dos recursos disponíveis nele;
i) Relacionar a ética ao consumo para o exercício pleno da cidadania planetária;
J) Valorizar o patrimônio natural e cultural, local e mundial, por meio da pesquisa e
da ação, para garantir sua manutenção e usufruto pelas populações.

UNIDADE V - 10 NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR
(PERRENOUD)
“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. p. 15
Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud: - as competências
não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e
orquestram tais recursos; - essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada
situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas; - o
exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por
esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada
à situação;- as competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao
sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.




24

Capítulo 1
Organizar e dirigir situações de aprendizagem “... é manter um espaço justo para
tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências
profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem,
que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de
sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de
resolução de problemas”. p. 25- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a
serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.Relacionar os conteúdos a
objetivos e esses a situações de aprendizagem.
Hoje esses objetivos não podem ser estáticos, de maneira mecânica e obsessiva, e
sim: “- do planejamento didático, não para ditar situações de aprendizagem próprias a cada
objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo a
escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa; - da análise posterior das situações e
das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar
a seqüência das atividades propostas;- da avaliação, quando se trata de controlar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos”. p. 27- Trabalhar a partir das representações dos
alunos.Não consiste em fazê-las expressarem-se, para desvalorizá-las imediatamente. O
importante é dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar
compreender suas raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem
novamente, quando as julgávamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espaço de
discussão, não censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicações animistas e
os raciocínios espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusões errôneas.
O professor que trabalha a partir das representações dos alunos, tenta reencontrar a
memória do tempo em que ainda não sabia colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de
que, se não compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o
especialista parece opaco e arbitrário para os alunos.
– A competência do professor é, então, essencialmente didática. - Trabalhar a partir
dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. Reestruturar seu sistema de compreensão de
mundo – uma verdadeira situação problema obriga a transpor um obstáculo graças a uma
aprendizagem inédita. Quando se depara com um obstáculo é, em um primeiro momento,
enfrentar o vazio, a ausência de qualquer solução, até mesmo de qualquer pista ou método,
sendo levado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a
devolução do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes põem-se em
movimento, constroem hipóteses, procedem a explorações, propõem tentativas. No
trabalho coletivo, inicia-se a discussão, o choque das representações obriga cada um a
precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros. - Construir e planejar dispositivos
e seqüências didáticas sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato
pedagógico e didático, regras de funcionamento e instituições internas à classe. “Uma
situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por um dispositivo que
coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a
resolver”. p. 33
A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta,
criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia
que propõe a solução para o problema. “A competência profissional consiste na busca de
um amplo repertório de dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção, bem
25

como na identificação, com tanta perspicácia quanto possível, que eles mobilizam e
ensinam”. p. 36- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua
própria relação com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma
cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento. Para que os alunos
aprendam, é preciso envolvê-los em uma atividade de uma certa importância e de uma
certa duração, garantindo ao mesmo tempo uma progressão visível e mudanças de
paisagem.Problemas – suspensão do procedimento para retomá-lo (mais tarde, no dia
seguinte, etc) – podem ser benéficas ou desastrosas – às vezes, elas quebram o
direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a
reflexão, deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novas
idéias e uma energia renovada.

Capítulo 2
Administrar a progressão das aprendizagens na escola não se podem programar as
aprendizagens humanas como a produção de objetos industriais. O professor também
precisa pensar na totalidade do processo. - Conceber e administrar situações-problema
ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. 1 – situação problema – organizada em
torno da resolução de um obstáculo (previamente identificado) pela classe; 2 – trabalhar
em torno de uma situação concreta; 3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser
resolvido; 4 – os alunos não dispõem, no início, dos meios da solução buscada, devido à
existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. É a necessidade de resolver que leva o
aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessários à
construção de uma solução; 5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com
situações problemas não problemáticas, mas sim de acordo com o nível intelectual de seu
aluno. - Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. “Essa visão longitudinal
também exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criança e
do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se
as dificuldades de aprendizagem se devem a uma má apreciação da fase de
desenvolvimento e da zona próxima, ou se há outras causas”. p. 47- Estabelecer laços com
as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. “Escolher e modular as atividades de
aprendizagem é uma competência profissional essencial, que supõe não apenas um bom
conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas
também um domínio das didáticas das disciplinas”. p. 48 Ex: Dar um ditado, dizer que
valor é atribuído a essa atividade, evocando apenas a tradição pedagógica ou o senso
comum, pode-se pensar que o professor não domina nenhuma teoria da aprendizagem da
ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades possíveis e
escolhê-lo conscientemente, por seu valor tático e estratégico na progressão das
aprendizagens, e não por falta de algo melhor. - Observar e avaliar os alunos em situações
de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Utilizar a observação
contínua - sua primeira intenção é formativa que significa que considera tudo o que pode
auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que
lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relação
com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que
faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como
sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar. - Fazer balanços
periódicos de competências e tomar decisões de progressão. “A formação escolar obriga,
26

em certos momentos, a tomada de decisões de seleção ou de orientação. É o que acontece
no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decisões, negociá-
las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito
entre os projetos e as exigências da instituição escolar são elementos que fazem partes das
competências básicas de um professor”. p.51 - Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da
progressão dos alunos depende das representações dos professores (responsabilidade);
convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos; a
progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da
organização escolar atual; operacionalização de várias formas de reagrupamento e de
trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca de
um máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das
práticas de avaliação; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda
decisão relativa ao percurso dos alunos; progressão dos alunos, tanto em nível individual
quanto coletivo, a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um
plano progressivo de reflexão e de formação.

Capitulo 3
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. “Diante de oito, três, ou
até mesmo um só aluno, um professor não sabe necessariamente propor a cada um deles
uma situação de aprendizagem ótima. Não basta mostrar-se totalmente disponível para um
aluno: é preciso também compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e
saber como superá-las. Todos os professores que tiveram a experiência do apoio
pedagógico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar
despreparados em uma situação de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela
seja ideal; Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais, seja porque se visa
ao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação, seja porque a
interação é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos
ou por formas de cooperação”. p. 56 - Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma
turma. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a
mesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida às disparidades, da
mesma idade, dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. Melhora-
se isso com:- jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram
certa precocidade; - jogo das reprovações, graças às quais os alunos que não têm a
maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhia
de alunos mais jovens. - Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. A
organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperação,
mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada
professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma. “A gestão de
uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se no decorrer da
experiência. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. Algumas delas
giram em torno da cooperação profissional”. p. 59 Com o trabalho docente realizado, esses
espaços-tempos de formação proporcionam mais tempo, recursos e forças, imaginação,
continuidade e competências para que se construam dispositivos didáticos eficazes, com
vistas a combater o fracasso escolar.- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades Saber observar uma criança na situação; dominar um
procedimento clínico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situações didáticas
sob medida; fazer um contrato didático personalizado; praticar uma abordagem sistêmica;
27

acostumar-se com a supervisão; respeitar um código explícito de deontologia mais do que
apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum; estar familiarizado com uma
abordagem ampla da pessoa, da comunicação, da observação, da intervenção e da
regulação, entre outros.- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples
de ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova, já florescia no século passado na
pedagogia inspirada por Lancaster.
O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e,
evidentemente, não podia ocupar-se de todos, nem propor uma única lição a um público
tão vasto e heterogêneo”. p. 62

Organiza-se subconjuntos.
“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais.
Esse é um recurso, assim como uma condição, para que uma discriminação positiva não
seja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. Portanto, é
importante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesão dos
alunos, sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. p.64


Capítulo 4
Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho como trabalhar com a
motivação dos alunos? O prazer de aprender é uma delas, o desejo de saber é outra.-
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. O desejo é múltiplo –
deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para
ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder. O desejo de saber não é
uniforme. “Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem,
inevitavelmente, menores garantias de uma construção ativa, pessoal e duradoura dos
conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de
saber, uma vontade de aprender, mesmo frágil e superficial, já é um consolo”. p. 70-
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e
negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos os direitos imprescritíveis do
aprendiz:O direito de não estar constantemente atento; o direito de só aprender o que tem
sentido; o direito de não obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se
movimentar; o direito de não manter todas as promessas; o direito de não gostar da escola e
de dizê-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de não cooperar para
seu próprio processo; o direito de existir como pessoa.- Oferecer atividades opcionais de
formação quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o método,
os recursos, as etapas de realização, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a
atividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolvê-
lo. - Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue
Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal.
Depois que começava a ler, não tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele não me
responderia de modo algum, minha própria mãe não lhe perguntava nada nesse momento,
nem mesmo em alemão. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente; no
28

início, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ninguém me via, eu subia na
cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabeça de meu pai
não parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto
brincava no chão, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava
com as duas mãos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu
pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginário. Ele falou então comigo,
antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as
letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensiná-las eu mesmo para você,
logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insaciável pelas letras”. p. 76

Capítulo 5
Trabalhar em equipe saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os
problemas que requerem uma cooperação intensiva, participar de uma cultura de
cooperação, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de
trabalho em função dos problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater
resistências, obstáculos, paradoxos e impasses ligados à cooperação, saber se auto-avaliar,
lançar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profissão que jamais será evidente,
haja vista sua complexidade. - Elaborar um projeto de equipe, representações comuns os
projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagem de um
espetáculo em conjunto, organização de um campeonato, criação de oficinas abertas, etc.);
necessitam de cooperação, e esta é, então, o meio para realizar um empreendimento que
ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o
projeto é concluído. O desafio é a própria cooperação que não tem prazos precisos, já que
visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um
modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. - Dirigir
um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e não se escuta
mais o outro; ninguém fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraçado: o que estou
fazendo aqui? Conversas começam em vários cantos, paralelamente à discussão geral, não
se sabe mais quem escuta quem; os participantes não sabem mais muito bem por que se
reuniram; a discussão toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam
sua vida; outras não dizem nada, não demonstram nenhuma vontade de se expressar;
alguns chegam atrasados; entre outros. - Formar e renovar uma equipe pedagógica renovar
uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. Trata-se de saber administrar,
ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas. - Enfrentar e analisar em conjunto,
situações complexas, práticas e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe
começa quando os membros se afastam do ‘muro de lamentações’ para agir, utilizando
toda a zona de autonomia disponível e toda a capacidade de negociação de um ator
coletivo que está determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restrições
institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. p. 89 - Administrar crises ou
conflitos interpessoais em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que
antecipam e atenuam os confrontos. “Viver com as neuroses dos outros exige não apenas
uma certa tolerância e uma forma de afeição, mas também competências de regulação que
evitam o pior”. p. 91

Capítulo 6
29

Participar da Administração da Escola- Elaborar, negociar um projeto da
instituição. Formar um projeto é dizer “Eu”, é considerar-se como um forte, que possui
direitos e competências para modificar o curso das coisas. Portanto, é complicado exigir de
um aluno, cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo,
que tenha imediatamente um projeto. O desafio da educação escolar é, ao contrário,
proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pré-
requisito. - administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é
fazer escolhas, ou seja, é tomar decisões coletivamente” p. 103- Coordenar, Dirigir uma
escola com todos os seus parceiros o diretor na instituição tem como papel principal
facilitar a cooperação desses diversos profissionais, apesar das diferenças de atribuições,
de formação, de estatuto. “Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções
conjuntas será tanto mais fácil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem
reciprocamente e tiverem uma boa representação de suas tarefas e métodos respectivos de
trabalho. Isso supõe atitudes e competências da parte de todos e é ainda mais necessário
quando a organização escolar não prevê um chefe, ninguém tendo explicitamente a tarefa e
a autoridade de favorecer a coexistência e a cooperação de todos” p. 104- Organizar e fazer
evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos. Vemos a participação dos alunos,
por um duplo ponto de vista:- é o exercício de um direito do ser humano, o direito de
participar, assim que tiver condições para isso, das decisões que lhe dizem respeito, direito
da criança e do adolescente, antes de ser direito do adulto; - é uma forma de educação para
a cidadania, pela prática. Sendo assim: - a capacidade do sistema educativo de dar, aos
estabelecimentos e às equipes pedagógicas, uma verdadeira autonomia de gestão; - a
capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhá-lo,
por sua vez, com seus alunos.- Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
“Uma nova organização do trabalho, pela introdução, por exemplo, de ciclos de
aprendizagem, modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e
responsabilidades coletivas e torna necessário, não somente um trabalho em equipe, mas
também uma cooperação da totalidade do estabelecimento, de preferência baseada em um
projeto” p. 107

Capítulo 7
Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e,
ao mesmo tempo, uma competência. - Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é
uma das dificuldades do professor: decodificar, em declarações aparentemente gerais,
preocupações particulares e tratá-las como tal, se não justificarem um debate global” p.
115
A competência dos professores consiste em aceitar os pais como eles são em sua
diversidade. - Fazer entrevistas a competência consiste, amplamente, em não abusar de
uma posição dominante, em controlar a tentação de culpar e de julgar os pais. As
competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para se
defender, para afastar o outro, mas, ao contrário, aceitar negociar, ouvir e compreender o
que os pais têm a dizer, sem renunciar a defender suas próprias convicções. - Envolver os
Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais, desejosos que
seu filho tenha êxito, poderiam obstaculizar diretamente suas aprendizagens. No entanto, é
o que acontece, em geral involuntariamente, e preocupa uma parte dos professores. Assim,
inúmeros pais ainda pensam que, para adquirir conhecimentos, é preciso sofrer, trabalhar
duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforço e memória,
30

atenção e disciplina, submissão e precisão. Os professores que partilham dessa maneira de
ver não têm muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa,
multiplicar as provas, segurar as crianças depois da hora, punir e até mesmo bater nas
crianças que não trabalham fazer o terror reinar, dramatizar as notas baixas: terão o apoio
incondicional daqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor. Os
professores que praticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam, ao
contrário, a adesão dos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p.
120
Capítulo 8
Utilizar Novas Tecnologias- utilizar editores de textos; - explorar as potencialidades
didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino; - comunicar-se à distância por
meio da telemática; - utilizar as ferramentas multimídia no ensino. Competências
Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os
professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada
vez mais bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e
concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações de aprendizagem” p. 139

Capítulo 9
Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão- Prevenir a violência na
escola e fora dela “A escola sabe que agora está condenada a negociar, a não usar mais a
violência institucional sem se preocupar com as reações. Os professores dos
estabelecimentos de alto risco não ignoram isso: hoje em dia, uma punição provoca
represálias mais ou menos diretas. Se, par a um professor, aplicar uma punição de duas
horas retendo o aluno – mesmo que plenamente justificada – tem como preço pneus
furados, a escalada da violência não é mais a solução. Importa, portanto, que a escola se
torne, segundo a expressão de Ballion (1993), uma cidade a construir, na qual a ordem não
está adquirida no momento em que se entra nela, mas deve ser permanentemente
renegociada e conquistada” p. 146- Lutar contra os preconceitos e as discriminações
sexuais, étnicas e sociais. “Se um jovem sai de uma escola obrigatória, persuadido de que
as moças, os negros ou os mulçumanos são categorias inferiores, pouco importa que saiba
gramática, álgebra ou uma língua estrangeira. A escola terá falhado drasticamente, porque
nenhum dos professores que pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado
que isso era prioritário” p. 149- Participar da criação de regras da vida comum referentes à
disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
Saber como negociar, saber como agir – faz parte do seu ofício. - Analisar a relação
pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula. “Sua competência é saber o que faz, o
que supõe idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análise das
práticas” p. 152- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento
de justiça.“A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do
sentimento de justiça. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamente
privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princípios
de formação disputam com as lógicas de ação. Até um professor indiferente ao
desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo... porque seu
trabalho cotidiano depende disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o que
eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. O
preferido do professor (...) é uma figura abominada pelo universo escolar” p. 153
31


Capítulo 10
Administrar sua própria formação contínua segundo o autor administrar sua própria
formação contínua é uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra. Este
último esteve durante muito tempo na dependência das administrações escolares ou de
centros de formação independentes, principalmente as universidades. A profissionalização
do ofício de professor recruta parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos
centros independentes de formação e das associações profissionais de professores. “Seria
importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política de
formação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p.
16915. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007.
“Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito
mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. É garantir a
toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de
conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suas funções, até
adaptação à vida social atual”. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma
como a criança adquire o conhecimento lógico-matemático. Piaget lecionou nas
Universidades de Genebra e de Paris. Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino
das Ciências, inclusive o da gratuidade do ensino e de uma educação voltada para o pleno
desenvolvimento da personalidade humana, levando em consideração a diversidade dos
povos. Essa obra está dividida em duas partes.. A primeira parte é uma retrospectiva da
educação, que tem a finalidade de mostrar a necessidade da transformação no modo de
ensinar, a partir da compreensão da forma lógica de aprender dos alunos. “Qualitativo e
quantitativo”Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para
determinados saberes, enfatizando que o fracasso escolar está muito mais ligado à rápida
passagem que os professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo
(numérico). Ele mostra que a prática do ensino deveria utilizar o método ativo, por meio do
qual a criança vai reconstruir e reinventar, não somente transmitir informações ao aluno.
Portanto, o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina, mas
deve conhecer como ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana.
Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores,
que é o aspecto de real mudança em qualquer reforma pedagógica. Na segunda parte, ele
aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universal dos Direitos do
Homem”, em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual os pais podem
escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. Piaget advoga que esse direito
não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educação de
qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana, levando em
consideração a paz entre as várias nações. Para o desenvolvimento do ser humano é preciso
atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade e adaptação
biológicas, e os fatores de transmissão ou de interação sociais. O autor ressalta a diferença
entre as sociedades humanas e as sociedades animais, sendo que as principais condições
sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem, que possibilita gerar os
costumes e as regras. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata no
indivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas, cujos resultados apontaram que essa
lógica se constrói na interação do sujeito com o meio, como um processo de
desenvolvimento natural. Assim, a educação passa a ser vista como fundamental para a
formação do desenvolvimento natural do indivíduo. O autor reflete sobre como a criança,
até seus sete anos, e conforme sua nacionalidade, tem como responsável pela sua educação
32

a família e não a escola. Com isso, o autor quer nos lembrar que a família não deve ter
somente o papel formador e a escola o papel de informar o aluno, mas que a escola, que
também é responsável em educar, não fosse separada da vida. Discutindo o direito à
educação, de acordo com o autor, na página 36,"... é preciso não se deixar iludir: tal
situação de direito não poderia ainda corresponder a uma aplicação universal da lei, já que
o número de escolas e de professores permanece insuficiente relativamente à população em
idade escolar...".Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante, e que a
gratuidade somente do ensino de primeiro grau, com um olhar de justiça social, não passa
de uma mera afirmação social. Entretanto, para ele, não basta ampliar o ensino de primeiro
grau e implantar o segundo com caráter gratuito, mas é preciso também implementar uma
relação aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que levem o aluno a compreender
e participar ativamente da vida social.Com relação aos pais, o autor reflete sobre como a
família vem perdendo seu poder de escolha e controle para o Estado; há famílias
constituídas por bons pais e outros nem tanto. Ao lidar com os pais, principalmente quando
da aplicação dos métodos ativos, deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes
compreenderem os métodos antigos do que uma nova proposta. A educação não deve se
prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores,
mas em formar-lhe a personalidade. A respeito da educação moral, unicamente a vida
social entre os próprios alunos, isto é, um autogoverno levado tão longe quanto possível e
paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento
de personalidades, donas de si mesmas e de respeito mútuo. Mostra ainda que a questão da
educação internacional é muito delicada, pois deve levar em consideração as variadas
culturas. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-se principalmente pelo
respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam, de forma a conduzir a humanidade a
uma paz mundial. Para isso é preciso levar em conta qual método deve ser aplicado para
fazer de um indivíduo um bom cidadão. As ciências mostram o quão profundamente está
enraizada a atitude egocêntrica no ser humano, e o quanto é difícil dela se desfazer, tanto
pelo cérebro quanto pelo coração. O pensamento de Piaget, expresso nesse livro, leva-nos a
refletir sobre a forma como a escola e a sociedade vêm lidando com a educação dos
indivíduos, na qual, muitas vezes, não se leva em consideração a forma como estes
desenvolvem sua inteligência.
Mais grave ainda é a formação dos professores, que não foram desenvolvidos dentro de um
processo ativo. Como esse docente, assim formado, poderá ensinar seus alunos se ele
mesmo não sabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?
Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender um
pouco mais sobre como se desenvolve o pensamento humano e refletir sobre como se
poderá agir dentro de um processo educacional voltado ao desenvolvimento pleno da
pessoa e da sociedade.





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