SIMPSIO 15

ALFABETIZAO NO CONTEXTO
DAS POLTICAS PBLICAS
Telma Weisz
Ana Teberosky
Jos Rivero

223

PROFA/MEC

Telma Weisz

Alfabetizao no contexto
das polticas pblicas

A LDB anterior, de 1971, quando eliminou

a separao entre primrio e ginsio, acabando com o exame de admisso e tornando obrigatrio o ensino at a 8 srie, produziu uma
poltica de garantia de
acesso o que foi essenTaxa de reprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental 2
cial mas no de sucesso.
1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996
Ela garantiu a todas as crianas a entrada na escola,
56,6% 51% 52% 49% 48% 48% 48% 49%
46% 46% 41%
mas no a progresso. No
Fonte: IBGE Inep
garantiu que elas chegaEsses dados esto e sempre estiveram disriam ao fim da escolaridade obrigatria de oito
anos nem que aprenderiam o que precisavam
ponveis. No entanto, s muito recentemente
aprender na escola.
comeou-se a consider-los, a reconhecer o abO mecanismo pelo qual era possvel dar acessurdo neles expresso e a pensar concretamente
so sem garantir o sucesso era a crena na reproem buscar caminhos para mudar essa situao.
vao como nico dispositivo capaz de garantir
Considerando que nenhum pas do mundo,
a qualidade da educao. A idia, muito popular
mesmo aqueles mais pobres que o Brasil, tem ndiainda hoje, como se pode notar quando se lem
ces de fracasso escolar no 1 ano de escolaridade
os jornais dirigidos classe mdia, que a amecomo os nossos, as questes que se colocam so:
1. Como foi possvel aceitar esses ndices pasaa da reprovao a nica forma de obrigar os
sivamente por quase cinqenta anos?
alunos a estudar. Que sem ela ningum vai
2. Que explicaes se construram para o feaprender nada e a qualidade da educao vai finmeno?
car pssima. Alis, da mesma forma que em 1971,
com a LDB anterior, dizia-se que, sem o exame
3. O que se fez do ponto de vista das polticas pblicas para mudar essa situao?
de admisso, deixando qualquer um entrar em
massa no ginsio, ia cair a qualidade.
Vamos tentar responder a uma questo de
Vemos hoje muita gente, inclusive jornaliscada vez, se que isso possvel.
tas que prestam servios educacionais classe
Para refletir sobre a primeira: Como foi
mdia, a discorrer com saudade sobre a marapossvel aceitar esses ndices passivamente por
vilhosa escola pblica dos tempos de antanho,
quase cinqenta anos?, torna-se necessrio
esquecidos do fato de que para entrar em um
pensar o funcionamento do sistema escolar braginsio pblico de boa qualidade como, por
sileiro anterior Lei de Diretrizes e Bases da
exemplo, aquele no qual eu estudei, era necesEducao Nacional atual.

No Brasil, recm se descobriu que a repetncia

reiterada gera um fantstico desperdcio de dinheiro pblico. No entanto, desde que dispomos
de estatsticas1 temos a seguinte situao:

As estatsticas do IBGE so anteriores a 1956, mas os dados parecem mais seguros a partir desse ano.

No temos estudos que permitam afirmar com segurana, mas o ganho de 11 pontos percentuais que aparece entre 1988 e 1996 poderia ser
atribudo introduo dos ciclos em vrios estados. Por exemplo, no estado de So Paulo, a simples introduo do Ciclo Bsico, em 1984,
diminuiu em 10% a reteno, que passou a acontecer apenas ao fim de dois anos.

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SIMPSIO 15

srio concorrer, como eu concorri, com 3.500

candidatos por uma das 120 vagas disponveis.
Da mesma forma que as outras 119 meninas
que, como eu, foram premiadas com uma vaga,
precisei fazer curso de admisso, isto , um curso preparatrio para o exame, onde se estudava durante um ano. Um curso vestibular particular, inacessvel aos alunos da escola pblica.
Os maravilhosos ginsios pblicos de antigamente, pagos com os impostos de todos, eram
freqentados principalmente pelos alunos de
maior poder aquisitivo, como eu, que vinham
das escolas privadas. Exatamente como acontece hoje com as universidades pblicas.
Ainda tentando responder nossa primeira
questo: Como foi possvel aceitar esses ndices passivamente por quase cinqenta anos?,
torna-se necessrio considerar que os formadores de opinio, que lem jornais e tm poder de
influir nas polticas governamentais, sempre tiveram uma viso elitista da educao. Uma viso excludente, fantasiada de meritocrtica.
Pois via-se como natural um ginsio (5 a 8
sries) de alto padro de excelncia para os poucos, pouqussimos, capazes de competir por ele
e nenhum ginsio para os outros todos, a absoluta maioria.
apenas dentro dessa falsa meritocracia que
se pode entender o massacre intelectual de metade dos alunos no fim do primeiro ano da escolaridade obrigatria. A escola era obrigatria mas
isso no significava que era para todos: apenas
para os mais capazes. Que por acaso so os mais
ricos. Ou melhor, os menos pobres.
Agora vamos tentar responder segunda
questo: Que explicaes se construram para
o fenmeno? Sem querer esgotar a questo,
podemos classificar essas explicaes em dois
grupos: as cientficas e as do senso comum.
O fracasso escolar fonte de preocupao em
muitos e diferentes pases. Em especial nos EUA,
onde a questo da igualdade de oportunidades
costuma ser levada a srio. Nos anos 1960 essa
preocupao se acentuou e muito dinheiro foi
investido em pesquisa para tentar compreender
o que havia de errado com as crianas que no
aprendiam. Buscava-se no aluno a razo de seu
fracasso. Desse perodo so as teorias que hoje
chamamos teorias do dficit. Supunha-se que

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

a aprendizagem dependeria de pr-requisitos
(cognitivos, psicolgicos, perceptivo-motores,
lingsticos...) e que as crianas que fracassavam
o faziam por no dispor dessas habilidades prvias. O fato de o dficit se concentrar nas crianas das famlias mais pobres era explicado por
uma incapacidade das prprias famlias para estimular suas crianas, tanto cognitiva quanto
lingisticamente. Baterias de exerccios de
estimulao foram criados como remdio para
curar o fracasso, como se ele fosse uma doena.
Esta abordagem, que j se anunciava no teste
ABC de Loureno Filho, teve muita penetrao
no Brasil onde, nos anos 1970, foi largamente
difundida a idia de que todas as crianas deveriam passar, no incio da escolaridade, por esses
exerccios aqui conhecidos como prontido (do
ingls readiness) para a alfabetizao. Uma espcie de vacinao em massa. Mas a vacina, infelizmente, era incua.
Uma outra explicao, esta especificamente brasileira, relacionava o fracasso pobreza:
era a explicao nutricional. Segundo essa explicao, as crianas no aprendiam porque tinham fome. Portanto era preciso aliment-las.
No entanto, quando se perguntava diretamente s professoras por que seus alunos eram reprovados em massa, a explicao campe a
que fala em problemas afetivos e familiares e
na falta de interesse da famlia pela vida escolar dos filhos, que se expressaria nas faltas freqentes e no fato de as famlias no ajudarem
nas lies. Famlias com baixssima ou nenhuma escolaridade eram responsabilizadas por
no ensinar os contedos escolares aos filhos.
Em resumo: a culpa seria da famlia que no
estimula, no alimenta e no cuida adequadamente dos filhos, nunca da escola. interessante observar que no Brasil, em So Paulo pelo menos, as
chamadas famlias desestruturadas (pais separados, famlias chefiadas pelas mes) so igualmente freqentes nas classes altas e baixas. Quando se
conversa com orientadores educacionais das escolas da elite, o que se ouve uma enxurrada de
queixas com relao s famlias e aos problemas
emocionais dos alunos. No entanto, os nmeros
do fracasso se concentram nas classes baixas.
Vamos cuidar agora da nossa terceira questo: O que se fez do ponto de vista das polti-

225

cas pblicas para mudar essa situao?.

escola mas tambm favorecer a progresso denA crena de que o fracasso escolar era fruto
tro dela. O esforo de desmontar a armadilha
da fome, que incapacitava os alunos para a aprenexcludente da repetncia aparece na LDB como
dizagem, levou os sucessivos governos a expanpossibilidade. a progresso continuada dentro de
dir continuamente o Programa da Merenda Esciclos. interessante notar que foram os estados
colar. Travestido de programa educacional, tormais desenvolvidos que optaram pela organizao
nou-se um dos maiores programas sociais do pas:
da escola em ciclos.
a maior cadeia de restaurantes do mundo. Como
E com ela recomea a gritaria sobre a perda
os pesquisadores da rea mdica cansaram de
da qualidade da escola pblica. Revistas e joravisar, no fez nenhuma diferena nos nmeros
nais tm andado cheios de matrias sobre aludo fracasso escolar. Nada contra alimentar as crinos analfabetos na 6 e na 7 sries. Como posanas brasileiras, mas o fato que a fome no era
svel que algum passe cinco ou seis anos na
responsvel pelas dificuldades de aprendizagem,
escola e no aprenda nem a ler?
nome que se dava ento ao problema.
Em recente experincia acompanhando
Polticas pblicas voltadas para o fracasso esprojeto de formao em servio em um municolar e mais especificamente para o fracasso de
cpio nordestino3 foi possvel analisar um fen50% dos alunos na alfabetizao inicial esto
meno de que tnhamos notcia, mas que nunca
agora dando os primeiros passos. Um dos fatohavia sido empiricamente verificado e, princires que contribuiu para isso foi a mudana no
palmente, nunca tinha sido quantificado: os
olhar da sociedade brasileira para a questo da
professores tm dificuldade para reconhecer o
educao. Finalmente se comea a compreenquanto seus alunos aprenderam e se esto ou
der o papel econmico da educao no desenno em condies de serem aprovados para a
volvimento do pas e, com isso, ela comeou a
srie seguinte.
ser levada mais a srio. Tambm a crescente preO que vemos no quadro abaixo o resultaocupao com as questes da cidadania, da pardo de uma ao cujo objetivo era ao mesmo
ticipao social e a compreenso, pela elite, de
tempo de avaliao e de formao. A inteno
que a excluso de grandes contingentes da poprimeira era informar o olhar dos educadores
pulao volta-se contra essas prprias elites de
em formao, utilizando um instrumento que
permitisse analisar as idias dos alunos sobre
duas formas: em primeiro lugar, porque s um
o sistema de escrita e, portanto, avaliar com
grande mercado consumidor permite a econorazovel preciso se todas as crianas do mumia de escala sem a qual as empresas no so
nicpio que estavam na escola estariam ou no
competitivas e, em segundo lugar, o medo. Por
alfabetizadas.
isso a Bolsa-Escola, uma poltica pblica de assistncia social com foco
na permanncia das criAlunos com escritas Alunos com
Alunos com
Alunos com
anas na escola.
escritas
anteriores
escritas
escritas silbico% de alunos
Essas preocupaes
silbicas
fonetizao
alfabticas
alfabticas
permitiram que se rom1 srie
586 (45%)
276 (22%)
189 (15%)
225 (18%)
1.276 (49%)
pesse o imobilismo e se
conseguisse, finalmente,
2 srie
30 (4%)
21 (3%)
103 (14%)
578 (79%)
732 (28%)
aprovar no Congresso
3 srie

452 (100%) 452 (17%)

uma nova Lei de Diretrizes e Bases. Nesta nova
4 srie

162 (100%) 162 (6%)

LDB, buscou-se garantir
Total
2.622 (100%)
no s o acesso universal

Projeto desenvolvido no municpio de Batalha, Alagoas. Alguma informao sobre esse projeto pode ser encontrada no nmero 129
(mar./abr. 2000) da revista Nova Escola , Editora Abril.

226

SIMPSIO 15

de situaes como essa que estamos

partindo ao buscar sadas para a cultura da
repetncia, com a ambio de criar uma educao menos exclusora. E nossa falta de clareza sobre a questo vem, tambm, de longa
data. Darcy Ribeiro costumava dizer que atribuir nossos extraordinrios ndices de fracasso escolar a uma hipottica incompetncia da
escola era uma rematada tolice. Que a nossa
escola era no s competente como eficiente
pois preparava 50% da populao para aceitar a excluso social e atribu-la sua prpria
incapacidade.
Na mesma poca em que os dados acima
foram colhidos, comeou a ser desenvolvido
um programa do MEC chamado PCN em
Ao, que tinha dois objetivos:
1. Oferecer principalmente s Secretarias
Municipais de Educao uma referncia
metodolgica para a formao de professores em servio.
2. Ajudar a compreender os marcos tericos
dos Parmetros Curriculares Nacionais.

O que encontramos aponta para a enorme

dificuldade que tm os professores de verificar
o que os alunos j sabem e o que eles no sabem. Se considerarmos os alunos que produzem escritas silbico-alfabticas e alfabticas na
1 srie, no incio do ano 414 alunos, 33% dos
alunos da 1 srie e que poderiam perfeitamente acompanhar uma 2 srie pois podem ler
e escrever, ainda que com precariedade, verificamos que esses alunos foram retidos porque
os professores no tiveram condies de avaliar adequadamente e acabaram utilizando indicadores como letra bonita ou caderno bem
feito para decidir o destino escolar de seus alunos. Quando o professor trabalha com este tipo
de indicador, at avanos na aprendizagem acabam prejudicando o aluno. Por exemplo, quando o aluno aprende a ler, comum que ele comece a errar na cpia. Isto , deixa de copiar
letra por letra e comea a ler e a escrever grandes blocos de palavras, em geral unidades de
sentido, o que faz com que cometa erros de ortografia ou escreva palavras grudadas. Isto, que
na verdade indicador de progresso, acaba sendo interpretado como regresso, pois o professor no tem clara a diferena entre copiar e escrever. Constatao reforada por outro dado
interessante: a presena de 51 alunos no-leitores (7%) na 2 srie. Estes alunos foram promovidos porque eram bons copistas e isso parece ter impedido o professor de perceber que
no sabiam ler e escrever.
Os nmeros da ltima coluna da tabela acima, que no so to diferentes do que acontece
no resto do pas, mostram o impacto da cultura
da repetncia: 49% dos alunos esto na 1 srie,
28% esto na 2 srie, 17% na 3 srie e apenas
6% conseguiram chegar 4 srie.

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

medida que o Programa era desenvolvido em dois mil municpios, foi ficando clara
principalmente para os prprios professores a dificuldade que eles tinham com a alfabetizao. Comeou-se ento a produzir um
programa especfico de formao de professores alfabetizadores, com durao de um
ano, que ficou conhecido como PROFA. Espera-se que este Programa que est, neste
momento, sendo desenvolvido em 1.188 municpios de 22 estados, atingindo 75.436 professores ajude a desmontar a armadilha que
tem tornado a escola pblica brasileira uma
fbrica de analfabetos. Um instrumento poderoso na perpetuao da misria.

227

228

a algumas experincias de interveno que

exemplificam adaptaes introduzidas no
nvel da prtica na sala de aula.

Adaptaes de conhecimentos
tericos na formao
dos professores
Entre as adaptaes dos conhecimentos
necessrios para adequar a formao dos professores situao atual, vamos abordar o que
os professores precisam saber sobre a linguagem e o que precisam saber sobre os processos
dos alunos na aprendizagem e sobre seus prprios processos psicolgicos.

plcito. Contudo, as maiores exigncias profissionais impostas aos docentes dizem respeito a este
segundo tipo de conhecimento: o conhecimento prtico e a habilidade necessria para desenvolver aprendizagens nos alunos, fazer uma avaliao razovel dessas aprendizagens e ser flexvel para adaptar-se ao desenvolvimento de novas tecnologias da informao e da comunicao, entre outros aspectos. Na oportunidade deste seminrio, pretendo abordar algumas questes relacionadas ao ensino da linguagem, levando em considerao esses dois aspectos da formao. Essas questes se referem:
s adaptaes necessrias dos conhecimentos tericos para adequar a formao dos
professores ao estado atual da questo; e

O que os professores precisam saber

sobre a linguagem para ensin-la

As ltimas reformas educacionais propuseram objetivos como o de lograr melhores resultados escolares, acomodar as respostas instrucionais diversidade dos estudantes e fazer com que
os alunos aprendam criativa, produtiva e reflexivamente. Esses objetivos educacionais implicam
enormes presses e exigncias tanto para os alunos como para os professores. Exigem professores muito bem formados, com muitas capacidades e habilidades, professores que entendam tanto de aprendizagem como de ensino, que estejam familiarizados com perspectivas interdisciplinares e possam criar pontes entre as experincias dos alunos e os objetivos curriculares
(Darling-Hammond, 1994: 5). A rea de ensino da
linguagem oral e escrita apresenta, alm das exigncias anteriores, algumas particularidades.
uma rea na qual ocorreram, nos ltimos anos,
profundas mudanas em decorrncia dos novos
conceitos e resultados de pesquisas sobre aprendizagem e tambm da reflexo sobre a importncia do papel que ela desempenha na cultura e na
educao. Essas mudanas suscitam uma srie de
necessidades no terreno da formao dos professores: a necessidade de um conhecimento mais
formal e terico para que os professores se atualizem e adquiram mais conhecimentos diversificados; e a necessidade de desenvolver esse conhecimento no contexto menos formal da prtica na sala de aula.
A formao do professor implica um aspecto terico e formal e outro prtico e contextual.
Embora freqentemente influenciemos o primeiro tipo de conhecimento (o terico), o conhecimento que se desenvolve com a prtica
geralmente no assistido. Nesse contexto, o
professor continua isolado e sozinho com um
conhecimento prtico no contrastado ou debatido publicamente e que muitas vezes im-

Universidade de Barcelona/Espanha

Ana Teberosky

A alfabetizao e a formao
de professores nas diferentes
etapas educacionais

Todos os locutores, como falantes de uma

lngua, possuem um conhecimento intuitivo ou
espontneo da linguagem, que diferente do

SIMPSIO 15

conhecimento abstrato, reflexivo e formal do especialista (Reichler-Bguelin, 1993). Um tipo de

conhecimento implcito, o outro, explcito.
Entre um e outro no existe uma dicotomia total, e sim um contnuo, uma gradao de situaes que tomam a linguagem como objeto sem
chegar a uma representao reflexiva totalmente analtica. No meio desse contnuo podemos
situar a linguagem escrita, a linguagem potica
e determinadas criaes que subvertem o uso
cotidiano (como a ironia, as piadas).
Onde situamos a aprendizagem do aluno
nessa gradao? As discusses sobre a aprendizagem, por exemplo, da leitura ou do vocabulrio dividem os autores entre os que defendem
uma aprendizagem intencional e reflexiva e os
que defendem uma aprendizagem incidental e
implcita. Os primeiros defenderiam o ensino
fnico na leitura inicial e os segundos defenderiam a linguagem integral. No entanto, muitos
estudos demonstraram que pouco se aprende
como resultado de uma instruo direta.
Onde podemos situar as exigncias impostas ao professor nessa gradao? suficiente que
o professor seja um locutor intuitivo, com percepes intuitivas ou ele deve ser um locutor
reflexivo, analtico e consciente de sua lngua?
Durante muito tempo, acreditou-se que o conhecimento intuitivo seria suficiente e que a utilizao de um mtodo introspectivo de consulta
proporcionaria um acesso objetivo a esse saber
subjetivo. Essa consulta permitia ao professor
diferenciar o correto do incorreto, o gramatical
do no-gramatical. No entanto, muitos autores
atuais questionam essa idia: alm de no ser suficiente, a intuio do adulto freqentemente
interfere. Interfere na compreenso do processo
de aprendizagem dos alunos. Pesquisas
sociolingsticas, por sua vez, evidenciaram que
nem todas as pessoas tm a mesma intuio sobre a lngua, por tratar-se de um conhecimento
que no est homogeneamente distribudo entre a populao: ele varia de acordo com diversos fatores contextuais, como a idade, a classe
social, o nvel educacional, o gnero, a profisso,
o lugar e a situao (Duranti, 2000).
O que provoca essa interferncia? Quando se
faz uma consulta ao saber intuitivo para se decidir se algo correto, gramatical, adequado etc.,

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

j ocorre um mnimo de reflexo. No entanto, a
que podemos atribuir a heterogeneidade na reflexo sobre a linguagem, na representao sobre as unidades da lngua? Existe alguma relao entre a capacidade de reflexo e as prticas
letradas? Esse problema diferente em grupos
humanos nos quais a escrita est reservada a
uma pequena parcela da sociedade? Ele diferente em pases que apresentam um baixo nvel
de alfabetizao? (Blanche-Benveniste, 1998).
Entre o conhecimento intuitivo e o reflexivo,
entre o conhecimento do aluno e o conhecimento do professor e entre os conhecimentos dos
mesmos professores, considerados em suas diferenas individuais e sociais, est a escrita
(Halliday, 1993; Blanche-Benveniste, 1998). A
aprendizagem e o uso da escrita marcam diferenas claras entre os locutores; por exemplo,
no se pode estudar (refletir, analisar, ensinar) a
linguagem sem a ajuda da escrita. No se pode
fazer uma anlise das palavras, dos componentes de uma palavra ou de diferentes formas de
conscincia lingstica sem a ajuda de algum tipo
de representao escrita.
O reconhecimento do papel fundamental desempenhado pela escrita na reflexo e anlise da
lngua provoca uma segunda tenso no ensino da
linguagem: o que os professores esto ensinando
em suas aulas de linguagem? Durante muito tempo, essa tenso foi deixada de lado pela orientao prescritiva do ensino: ensinava-se o que a
norma convencional estabelecia. No entanto,
muitos autores atualmente acreditam que a representao normativa escrita da lngua tambm
interfere no seu ensino. Novamente, esses autores evidenciaram, por exemplo, que a representao normativa escrita impede que o professor
oua o verdadeiro discurso oral do aluno e afeta sua capacidade de ler os textos escritos dos
iniciantes ou de permitir erros como construes provisrias e o espontneo como expresso
do nvel real de produo etc. Essa representao
normativa escrita interfere porque exige que o
professor assuma uma atitude de correo das
produes dos alunos, e no de interpretao
num contexto de aprendizagem.
As pesquisas educacionais e sociolingsticas
mostraram que a norma lingstica no neutra
do ponto de vista social e cultural: alguns gru-

229

230

mal. De fato, j se reconhece, h muito tempo,

que o conhecimento lingstico do professor no
reside somente na gramtica ou na ortografia
normativa, mas tambm em suas habilidades
pragmticas de intercmbio comunicativo, relacionadas a sua funo de promover a maior participao possvel dos estudantes em situaes
de produo e intercmbio de linguagem. Para
alcanar esse objetivo, segundo Fillmore e Snow
(2000), o professor precisa estruturar sua prpria
linguagem com clareza e, ao mesmo tempo, entender o que os alunos dizem.
No entanto, sabemos atualmente que esse
princpio de intercmbio comunicativo entre
professor e aluno no suficiente para se alcanarem os objetivos de ensinar a linguagem. Os
requisitos acadmicos exigem que se v alm da
situao comunicativa, porque nem todo registro de linguagem serve para a aprendizagem acadmica. Somente o discurso formal e os textos
escritos oferecem o vocabulrio, as estruturas
gramaticais, a fraseologia e a retrica que se associam ao registro acadmico (Fillmore e Snow,
2000), ou seja, os contextos acadmicos exigem
uma linguagem oral formal e uma linguagem escrita que so diferentes da linguagem cotidiana.

Conhecimento pedaggico
e funo avaliadora

A mudana nas perspectivas de ensino da lngua pode ser descrita como da normativa ao intercmbio comunicativo e deste linguagem for-

Conhecimento lingstico
e funo comunicativa

pos esto mais prximos que outros da norma

escolar porque receberam instruo de acordo
com essas convenes.
Portanto, hoje sabemos que o conhecimento necessrio da linguagem para o ensino no
pode consistir na intuio do professor e tampouco num saber inconsciente da diferena entre norma e dados lingsticos. No entanto, intuio, reflexo e norma intervm no ensino
como conhecimentos necessrios, ainda que
distribudos de outra maneira. Dissemos acima
que as necessidades de formao dos professores consistiam num conhecimento formal e terico e num conhecimento prtico e contextual.
No ato de ensinar, esses conhecimentos no so
simples. Na verdade, so bem complexos. O conhecimento terico implica um saber sobre um
saber: um saber sobre o saber intuitivo e implcito do aluno como sujeito que aprende no processo de apresentarmos a ele o saber da lngua,
como objeto de ensino. No entanto, em seu desenvolvimento contextual e prtico, no um
simples processo de transmisso direta, e sim
um complexo processo de participao ativa
tanto do professor como do aluno, no qual o
professor desempenha um papel de modelo e
uma funo de modelao. Na funo de
modelao, o professor participa como sujeito,
como ouvinte/falante e leitor/escritor da lngua. Por isso, todo ato de ensino e aprendizagem intersubjetivo, numa intersubjetividade
desigual no que diz respeito ao conhecimento
e diferente no que diz respeito s funes.
Portanto, os professores precisam ter um conhecimento psicolgico e um conhecimento do
contedo (a linguagem oral e escrita) que lhes permitam fundamentar suas decises curriculares e
sua funo pedaggica. Alguns desses conhecimentos que o professor deve possuir e funes que
ele deve desempenhar para satisfazer as necessidades atuais do ensino e da aprendizagem da lngua so os que seguem (Fillmore e Snow, 2000).

Uma das maiores responsabilidades dos

professores est relacionada funo de avaliao: um juzo do professor pode ter enormes
conseqncias para a vida das crianas, afirmam acertadamente Fillmore e Snow (2000).
Por exemplo, a afirmao de um professor de
que um aluno dislxico, imaturo ou lento pode
ter grandes repercusses em seu destino educacional. As decises pedaggicas relacionadas
avaliao, como a promoo ou a repetio, a
classificao para a insero de um aluno num
grupo ou outro etc. tambm tm grandes conseqncias para ele.
O conhecimento pedaggico que intervm no
processo de avaliao no reside somente na prontido para detectar erros e corrigi-los; reside na
capacidade de distinguir diferentes tipos de erros,
de diferenciar erros e desvios, de separar o conhecimento insuficiente do obstculo cognitivo.

SIMPSIO 15

A intersubjetividade do ensino que mencionamos anteriormente implica uma capacidade

prpria dos seres humanos: a capacidade de
ateno conjunta que lhes permite entrar numa
trade de interao com outro ser humano, a
partir de um objeto. Davidson (1985, apud
Olson e Kamawar, 1999: 160) chama essa capacidade de metfora da triangulao. Trata-se
de uma capacidade que exige duas perspectivas e um objeto, ou seja, duas criaturas que criam um conhecimento comum sobre uma realidade objetiva compartilhada. Diferentemente
de qualquer ao casual, uma ao com fins
pedaggicos entre duas pessoas, com duas pers-

O conhecimento psicolgico necessrio

no ato pedaggico

O objetivo do professor a aprendizagem do

aluno. Poucas dessas aprendizagens podem ser
adquiridas por meio de uma instruo direta; a
grande maioria ocorre em conseqncia de processos de reorganizao de conhecimentos anteriores. Esses processos so individuais, mas
tambm sociais.
Por exemplo, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita pode ser vista como uma iniciao num cdigo por instruo direta ou
pode ser orientada como a aprendizagem de
comportamentos letrados, na qual no existe
uma delimitao clara entre pr-leitor e leitor,
entre pr-escritor e escritor, e na qual tambm
no h um incio, um ponto zero. A separao
em dois momentos s aceitvel para os que
tm uma postura normativa e esperam que
todas as aprendizagens sejam convencionais.
por isso que o professor deve desempenhar
uma funo de socializao, para dar lugar
elaborao de conhecimentos a partir de prticas letradas: uma funo de interao com
leitores, com material escrito e com os conhecimentos socialmente transmitidos pelos adultos. Esses conhecimentos parecem estar influenciados pelas condies do ambiente: desenvolvem-se melhor quando o ambiente
alfabetizador rico em materiais escritos e em
interaes e prticas letradas.

Conhecimento letrado e funo de

socializao

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

pectivas e um contedo, implica inteno.
A inteno nas relaes triangulares pode ter
diversas formas de expresso. Por exemplo, ela
pode expressar-se por aes ou por aes e palavras. Essas formas de expresso tm significados (Feldman, 1999). Ao ter significados, exigem
uma interpretao, porque, para compreender a
inteno, preciso que se tenha uma interpretao de seus significados. Isso se aplica tanto
inteno simples de uma ao individual como
a um complexo conjunto de intenes sociais.
A intencionalidade no pode estar desvinculada da interpretao (Feldman, 1999: 312),
mas a aprendizagem da interpretao um
exerccio psicolgico complexo, que implica a
capacidade de entender a vida interna de outra pessoa, a partir da expresso verbal ou da
ao. Interpretar um exerccio complexo, mas
ele ajuda o intrprete a considerar as aes ou
os enunciados dos outros antes ou depois de
sua ocorrncia.
Qual seria, ento, a relao entre a linguagem
e a inteno? A linguagem depende da inteno,
porque falar expressar idias, crenas, pensamentos e interpretar atribuir idias, crenas
etc. Inversamente, a inteno no depende da
linguagem, ou seja, pode haver inteno sem linguagem, como vemos, por exemplo, ocorrer entre primatas, que so capazes de entender e de
expressar intenes (Tomasello, 1998).
Na relao educacional entre um adulto e
uma criana, a interpretao da inteno apresenta algumas particularidades. Podemos atribuir criana conhecimentos (crenas, sentimentos e intenes) que ela no pode atribuir
a si prpria; inversamente, ela pode atribuirse conhecimentos quando lhe atribumos erro
ou ignorncia. Olson e Kamawar (1999: 157)
analisam essas assimetrias: no primeiro caso,
a criana est numa posio intencional diferente da do adulto, mas o adulto decide atuar
como se estivessem na mesma posio, como
se ela tivesse conhecimentos, sentimentos e
intenes. Por exemplo, a me que fala com
seu beb como se ele pudesse entender tudo
que ela diz. No segundo caso, a criana j desenvolveu a capacidade de se atribuir intenes, embora possa equivocar-se no contedo. Quando percebe o erro, ela pode sofrer uma

231

contextos escolares. Apoiados em ambos, os

programas de interveno com adaptao de
objetivos e atividades aos diferentes nveis
evolutivos comearam a oferecer respostas e
resultados alentadores (Snow, 1998). Mais que
dar suporte exclusivo a um processo singular,
esses programas pretendem considerar o conjunto dos processos de aprendizagem simultaneamente. Nesse sentido, as propostas de interveno (que procuram integrar diferentes aspectos) constituem um bom ponto de partida
em relao s propostas instrucionais do passado, que enfatizavam exclusivamente um componente, como, por exemplo, o ensino da
decodificao de forma explcita e exclusiva.
Esses projetos geralmente so experimentais e
implicam a formao de professores(as) e a assistncia de pesquisadores.
Para exemplificar essa considerao simultnea de todos os componentes, podemos pensar nas competncias dos alunos e dos professores como usurios da linguagem: sua capacidade de ouvir, falar, ler e escrever e os contedos sobre o que se ouve, fala, l ou escreve. Uma
das funes do professor criar contextos nos
quais essas competncias se relacionem e se desenvolvam. Uma segunda responsabilidade reside na interveno para oferecer modelos que
direcionem esses desenvolvimentos, como vimos no pargrafo anterior. E, finalmente, uma
terceira funo consiste em escolher contedos
apropriados e de interesse para os alunos
(Richmond, 1990).

232

Uma considerao simultnea dos componentes do ponto de vista dos contextos deve
apresent-los de maneira estreitamente relacionada, como proposto na figura direita (adaptada de Richmond, 1990).
Vejamos alguns exemplos dessa abordagem
da considerao simultnea.

Experincias que exemplificam

adaptaes do ponto de vista da
relao entre componentes

As pesquisas atuais sobre propostas de interveno educacionais fazem dos processos

psicolgicos de aprendizagem dos alunos o
centro e foco do currculo escolar. Hiebert e
Taylor (2000; Hiebert, 2000) chamam de interveno os projetos que consistem: a) na
anlise desses processos de aprendizagem dos
alunos; e b) na anlise das tarefas escolares
para adapt-las a esses processos de aprendizagem. Seu objetivo programar a instruo
com base no conhecimento dos processos psicolgicos, e no tanto no estudo de uma tcnica ou mtodo especficos.
Atualmente, dispomos de modelos de
aprendizagem da linguagem, da leitura e da escrita, bem como de experincias de ensino nos

Experincias de interveno
que exemplificam adaptaes
de diferentes etapas
educacionais na prtica

decepo ou reconhecer seu erro; em ambos

os casos, ela capaz de saber que sabe, ou seja,
ela capaz de uma metarrepresentao ou de
uma representao sobre a representao (um
conhecimento sobre o conhecimento). Por
exemplo, quando as crianas dizem achei que
se escrevia com s, mas depois vi que era com
c. o dar-se conta de sua prpria crena.
O adulto aproveita essa capacidade para influenciar as crenas, sentimentos e conhecimentos das crianas. Portanto, o ato de ensinar
um ato psicolgico.
A distino entre o conhecimento intuitivo
do usurio da linguagem, a interveno do professor para ampliar os contextos de uso no sentido de que inclua no s a linguagem cotidiana, mas tambm a linguagem oral formal e a linguagem escrita, e a atuao sobre o dar-se conta ou a metarrepresentao corresponde distino feita por M. Halliday (1982) entre trs
fases do desenvolvimento da linguagem e dos
propsitos educacionais relacionados: aprender
a linguagem (conhecimento intuitivo), aprender por meio da linguagem (linguagem oral formal e escrita) e aprender sobre a linguagem
(metarrepresentao).

Na pr-escola
Embora na pr-escola os programas de interveno sejam dspares, muitos deles promo-

SIMPSIO 15

reconhecimento de palavras;
jogos de palavras e reconhecimento de relaes entre letras e sons.

No primeiro grau

escrita de palavras, pequenos enunciados

e textos, aps a leitura;

Seguindo a linha da pr-escola, as propostas

para o primeiro grau incluem leituras de livros
familiares e no-familiares, escrita de palavras e
textos, instruo sobre a relao letra/som e reconhecimento de palavras. A seleo de livros e
a utilizao de diversos textos, e no de um nico texto, so muito enfatizadas. Os programas
caracterizam-se por tentar integrar os diferentes aspectos da alfabetizao: leitura e escrita,
linguagem oral, metacognio e automatismos,
conscincia fonolgica e escrita etc.
Os objetivos consistem em garantir os padres da relao entre letras e sons, a denominao das letras, o desenvolvimento de estratgias adequadas ao sistema de escrita, o reconhecimento de palavras e o desenvolvimento de estratgias de compreenso.

ESCREVER

FALAR

No segundo grau
Nesse perodo, enfatiza-se, principalmente,
o desenvolvimento de automatismos de reconhecimento de palavras, mas no no sentido
estreito da nfase fonolgica, com excluso do
significado, e sim num sentido amplo, sem prejudicar a leitura e a compreenso de textos.
Os objetivos dessa etapa concentram-se
em promover o reconhecimento de palavras,
a fluidez e a automatizao, e tambm a compreenso dos textos.

As atividades mais freqentes so:

leitura de livros, incluindo perodos de
conversao e comentrios sobre o que foi

L E R E E S C R E V E R S O B R E O FA L A D O

OUVIR E FALAR SOBRE O ESCRITO

OUVIR

LER PARA ESCREVER

ESCREVER PARA LER

LER

Relaes entre ouvir, falar, ler e escrever

lido, juntamente com leituras e releituras

repetidas de forma independente por parte da criana;

vem essa abordagem integral com atividades

como: a) leituras em voz alta de narrativas e
comentrios orais sobre essas leituras; b) escrita de palavras de um vocabulrio estabelecido como vocabulrio-chave extrado dessas
leituras; c) identificao dessas palavras e comentrios sobre a relao letra/som em algumas palavras aprendidas. Alguns estudos incluem tambm: d) atividades de conscincia
metalingstica de forma indireta, com tarefas
como a recitao oral de poemas, rimas e
aliterao e atividades diretas como o cantinho da escrita; e e) reescrita das narraes lidas. Outros estudos enfatizam aspectos sociais, como, por exemplo, as relaes com a famlia e o emprstimo de livros nos fins de semana, bem como a releitura desses livros na
escola e em casa.
Entre os objetivos dessas intervenes,
Hiebert e Taylor (2000) e Teberosky (2001)
mencionam o desenvolvimento de conceitos sobre a palavra impressa, experincia
com a linguagem escrita, experincias com
livros e sua manipulao, aprendizagem dos
nomes das letras, desenvolvimento da conscincia fonolgica, reconhecimento e escrita de palavras.

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

Nos graus mdios

Uma considerao simultnea dos componentes do ponto de vista dos contedos deve
apresent-los no contexto de sua relao com
outras reas do currculo escolar.
Nas ltimas dcadas, o enfoque do ensino
da linguagem mudou no sentido de enfatizar

233

234

Vamos descrever mais detalhadamente a

relao entre a alfabetizao e a Cincia. Alm
da literatura, o ensino da linguagem pode
tambm estar relacionado Cincia. A Cincia e a linguagem oral e escrita no so domnios fechados e separados no contexto da atividade cognitiva da criana; pelo contrrio, o
interesse pelos objetos do mundo um bom
aliado da leitura e da escrita. A leitura e a escrita so instrumentos bsicos para a aprendizagem, a reflexo e a comunicao do conhecimento cientfico.
Atualmente, fala-se em alfabetizao cientfica (por exemplo, o Project 2061) como um
meio de se alcanarem objetivos letrados na
rea da Cincia. Para lograr uma alfabetiza-

Propostas para a relao entre

alfabetizao e cincia

mais a diversidade de tipos de textos e gneros,

em oposio pedagogia do texto nico; e de
estabelecer uma maior relao entre alfabetizao, literatura e outras reas do currculo, em
oposio pedagogia baseada no ensino direto
de habilidades especficas. A incluso de textos
literrios nos currculos de leitura e escrita foi
favorecida pela disponibilidade de literatura
infantil de qualidade, pela difuso de movimentos pedaggicos do tipo linguagem integral e
pela importncia da resposta do leitor, proposta pela teoria da leitura participativa (Morrow e
Gambrell, 2000). Esse movimento aponta para
resultados promissores, como observado em
diferentes pesquisas. Esses resultados indicam
que o interesse das crianas aumentou, que
suas atitudes mudaram e que elas apresentaram desenvolvimentos importantes em relao
a aspectos lingsticos (vocabulrio, sintaxe) e
cognitivos (conhecimento conceitual).
Essa mudana exige uma melhor formao dos(as) professores(as) em relao literatura infantil, sua capacidade de selecionar livros adequados (diferentemente do texto nico previamente selecionado pelo Ministrio da Educao e pelas editoras), ao
tipo de materiais, ao ambiente na sala de
aula e s relaes sociais com as crianas e
suas famlias.

o cientfica, um aspecto importante a capacidade de compreender e representar problemas cientficos em termos lingsticos e de
recursos grficos escritos na forma de textos,
tabelas ou diagramas.
Como podemos alcanar esses objetivos da
alfabetizao cientfica? Para alcan-los,
os(as) professores(as) precisam estar bem informados sobre o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos da criana e sobre sua relao com a linguagem e a escrita.
Precisam saber, por exemplo, que entre os
cinco e seis anos de idade os meninos e as meninas esto em pleno processo de descobrimento e explorao do mundo. Os objetos e
os espaos, o mundo dos seres vivos, os fenmenos da natureza e os outros seres humanos atraem sua ateno e interesse. Do ponto
de vista do conhecimento, cada tipo de objeto do mundo tem suas particularidades. O
menino ou a menina percebe, por exemplo,
que os seres vivos se diferenciam dos objetos
inertes por sua capacidade de (auto) movimento, que as plantas tm capacidade de
crescimento e que os seres humanos se diferenciam dos objetos inertes e das plantas pelas intenes que colocam em seus movimentos e aes ( Wellman e Gelman, 1998). As crianas desenvolvem conceitos ao perceberem
os distintos contedos do mundo, constroem
esses conceitos sobre explicaes causais (por
exemplo, um ser vivo caracterizado como tal
porque se move) e aprendem que os contedos do mundo tm nomes diferentes. Ou seja,
para entender o mundo, as crianas desenvolvem conceitualizaes que relacionam conceitos, causas e nomes.
A linguagem intervm nessas conceitualizaes do mundo num conhecimento que
chamamos de declarativo, para diferenci-lo
do conhecimento procedimental e do conhecimento estratgico. Por exemplo, numa situao de interao entre crianas, Josep, de cinco anos, aponta para um letreiro e diz a um
amiguinho: Ali diz elefante. seu nome. Esse
tipo de intercmbio pode ser categorizado
como conhecimento declarativo, porque indica que Josep sabe o que o letreiro contm e
sua funo.

SIMPSIO 15

A resposta mais clssica do ensino da Cincia consistia em encar-la como contedo: um conjunto de fatos, princpios e leis
que descrevem o mundo. Essa perspectiva dificultava a alfabetizao cientfica dos mais
pequenos, pois eles no tm a capacidade de
entender e aprender esse contedo em textos escritos. Como reao a essa postura

A alfabetizao cientfica

Em suas atividades, as crianas tambm

demonstram conhecimento sobre como fazer
alguma coisa ao desenvolverem uma srie de
aes relacionadas. Por exemplo, o mesmo menino Josep abre um livro, gira-o de modo a
coloc-lo na posio correta para a leitura, comea a l-lo pela pgina da esquerda e depois
passa para a pgina da direita; em ambos os
casos, orienta seu olhar de cima para baixo e
da esquerda para a direita. Essa srie de aes
indica que o menino tem um conhecimento
procedimental, que ele sabe como se deve ler
um livro, que tem informao sobre a rotina
da leitura de livros.
Alm disso, Josep tem objetivos comunicativos com seu colega. Por exemplo, ele o
corrige quando est escrevendo um texto:
No assim que se escreve B. Olha como se
faz (pega o lpis e escreve B). Apresenta, tambm, comportamentos de controle sobre seu
prprio processo de aprendizagem quando
afirma: Droga! Errei. Queria colocar elefante e coloquei No sei, errei. Comentrios
desse tipo indicam conhecimento estratgico, indicam saber sobre como algo deve ser ou
sobre como se deve fazer algo para se chegar
a um fim. Como vimos anteriormente, tratase de um tipo de conhecimento intencional,
que revela conscincia de objetivos e compreenso do que se deve fazer para alcan-los.
O controle da prpria conduta, a ajuda, a
autocorreo, a correo de coisas que outros
esto fazendo, so expresses desse tipo de
conhecimento estratgico.
A aprendizagem da linguagem, da leitura
e da escrita, bem como a aprendizagem da
Cincia, implicam esses trs tipos de conhecimento.

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

enciclopedista, uma segunda resposta consistiu em recomendar aos professores que
encarassem a Cincia como ela vista no
contexto do prprio mtodo cientfico. A recomendao que eles deveriam fazer cincia imitando o mtodo cientfico, mais
que ensinar ou aprender fatos, princpios ou
leis. Nessa segunda perspectiva, enfati zavam-se os aspectos mais ativos da aprendizagem, mas ainda assim a alfabetizao
cientfica era difcil. Um exemplo consistia
em encarar o contato com a Cincia como
um processo prtico que oferecia ao menino
e menina oportunidades para observar, experimentar e manipular as coisas do mundo,
comeando pelo ambiente mais prximo,
sem afastar-se demasiadamente do saber intuitivo e usando as prprias palavras dos
alunos (Halliday e Martin, 1993). Uma das
conseqncias dessa segunda perspectiva foi
uma aprendizagem totalmente prtica e oral,
que adiava qualquer contato com textos cientficos para um momento posterior do processo de escolarizao.
Essas duas perspectivas passaram ao largo do que hoje conhecido como alfabetizao cientfica, que faz referncia ao fato
de que a Cincia texto cientfico tambm.
A representao que se tinha da Cincia estava associada ao laboratrio, ao uso de aparelhos, observao e experimentao.
Muito raramente ela era associada linguagem ou escrita. No entanto, os instrumentos dos cientistas no se resumem a aparelhos: as palavras e os textos so instrumentos tcnicos tambm, particularmente os termos tcnicos e os textos explicativos. Para
explicar e comunicar resultados cientficos,
so necessrios textos e diagramas, tabelas
etc., que normalmente os acompanham. Para
aprender Cincia so necessrios textos pelos quais resultados, processos e fatos so
difundidos. Atualmente, a perspectiva mais
equilibrada e se enfatiza igualmente tanto a
aprendizagem oriunda da experimentao
como aquela oriunda do contedo e dos textos cientficos.
A alfabetizao cientfica exige um tipo de
escrita diferente da escrita de outras discipli-

235

236

nas do currculo. Ela exige um gnero prprio,

o expositivo, com termos tcnicos e um tipo
especial de gramtica. Por exemplo, para
compreender termos tcnicos, precisamos introduzir sua definio.
As definies implicam enunciados
relacionais que geralmente condensam muitas informaes. A funo das definies
trasladar o conhecimento de sentido comum
ao conhecimento cientfico por meio dessa
condensao. Por exemplo, em vez de explicarmos que a fmea do canguru no tem placenta e sim uma bolsa externa no ventre onde
ocorre o desenvolvimento embrionrio de
suas crias; essa explicao compactada na
expresso o canguru um mamfero marsupial. A aprendizagem do vocabulrio e das
definies ampla e complexa: usa-se um termo tcnico para definir outro termo tcnico.
Assim, para sabermos o que um canguru ,
precisamos saber o significado das palavras
mamfero e marsupial.
Alm de definies, os textos cientficos
utilizam diagramas, que servem para tornar
uma classificao visvel, como os diagramas
da taxonomia dos seres vivos, que indicam relaes entre classes e subclasses, ou as tabelas
de duas colunas, que tornam visvel uma correspondncia entre termos no-relacionados.
Usam, tambm, desenhos para mostrar relaes entre partes e o todo. Esses diagramas,
tabelas ou desenhos so acompanhados por
textos explicativos. Ser capaz de ir do diagrama ao texto e do texto ao diagrama um aspecto fundamental da alfabetizao cientfica.
Os textos que apresentam conhecimentos
cientficos tambm tm suas particularidades.
De acordo com os diferentes aspectos cientficos que abordam, suas caractersticas so diferenciadas. Ser capaz de ler e escrever diferentes tipos de textos relacionados aos diferentes
campos cientficos um aspecto fundamental
da alfabetizao cientfica. Existem relatrios de
pesquisas, artigos cientficos, relatos de experimentos, cada um dos quais com suas particularidades gramaticais. De todos os tipos de
textos usados no campo da Cincia, o relato de
experimentos o mais adequado para se trabalhar com crianas em idade escolar.

Vejamos o seguinte relato de experimento: A haste do ramo foi cortada e colocada em

gua e depois inserida num tubo de cristal fechado numa de suas extremidades. A outra extremidade foi conectada a um outro tubo de
borracha flexvel onde se colocou gua.
A caracterstica mais importante do relato de um experimento consiste no uso de verbos na voz passiva, em vez do modo imperativo prprio da linguagem que acompanha ou
organiza a ao. Ao passar a ser um texto escrito, a atividade desenvolvida na realizao
do experimento, que exigia imperativos (cortar, colocar, inserir, fechar, conectar, colocar),
passou a ser um relato do que se fez. Trata-se,
assim, de uma modificao que d lugar a um
texto instrutivo expositivo.
Os alunos mais novos entram em contato
com domnios pouco familiares quando comeam a estudar a partir de textos. Inicialmente, possuem pouco conhecimento sobre
o tema ou sobre o domnio apresentado no
texto; alm disso, esse pouco conhecimento
fragmentado e superficial. Em grande parte, seu esforo canalizado no sentido de
construir uma base de conhecimento
conceitual em relao ao vocabulrio. Conseqentemente, eles tm dificuldade para
distinguir uma informao relevante de uma
informao irrelevante, ou o grau de importncia de diferentes conceitos. O pouco conhecimento que tm costuma tambm gerar
pouco interesse pelo que lem. Um terceiro
fator reside na falta de conhecimento estratgico para procurar e localizar informaes
importantes no livro e no texto, a partir de
indicadores estruturais (lingsticos) e/ou
grficos.
Os livros tm uma ordem racional (tm divises) e sua apresentao varia de acordo
com seu tipo (ou gnero) para cada campo de
conhecimento. Alm disso, tm outros elementos, como notas de rodap, referncias e
citaes, que indicam registros textuais visivelmente distintos. A funo desses elementos grficos validar as informaes que apresentam, citando fontes e referncias.
O problema dos leitores mais novos que
eles tm pouco conhecimento do contedo e

SIMPSIO 15

DA R L I N G - H A M M O N D, L . D eve l o p i n g p r o fe s s i o n a l
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Bibliografia

Os requisitos culturais, educacionais e sociais impostos escola so cada vez maiores,

a populao escolar apresenta uma diversidade crescente e as autoridades educacionais
continuamente sugerem reformas que pressionam os professores no sentido de dar uma
instruo adequada aos alunos. Para que possam oferecer essa instruo adequada, os professores precisam ter uma formao sempre
atualizada e constante. Nesta apresentao,
defendemos a noo de que a preparao
deve ser tanto terica como prtica, tanto de
informao sobre o contedo quanto da formao psicolgica necessria para fundamentar decises pedaggicas.

Concluso

desconhecem a funo das divises, dos gneros e das referncias; por essa razo, precisam de uma assistncia maior (do professor e
do texto) para poderem construir uma representao das informaes que leram.

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

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237

evaso. As concepes tradicionais e a aplicao insuficiente de diversos mtodos utilizados na didtica da leitura-escrita no possibilitaram a muitos estudantes o desenvolvimento de leitura e escrita adequadas.
O fenmeno do analfabetismo funcional
um dos principais resultados dessa situao
acumulada. produto tanto de insuficincias
no ensino da leitura e da escrita a crianas
como de processos deficientes de alfabetizao para adultos que, ao no contemplarem
aes sustentadas de reforo e acompanhamento, geram considerveis contingentes de
analfabetos regressivos, ou seja, de pessoas
que em algum momento aprenderam a ler,
mas, por falta de reforo e uso prtico da leitura, perderam a leitura e a escrita como armas fundamentais para transformar suas condies de existncia. 1
O alfabetismo tem sido, por sua vez, freqentemente qualificado como direito humano fundamental, por constituir um bem inestimvel para o indivduo e para a sociedade
como um todo. Um melhor nvel de alfabetizao representa um dos principais indicadores do estado de desenvolvimento humano de
um pas. No entanto, para influir na melhora
dos distintos nveis da vida humana, a alfabetizao precisa caminhar lado a lado com os
demais fatores sociais.
Valorizando-se cada vez mais as expresses
culturais orais e admitindo-se a existncia de
novos cdigos de comunicao que podem ser

O analfabetismo a expresso mxima da

vulnerabilidade educacional. O problema do
analfabetismo reside na desigualdade. A desigualdade no acesso ao conhecimento est vinculada desigualdade no acesso ao bem-estar. Observa-se, nos mapas, uma estreita coincidncia entre a localizao das populaes
mais pobres e a das populaes analfabetas e
sem instruo suficiente.
A origem do analfabetismo est associada
realidade socioeconmica e ao grau de desenvolvimento das diferentes regies de um
pas, s diferenas entre os processos de urbanizao e o atraso rural, s desigualdades educacionais e aos problemas tnico-culturais no
resolvidos.
A concepo tradicional que definia as populaes analfabetas em funo da ausncia da
escrita contrape-se vigncia e influncia das
prticas orais na regio. Essa oralidade, alm
de ser um patrimnio de culturas indgenas
grafas com seus modos concretos de criar,
organizar, transmitir e conservar conhecimentos , tambm est presente em pessoas de comunidades rurais e urbanas que permaneceram vrios anos no sistema educacional e apresentam srias dificuldades para utilizar cdigos escritos.
No entanto, o analfabetismo tambm est
associado ausncia de oportunidades de
acesso escola e sua problemtica tem vinculao com a baixa qualidade do ensino escolar e com os fenmenos da repetncia e da

Unesco/Peru

Jos Rivero*

As diferentes faces
do analfabetismo

* Jos Rivero educador peruano e consultor internacional na rea de educao.

Luis Oscar Londoo (1990) apresenta uma concepo atualizada do analfabetismo funcional: O analfabetismo funcional deve ser entendido
a partir de duas perspectivas. Em primeiro lugar, a partir da modernizao e tecnologizao da sociedade, que exigem o domnio mais
completo possvel das habilidades, das atitudes, do gosto pela leitura, pela escrita e pela Matemtica e, acima de tudo, o desenvolvimento de
processos de pensamento associados sua aprendizagem: a lgica, a gramtica, a argumentao, o dilogo, a crtica, o mtodo. Em
segundo lugar, dado o carter excludente e de discriminao do modelo vigente em quase todos os pases da Amrica Latina, precisamos
entender o analfabetismo funcional a partir de uma perspectiva de transformao, de busca de modelos alternativos de economia, de cultura,
de educao e de sociedade.

238

SIMPSIO 15

O problema do analfabetismo caracterizado como funcional no registrado apenas em pases com taxas mais altas de analfabetismo absoluto, mas tambm nos que
registram taxas elevadas de escolarizao
(na Argentina, no Chile, na Costa Rica e no
Uruguai, a proporo de adultos com escolaridade bsica incompleta situa-se na
faixa de 40%).

Duas situaes merecem uma anlise mais

detalhada:
Esses dados foram extrados de censos nacionais de pases nos quais basta que uma
pessoa responda que sabe ler e escrever
para ser registrada como alfabetizada.
Alm disso, no se sabe que qualidade de
alfabetizao ou que nvel da capacidade
de ler e escrever registrado. Por isso, os
nveis de analfabetismo podem ser mais
significativos e preocupantes que os indicados nos dados estatsticos oficiais.

Dados da Unesco para 1995 indicam que

nossa regio tem 43 milhes de pessoas em
condio de analfabetismo absoluto nenhum
acesso ou domnio de cdigos de leitura e escrita e que a idade mdia das pessoas analfabetas aumentou de 43 anos em 1980 para 45
anos em 1995. A Amrica Latina a nica regio do hemisfrio sul que registra uma queda
no nmero total de analfabetos nos ltimos
quinze anos; em 1980, esse nmero era de 44
milhes de pessoas analfabetas (Unesco, 1995).
O caso mais dramtico em matria de analfabetismo o do Haiti, que apresenta taxa de
alfabetizao inferior a 50%. A Guatemala e a
Nicargua ainda no chegam a ter uma taxa de
70% de alfabetizao. O Brasil, embora apresente taxas de alfabetizao entre 70 e 90%,
ainda tem 20 milhes de analfabetos absolutos, situados, principalmente, em reas carentes da Regio Nordeste. reas indgenas de
pases como Bolvia, Equador, Peru, Mxico e
Guatemala continuam apresentando considerveis percentuais de analfabetismo feminino.
De acordo com projees da mesma fonte,
os seguintes pases entraro no sculo 21 com
taxas superiores a 10% de analfabetismo: Jamaica
(13,6%), Brasil (14,6%), Bolvia (14,4%), Repblica Dominicana (16%), Honduras (24,4%), El Salvador (25,9%), Nicargua (32,8%), Guatemala
(42,1%) e Haiti (50,6%).

O analfabetismo em nmeros

mais amplamente usados por pessoas que no

possuem cdigos escritos, os conceitos de alfabetizao, alfabetismo e analfabetismo
comeam a ser relativizados. mais adequado
falar em alfabetismos e analfabetismos para
expressar as diferentes formas de expresso e
os distintos nveis que exigem, bem como a
multiplicidade de sentidos que podem adquirir em diferentes culturas. Seguindo essa linha
de raciocnio, todos somos, de alguma maneira, analfabetos em relao a alguns tipos de
informao e de conhecimento. O desenvolvimento tecnolgico e a expanso ilimitada da
informao disponvel ou o uso generalizado de
meios eletrnicos, como computadores, acrescentam novas matizes idia do alfabetismo.

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

A necessidade de promover
polticas pblicas e de
superar preconceitos
institucionais e ideolgicos
Em que pesem os avanos registrados no
reconhecimento e na anlise desses fatores, so
espordicas as iniciativas empreendidas para
enfrentar o analfabetismo como um problema
que envolve mltiplos atores e solues, que
no est centrado exclusivamente nas pessoas
adultas e exige polticas pblicas concretas.
H muitos obstculos a serem superados,
um dos quais merece particular ateno. Refiro-me clara tendncia, observada em ncleos tecnocrticos influentes em administraes centrais do setor pblico educacional e
em organismos internacionais de financiamento, de minimizar e at ignorar o problema do analfabetismo em suas prioridades
para ao. Essa atitude pode ser observada,
inclusive, em pases com importantes bolses
de analfabetismo absoluto.
As razes apresentadas para sustentar essas decises so a considervel ampliao da
cobertura escolar, o fato de que uma propor-

239

240

dispensvel para a sobrevivncia e a competncia social e cidad. O jovem e o adulto bem alfabetizados tero, como indicado acima, maior
possibilidade de optar por um posto de trabalho, de melhorar sua qualificao como produtores, de participar ativamente na soluo de
problemas sociais e de exercer seu direito participao poltica.
Por ltimo, uma importante razo colocada por Jacques Hallak: os especialistas e
planejadores freqentemente ignoram que
quanto maior a proporo de adultos alfabetizados, mais fcil ser ampliar a educao primria, e vice-versa. Em termos puramente
econmicos, provavelmente menos dispendioso, em termos de tempo e recursos, compartilhar as prioridades entre programas de
educao primria e de adultos, desde que
atendam s mesmas famlias da populao
(Hallak, 1991).
No se pode, portanto, reduzir o problema
do analfabetismo a ndices, variveis e projees estatsticas ou abord-lo com base em critrios estritamente econmicos ou de eficcia.
Precisamos reconhecer que ele constitui uma
parte importante da dvida social interna que
nossas sociedades tm obrigao de considerar e assumir.
No entanto, como veremos, ser necessrio,
tambm, definir claramente as idias vigentes
sobre o analfabetismo e a alfabetizao e, fundamentalmente, evitar os sucessivos erros de
estratgia que tm caracterizado a abordagem
do problema na regio.

O alfabetismo funcional:
resultados de
uma pesquisa regional

o considervel do volume total de analfabetos absolutos corresponde a uma populao em

faixa etria acima dos 35 anos, com idades que
dificultam processos de aprendizagem, e o argumento de que o desenvolvimento dos pases
deve estar assentado nos setores mais modernos da sociedade. Sem declarar explicitamente, esto aplicando a teoria do custo-benefcio
exigida pelo mercado e sugerindo que esse problema pode ser resolvido pela simples ampliao da matrcula escolar.
Os que assumem essa postura esquecem-se
de vrios elementos importantes.
Em primeiro lugar, esquecem-se de que o
problema do analfabetismo tem razes estruturais e histricas e envolve relaes complexas
como as relaes tnico-culturais, que exigem
tratamento cuidadoso e necessrio. A vigncia
e a gravidade do problema expressam-se no fato
de que, apesar dos avanos registrados na ampliao educacional, o volume total de analfabetos se manteve, nos ltimos 20 anos, no patamar de cerca de 43 milhes de pessoas e de
que como efeito da crescente pobreza e misria na regio essa cifra tende a manter-se nos
mesmos nveis e at a crescer na ausncia de
uma ao decidida e integral que abranja tambm a alfabetizao das crianas.
Outro elemento-chave a ser considerado
que o analfabetismo de adultos repercute diretamente na baixa escolaridade, num menor rendimento e no analfabetismo de crianas. As crianas em situao de pobreza exigem espaos e
climas familiares nos quais seus prprios pais
sejam seu principal estmulo para freqentar a
escola. No por acaso que a maior persistncia
de mes de famlia em programas de alfabetizao se deve ao fato de que um bom nmero delas deseja alfabetizar-se e educar-se para poder
ajudar seus filhos em suas tarefas escolares.
Um terceiro contra-argumento est relacionado necessidade de visualizarmos a alfabetizao e educao bsica de jovens e adultos
como um extraordinrio investimento econmico e cvico, e no como um problema de escassez de recursos, pois, em que pese a modernizao registrada nas sociedades latino-americanas ou em grande parte delas, o domnio da
leitura e da escrita continua sendo um fator in-

A preocupao com o analfabetismo funcional tornou-se patente na Amrica Latina

nos ltimos anos. Vrias recomendaes de
reunies ministeriais mencionam o problema.
Na Declarao Presidencial da Reunio de Cpula das Amricas II, o problema do analfabetismo foi reduzido ao nvel funcional. No entanto, alm da plena vigncia, assinalada na
declarao, do analfabetismo absoluto, que

SIMPSIO 15

ciadas aos nveis de alfabetismo foram a escolaridade e o posicionamento no trabalho.

A escolaridade determina fortemente os nveis e afeta significativamente os resultados em
todos os domnios. Nos sete pases, os que tinham seis ou sete anos de escolaridade ainda
se situam, numa proporo de 50% ou mais, no
primeiro e no segundo nveis.
Isso significa que, para uma pessoa se situar no terceiro nvel com algum domnio do
alfabetismo , ela deveria ter cerca de oito anos
de escolarizao e mais anos ainda em alguns
pases da amostra. Quanto ao quarto nvel de
competncia em todos os domnios, que
corresponde a uma insero alta no trabalho,
verificou-se que, na maioria dos pases, as pessoas precisavam ter onze, doze ou mais anos de
escolaridade.
Um dos resultados mais importantes da
pesquisa foi a constatao efetiva de que podemos distinguir, na populao adulta dos
pases envolvidos, nveis estatisticamente diferentes de habilidades nos domnios da prosa, dos documentos e da Matemtica. Isso
projetado para toda a populao adulta. Por
essa razo, a clssica diferenciao estatstica entre pessoas alfabetizadas e analfabetas
no suficiente. De acordo com a pesquisa,
todos ns temos algum grau de alfabetismo,
segundo nosso grau de escolaridade, a qualidade de nossas aprendizagens e o uso que
fazemos de nossas habilidades, principalmente no trabalho.

contradiz o otimismo dos mandatrios, a ausncia de estudos sobre as caractersticas do

chamado analfabetismo funcional dificulta
sua abordagem.
A Unesco desenvolveu uma primeira pesquisa regional sobre alfabetismo funcional
em sete pases da regio. 2 O objetivo da pesquisa foi dimensionar e analisar esse fenmeno por meio de abordagens quantitativas
e q u a l i t a t i vas, e s t a b e l e c e n d o, e m b a s e s
empricas, um perfil da populao quanto a
suas habilidades de leitura e relacionando
essas habilidades com determinadas competncias sociais e profissionais supostamente
exigidas nos centros urbanos onde foi desenvolvida. O estudo aplicou instrumentos que
envolveram os campos da economia, da produo e da vida cotidiana e se props a indicar nveis de escolaridade necessrios para
se alcanarem os domnios que possibilitem
uma alfabetizao efetiva.
Com os instrumentos de leitura/escrita e
Matemtica, a pesquisa procurou, fundamentalmente, avaliar nveis de desempenho nas habilidades relacionadas a diferentes domnios.3
Os resultados preliminares indicam que,
embora os itens do teste preliminar fossem considerados relativamente fceis, apenas um
percentual flutuante de 39% (no caso do Mxico) a 72,3% (no caso da Argentina)4 da populao pesquisada conseguiu apresentar respostas
corretas para os itens necessrios.5
Nesses resultados, as variveis mais asso-

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

A pesquisa foi coordenada pela pesquisadora Isabel Infante e abrangeu os seguintes sete pases: Argentina, Brasil (Estado de So Paulo),
Colmbia, Chile, Mxico, Paraguai e Venezuela. As amostras selecionadas, em nmero no inferior a mil pessoas, foram representativas da
populao adulta de zonas urbanas na faixa etria de 15 a 54 anos (no Paraguai, a pesquisa limitou-se faixa etria dos 15 aos 34 anos).

O instrumento de leitura/escrita procurou medir algumas das habilidades que as pessoas adultas devem ter para lidar com textos escritos em
diferentes formatos, com diferente organizao e diferentes graus de complexidade lingstica. Eles consistiram em textos curtos sobre
sinais de um ataque de corao, notcias de jornais sobre indgenas e o meio ambiente e anncios em jornais para diferentes empregos em
restaurantes. Na rea da Matemtica, a pesquisa incluiu operaes de numerao, adio, subtrao, multiplicao, propores, adio e
diviso seqenciada (clculo de mdias), quadro de distncias aproximadas em quilmetros, leitura de textos esquemticos, como tabelas
grficas e nveis de habilidades na compreenso de textos com informaes numricas (depsitos bancrios, ingredientes para receitas
culinrias).

No Brasil, 67% da amostra conseguiram apresentar respostas corretas para os itens exigidos. No Chile, 70%; na Colmbia, 55%; na Venezuela,
43%; e no Paraguai, 49,7%.

Em seu relatrio preliminar sobre a pesquisa, Isabel Infante assinala as seguintes possveis explicaes para esses fracos resultados:
os que responderam no tinham familiaridade com provas escritas ou fazia muito tempo que no se submetiam a uma prova;
as pessoas deviam seguir instrues, e essa talvez seja a primeira das habilidades exigidas;
para muitos, os formatos podem ter sido novos;
possivelmente, medo de provas dessa natureza.

241

reconhecidas na dcada de 1970. A bem-sucedida campanha nacional cubana mobilizou outros intentos nacionais e no levou em considerao a impossibilidade de modelos
replicveis sem contextos originrios semelhantes. Vrios esforos de alfabetizao conseguiram mobilizar vontades e criar condies
para maior conscientizao das desigualdades
nacionais e a necessidade de maior integrao
nacional. A prioridade de alfabetizao na regio est orientada para a necessidade de aes
localizadas no Nordeste do Brasil, em pases
como Haiti, Honduras, Guatemala, Nicargua,
Repblica Dominicana e El Salvador e tambm
nas populaes indgenas femininas da Bolvia,
do Equador, do Peru e do Mxico.

A necessidade de uma melhor

compreenso da alfabetizao
Nas sociedades onde coexistem a oralidade
que perdura como experincia cultural inicial
e uma oralidade secundria alentada pelo rdio, pelo cinema, pela televiso, pelo vdeo e
pelo computador, no se pode limitar a alfabetizao escrita alfabtica. No entanto, essa
cultura alfabtica continua sendo insubstituvel para que se tenha acesso aos cdigos
da modernidade, incluindo a comunicao eletrnica.
A compreenso do significado da alfabetizao progrediu consideravelmente com as
idias propostas por Paulo Freire desde as dcadas de 1960 e 1970, que a associavam a um
processo pelo qual os analfabetos tomam conscincia de sua situao pessoal e aprendem a
criar ou a utilizar meios para melhor-la. Para
Freire, a aprendizagem da leitura, das contas e
da escrita est associada a etapas que do acesso a direitos polticos, econmicos e culturais,
afetando ou modificando a forma pela qual o
poder compartilhado na sociedade. A influncia de Freire ultrapassou muito as fronteiras
latino-americanas.6

A alfabetizao dos mais pobres continuar

sendo uma tarefa prioritria. O analfabetismo
no constitui apenas expresso da pobreza, mas
tambm impedimento para a sua superao e
para o acompanhamento e estmulo da prpria
educao dos filhos. Alm disso, apesar da alentadora queda nos ndices de analfabetismo absoluto, os efeitos da crescente pobreza na regio sero decisivos para o aumento desses ndices em determinadas reas das populaes
nacionais.
Ainda prevalece alguma impreciso em torno da noo de analfabetos e de pessoas alfabetizadas. A noo de analfabeto est exclusivamente associada falta de escolaridade. Limita-se aprendizagem formal de um alfabeto que possibilite a leitura e a escrita. Precisamos insistir no sentido de que a alfabetizao
seja vista como um processo mais longo e complexo, que envolve a aprendizagem de diferentes nveis de domnio da linguagem escrita e
de outros cdigos, e que se perceba que as noes de alfabetismo e alfabetizao no tm
idade. Por isso, quando se fala de analfabetos,
no devemos pensar apenas em algum sem
competncias bsicas de leitura, mas em algum que no possui as competncias e destrezas bsicas para sua insero social e no
mercado de trabalho e para assumir tarefas significativas, capazes de melhorar sua qualidade de vida.
A alfabetizao teve que enfrentar, como
primeiro obstculo, o fato de ter sido assumida
como problema que podia ser abordado por
meio de campanhas nacionais, que foram se
esgotando por si prprias. O carter estrutural
do analfabetismo coincidente com a pobreza e
a misria dos analfabetos e a necessidade de
associar a alfabetizao a conquistas econmicas e poltico-sociais s foram regionalmente

Em direo a polticas pblicas

que incluam estratgias
integrais de alfabetizao

A figura e a obra de Freire receberam homenagem pstuma mundial em ato especial realizado na Confitea V, na presena de representantes
de todos os continentes, que reconheceram o valor de suas aes e as repercusses de sua obra em seus pases.

242

SIMPSIO 15

Ser um leitor e escritor competente implica a

possibilidade de participao em situaes sociais nas quais a utilizao da lngua escrita tem
um peso fundamental; significa ler e escrever
para relacionar-se com outros, para aprender,
para conhecer e para expressar-se. Por isso, j
no se pode falar da alfabetizao e da ps-alfabetizao como um processo linear, pelo qual
primeiro se aprendem as letras e, depois, como
us-las. Atualmente, sabemos que a lngua escrita um conjunto de prticas contextualizadas que variam de forma, significado, uso e propsito de acordo com situaes especficas.
O desafio que enfrentamos atualmente de propor polticas pblicas e levar a cabo as aes
necessrias para promover uma melhor distribuio da lngua escrita, da educao e da in-

Na estratgia regional de acompanhamento

dos acordos de Hamburgo, uma das sete reas
definidas como prioritrias na estratgia regional acordada para a Amrica Latina a da Alfabetizao: acesso cultura escrita, educao e
informao. Judith Kalman, como especialista encarregada da coordenao tcnica dessa
rea, assinala que a recente discusso em torno
da alfabetizao indica que devemos abandonar
a viso mecanicista da aprendizagem da leitura
e da escrita, que presumia unicamente num
processo linear a apropriao do cdigo, o traado das letras e sua correspondncia sonora e
posteriormente, por meio da apropriao de oraes controladas, o uso da lngua escrita.
A postura atual, sem negar as letras ou os
sons, aborda o problema da alfabetizao como
um processo sociocultural mais complexo, que
assume uma multiplicidade de formas, usos e
significados e se insere ou aplicado em diferentes contextos sociais. Esse processo considera a diversificao de usos e formas e de entendimentos em relao s razes da vida comunicativa das pessoas. A aprendizagem da leitura e da escrita vinculada vida cotidiana e
seu uso constitui uma forma de participao no
mundo.

formao no sentido de garantir o direito educao mediante a criao de oportunidades educacionais viveis para as pessoas jovens e adul-

Emilia Ferreiro contribuiu, com suas pesquisas e estudos sobre alfabetizao inicial de
crianas, com a mais importante soluo para
o problema da alfabetizao paliativa de adolescentes e adultos. Ela nos indica elementos
substantivos sobre a natureza do objeto de conhecimento envolvido na aprendizagem
alfabetizadora. A distino que faz entre sistema de codificao e sistema de representao
pressupe conseqncias na concepo e na
ao alfabetizadora. Quando a escrita concebida como simples transcrio do sonoro para
um cdigo visual, a linguagem reduzida a uma
srie de sons e os programas de preparao para
a leitura e a escrita ficam centrados na discriminao das formas audiovisuais e auditivas
sem jamais questionar sua natureza.
O sentido da alfabetizao ser outro se
concebermos a aprendizagem da lngua escrita
como a compreenso da construo de um sistema de representao. Em ltima anlise, a
conseqncia dessa dicotomia se expressa em
termos ainda mais dramticos: se a escrita
concebida como um cdigo de transcrio, sua
aprendizagem concebida como a aquisio de
uma tcnica; se a escrita concebida como um
sistema de representao, sua aprendizagem se
transforma na apropriao de um novo objeto
de conhecimento, ou seja, numa aprendizagem
conceitual (Ferreiro, 1989).
Na Conferncia Regional de Braslia, preparatria para a Confitea V, a alfabetizao foi vinculada ao acesso aos cdigos da modernidade.
A conferncia props, tambm, que se deveria
revisar o conceito de alfabetizao como ao
descontnua e limitada no tempo, bem como
seu contedo, no sentido de se promover uma
concepo mais ampla de aes inseridas nos
processos de educao bsica contnua durante toda a vida.
A declarao de Hamburgo assinala que a
alfabetizao, concebida em termos gerais
como os conhecimentos e as capacidades bsicos que todas as pessoas que vivem num mundo em rpida evoluo precisam ter [] e como
fundamento dos demais conhecimentos exigidos pela vida diria [] , alm disso, um
catalisador da participao em atividades sociais, culturais, polticas e econmicas.

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

tas no contexto de suas vidas. (Kallman, 1998)

243

244

to na alfabetizao escolar de crianas pobres nos primeiros graus de instruo:

Fazendo com que a leitura no fique associada apenas s atividades escolares e

estimulando o prazer de ler e a seleo de
leituras pelas prprias crianas.
Qualificando os docentes, em sua formao inicial, em metodologias e prticas
pedaggicas que garantam bons resultados na primeira alfabetizao e trabalhando com grupos heterogneos, com
crianas de idade mais avanada e sem
estmulos pedaggicos em suas famlias.
Distribuindo materiais de leitura que estimulem a imaginao infantil e o gosto
pela leitura e montando bibliotecas nas
salas de aula.
Oferecendo ateno especial a crianas
com dificuldades de aprendizagem.
Motivando os pais a desenvolver sua prpria alfabetizao e exerccio da leitura.
2. Aes estratgicas de alfabetizao em
ncleos populacionais sem escolaridade,
atendendo, preferencialmente, populao adolescente e juvenil de ncleos urbanos marginais, rurais e indgenas em
situao de analfabetismo absoluto:
Redefinindo o que se entende por alfabetizao e o que se prope fazer para
alcan-la.
Enfocando a ao de alfabetizao em
reas geogrficas e faixas etrias definidas.

Centralizando a ao da mudana educacional nos trs primeiros graus da educao primria e bsica, no bom ensino e
na aprendizagem da leitura, da escrita e
do clculo bsico.

Organizando, com vista coordenao e

execuo de aes de alfabetizao, mapas de instituies estatais, organizaes
no-governamentais e associaes que
desenvolvam ou tenham a possibilidade
de executar diversas tarefas para combater o analfabetismo.

Um problema de longa data a crena de

que a alfabetizao deve ser coordenada e assumida exclusivamente por unidades administrativas responsveis pela educao de adultos,
sem recursos suficientes. Hoje em dia, o analfabetismo no exclusivamente associado ao
mundo adulto e sua necessria vinculao com
os baixos resultados dos sistemas educacionais
reconhecida.
Os elementos mencionados anteriormente
exigem uma estratgia qualitativamente distinta e de carter prospectivo, baseada no reconhecimento de que no podemos resolver o problema do analfabetismo presente e futuro que
tem suas razes numa educao bsica deficiente unicamente pela via da educao de
adultos e de que necessrio que a alfabetizao inicial das crianas em centros escolares e
as diversas expresses do problema do analfabetismo sejam abordadas no contexto de uma
estratgia integral ou global que considere os
fundamentos indicados anteriormente.
Trata-se de promover, nos pases, a formulao e execuo de uma estratgia nacional
integral de alfabetizao, envolvendo ao
interinstitucional representativa de setores pblicos e de organismos da sociedade civil, empresariais e universitrios, associaes de professores e igrejas.
Essa estratgia teria que ser convocada e
liderada pelos Estados, por meio de seus ministrios ou secretarias de Educao, que deveriam assumir o problema como uma poltica pblica que preveria nveis e modalidades
de aes complementares entre setores educacionais, sociais e produtivos, linhas convergentes de ao entre diferentes nveis e modalidades educacionais e convnios com entidades de carter tcnico, investigativo ou
promocional e com associaes de professores para o desenvolvimento das diferentes atividades contempladas.
Os diferentes elementos dessa estratgia
integral estariam vinculados aos seguintes mbitos:
1. Esforos para promover melhor rendimen-

A necessidade
de respostas integrais

Desenvolvendo convnios entre ministrios ou secretarias de Educao e organizaes no-governamentais de fomento,

SIMPSIO 15

4. Assumir as demandas de alfabetizao associadas ao conhecimento e acesso

informtica e aos meios de comunicao
nos setores populares:

Transformando a escola pblica no principal mecanismo institucional para que as

novas geraes de crianas e jovens em situao de pobreza tenham acesso
informtica e ao uso dos meios eletrnicos.

Promovendo aes educacionais com setores populares tendentes alfabetizao

cientfico-tecnolgica, ao domnio
computacional, audioviso crtica dos
meios de comunicao, particularmente
a televiso, ao conhecimento de deveres
e direitos da cidadania e do que fazer para
proteger o meio ambiente.

Desenvolvendo estratgias para programas educacionais de aprendizagem ace-

Promovendo, nos ltimos graus da educao primria e secundria, mais estmulos para a leitura de romances, contos
e lendas, superando a leitura exclusiva e
obrigatria de textos escolares.

Promovendo modalidades semipresenciais de educao bsica e mdia para

jovens e adultos em situao de marginalidade.

Optando por dar ateno preferencial a

jovens com baixa escolaridade.

Gerando ambientes favorveis leitura

e educao bsica com o apoio dos
meios de comunicao e de bibliotecas
populares.

Bibliografia

Formulando uma estratgia nacional com

elementos locais e municipais para fazer
frente aos efeitos de m educao bsica
em populaes em situao de pobreza.

Desenvolvendo diagnsticos e pesquisas

para caracterizar as distintas expresses e
diferentes nveis de alfabetismo alcanados, no sentido de visualizar a gravidade
do problema do analfabetismo funcional.

3. Conhecimento do problema dos nveis de

alfabetismo funcional e estratgias para
enfrentar os baixos resultados escolares:

Priorizando programas especiais para a

alfabetizao feminina em populaes
indgenas e rurais.

Organizando registro de materiais utilizados e sistematizando experincias e

intercmbios desses materiais.

Desenvolvendo acordos com estaes privadas de televiso para desenvolver programas educacionais contra o analfabetismo funcional caracterizado em cada pas.

Criando mecanismos que possibilitem a

participao dos educandos jovens e adultos em decises que afetem tanto os programas como os processos educacionais.

lerada para quem apresente, reconhecidamente, uma aprendizagem por experincia de vida.

universidades e outros centros de educao superior e associaes de professores, visando organizar estratgias e a prpria execuo da alfabetizao para chegar a acordos sobre os propsitos, os procedimentos e os mtodos a serem
adotados para a certificao.

Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

FERREIRO, Emlia. Los hijos del analfabetismo: propuestas

para la alfabetizacin escolar en America Latina. Mxico: Siglo XXI, 1989.
HALLAK, Jacques. Investir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desenvolvimento.
Pnud/IIPE. Madrid: Tecnos/Unesco, 1991.
KALMAN, Judith. Alfabetizao: acesso cultura escrita,
educao e informao (rea Temtica 1.). In:
Guas de discusin para las reuniones nacionales e
subregionales. Estratgia regional de seguimiento a
Confitea V. Santiago de Chile: Unesco/Ceaal/Crefal/
Inea, 1998.
UNESCO. Compendium of statistics on illiteracy. Paris, 1995.

245

SIMPSIO 16

PROJETO PEDAGGICO:
POR QU, QUANDO E COMO
Mrcia Cristina da Silva

247

las e profissionais se encontrarem semanalmente

para planejar suas aes, a insero da comunidade
nas diferentes etapas dos projetos, a utilizao de alguns recursos tecnolgicos como ferramentas para a
aprendizagem, o desenvolvimento de projetos ligados gesto escolar por parte dos diretores, a formao de supervisores, a necessidade de estabelecer parceria entre os diferentes interlocutores participantes
(tcnicos da Secretaria de Educao, diretores,
supervisores, professores, outros funcionrios da escola, alunos, pais e comunidade escolar em geral). A
implantao paulatina dessas aes fez com que
muitas questes gerenciais, de concepo, de atitudes fossem revistas para que os projetos pudessem
ser desenvolvidos.
Esta palestra tem como objetivo central a apresentao desse histrico do PEQV sob a tica da
mudana de paradigma vigente e da formao de
equipes reflexivas que se comprometam e se responsabilizem por essas transformaes, necessrias
para reinventar o papel do professor e da escola.

248

O Programa de Formao de Educadores

(professores, supervisores e diretores) foi elaborado pela equipe do Cedac e financiado pela

Contextualizao do PEQV: o que ,

diretrizes e funcionamento

A apresentao estar centrada na tentativa

de fazer uma reflexo sobre como um projeto
de formao de educadores pode contribuir
com algumas transformaes do projeto pedaggico da escola. A partir dessa reflexo, tentarei contextualizar o Projeto Escola que Vale.

Introduo

O Programa de Formao do Programa Escola que Vale (PEQV) parceria entre a Fundao Vale
do Rio Doce e o Centro de Educao e Documentao para a Ao Comunitria (Cedac), organizao no-governamental ligada educao iniciou seu trabalho em junho de 1999, em seis cidades brasileiras, com professores de escolas municipais de 1 a 4 sries. Inicialmente privilegiou o
trabalho de formao de professores e teve como
eixo a realizao de projetos didticos em sala de
aula, centrados na rea de Lngua Portuguesa.
Essa escolha deve-se ao fato de acreditarmos que
tal modalidade organizativa garante o sentido das
aprendizagens dos alunos e, ao mesmo tempo, resgata o sentido do ensino por parte dos professores.
Colocar em prtica os projetos em sala de aula
fez com que o paradigma vigente nas escolas envolvidas fosse, pouco a pouco, sendo revisto. Esse processo de reviso de algumas prticas j institucionalizadas partiu da anlise e reflexo de aes
implementadas pelo PEQV: a necessidade de esco-

Resumo

PEQV/Fundao Vale do Rio Doce/Cedac

Mrcia Cristina da Silva

Como um programa de formao pode

auxiliar na reflexo sobre
o projeto pedaggico da escola

Fundao Vale do Rio Doce. Atualmente esse

programa desenvolve-se em 8 municpios brasileiros e atende a 33 escolas, 300 professores,
8.500 alunos, 114 diretores e 116 supervisores.
O projeto deve ser desenvolvido em dois anos
de trabalhos intensos em cada municpio, contando com mais meio ano de manuteno. O PEQV
tem uma intencionalidade clara no sentido de promover a autonomia dos profissionais envolvidos,
uma vez que uma interveno externa ao sistema
escolar costuma ser provisria e ter um tempo de
durao definido. Por essa razo, h uma preocupao explcita em criar mecanismos para que as
aprendizagens se institucionalizem de fato.

SIMPSIO 16

O projeto pedaggico de uma escola tornase visvel no prprio acontecer cotidiano da escola. Ao entrarmos em uma escola, j possvel antecipar qual o seu projeto pedaggico.

Para que o projeto pedaggico

da escola e por que o projeto
pedaggico na escola

O contexto da formao de professores criado pelo programa consiste no trabalho com projetos didticos de leitura e escrita e na superviso permanente do desenvolvimento desses
projetos pelos professores.
Projetos de leitura e escrita. Ao iniciar o trabalho, os professores recebem um cardpio
com diversos projetos didticos de leitura e
escrita e escolhem um deles para ser desenvolvido em classe. Todos obedecem a uma
estrutura bsica, com sugestes didticas que
devem ser detalhadas e transformadas em
seqncias de atividades especficas junto
com cada grupo de professores. O que garante a transformao do cardpio inicial no
que acontece em aula o planejamento semanal realizado pelos professores e supervisores. Nesse percurso, os professores aprofundam diversos contedos de leitura e escrita com seus alunos. Os alunos aprendem de
forma contextualizada, sabendo o que, para
que e para quem esto escrevendo. Os professores aprofundam conhecimentos, j que,
para a realizao do projeto, preciso planejar, prever, dividir responsabilidades, adquirir conhecimentos especficos relativos ao
tema em questo, desenvolver capacidades e
procedimentos determinados, usar recursos
tecnolgicos, aprender a trabalhar em grupo,
de acordo com as normas, os valores e as atitudes esperados, organizar o tempo, dividir e
redimensionar as tarefas e avaliar os resultados em funo do plano inicial. Tudo isso favorece ao sujeito que se comprometa com sua
prpria aprendizagem, pois essa muito mais
produtiva quando o grupo que realiza tal projeto conta com a participao de cada um para
alcanar a meta comum.

Contexto de formao: trabalho com

projetos didticos de leitura e escrita

Projeto pedaggico: por qu, quando e como

Basta observar as aulas dadas ou olhar o que est
exposto nas paredes, por exemplo, pois tudo isso
revela o que as professoras ensinam e o que as
crianas aprendem e, portanto, qual a concepo de criana e o que esta escola pensa e faz a
respeito da aprendizagem delas, ou seja, qual o
seu projeto pedaggico.
Sabemos que at h pouco tempo, pouqussimos profissionais de educao sabiam qual o
projeto pedaggico da sua instituio que, quando o tinha, desempenhava funo puramente
burocrtica. O que vamos, ento, era os profissionais trabalharem, sem saber explicar o que
faziam, por que optaram por trabalhar daquela
maneira e no de outra, e a nica explicao
possvel para sustentar sua prtica estaria pautada na tradio: Fao assim porque sempre fizemos desta forma.
Quando a poltica nacional de educao passou a exigir que as escolas apresentassem seus
projetos pedaggicos registrados, as instituies
entraram em desespero, porque no sabiam nem
como nem para que fazer tal tarefa. Muitas escreveram o projeto, mas sem atribuir sentido ao documento e sem fazer uso dele para a reflexo contnua. O projeto pedaggico, ento, passou a ser
mais uma tarefa burocratizada e realizada pelo
diretor da escola, mas no se transformou em
referencial a ser consultado cotidianamente pelos membros da equipe, seja para recuperar seus
princpios ou para reformul-los de acordo com
as reflexes realizadas a partir das prticas e estudos realizados pelos funcionrios da escola.
Atualmente, diversas frentes de formao
tm contribudo para que a instituio escolar
pare, pense e reflita sobre seu projeto pedaggico: PCN em Ao, PROFA e programas diversos
contratados pelas prefeituras locais.
Sabemos que a formao importante, porque auxilia os profissionais a tomarem conscincia do conhecimento didtico e faz com que
as aes relacionadas ao ensino e aprendizagem ganhem sentido. Por meio da formao,
possvel que os profissionais parem para pensar
no porqu, no para que e no como fazer. Ao discutir as prticas realizadas na escola, possvel
avaliar qual a concepo de ensino, de aprendizagem e de criana que a escola assume; confrontar essa realidade com as intenes da esco-

249

250

Reflexo sobre o trabalho

com professores

O programa de formao trabalha com esses

trs profissionais. Vou especificar o trabalho com
cada um deles, mas no descreverei o processo
de trabalho, e, sim, as principais questes
desencadeadas pelo programa de formao no
sentido da reflexo da prtica educativa que tenha relao com o projeto educativo da escola.

O projeto pedaggico
e o papel do professor,
do supervisor e do diretor

la ser um frtil caminho para que ela reflita sobre o seu prprio projeto pedaggico.
O PEQV faz um recorte na formao: trabalha somente com os contedos de Lngua Portuguesa. Essa opo est relacionada importncia social e poltica dessa rea. Um outro ponto que sabemos que, para trabalhar com uma
rea de conhecimento com um grau relativo de
aprofundamento, necessrio tempo.
Ao optarmos em trabalhar com projetos didticos de lngua, inevitvel o confronto entre
diferentes concepes, assim como o questionamento da gesto de sala de aula, da rotina da
escola, da relao entre famlia e escola, comunidade e escola, alm da concepo de criana.
As transformaes ocorridas at o momento ainda so pequenas e podem ser efetivas dentro das
escolas, mas para isso preciso que estas saibam
como manter o grau de reflexo e discusso que
j vem sendo conseguido pelos seus profissionais. A questo fundamental como
institucionalizar essa reflexo dentro da escola,
porque s assim os profissionais tero como preocupao cotidiana o que querem para seus alunos. Tudo isso passa pela reinveno do papel
do professor, do supervisor, do diretor, da relao que a escola estabelece com os pais e com a
comunidade. Sabemos hoje que a reflexo permanente fonte de conhecimento importante
para o professor e isso no est necessariamente nas mos de especialistas, mas, sim, na formao contnua desse profissional, que faz parte de uma escola com identidade e tem, como
um dos princpios de seu projeto pedaggico, a
formao de uma equipe reflexiva e autora de
suas prticas.

O trabalho com projetos. O que projeto? A

primeira questo apontada pelos professores
dizia respeito ao prprio trabalho com projetos, pois, afinal, at ento desenvolviam projetos predeterminados pela superviso, direo ou secretaria e eram realizados em prazo
curto de tempo, sem produto final, com etapas fixas, sem a possibilidade de reavaliar o
planejamento e tambm sem pensar na tomada de decises por parte dos alunos. Assim, o
primeiro choque referia-se a essa maneira diferente de trabalhar com a Lngua Portuguesa, onde h uma seqncia lgica que privilegia as situaes de aprendizagem com um
sentido social. Essa prtica confrontou-se
com a proposta vigente na qual o trabalho
com temas geradores aspirava a uma falsa interdisciplinaridade e apresentava uma lista de
contedos sem fim, alm da proposta de trabalhar, a cada dia, com um contedo, sem
importar o sentido de por que fazer aquilo e
para que fazer daquela forma, tanto para os
alunos quanto para os professores.
A realizao de projetos sugere problemas
concretos e o formador atua em funo das
questes que emergem desse processo de
implementao. O importante para os professores compreender o que eles tm de ensinar e por que ensinar. Se isso que faz sentido para os professores, torna-se necessrio,
ento, conciliar duas classes de propsitos: a
dos que ensinam e a dos que aprendem.
Para que planejar? Um outro ponto que
avaliamos nestes quatro semestres de trabalho com os professores refere-se necessidade do planejamento. Inicialmente, alguns grupos de profissionais pouco planejavam: ou porque no tinham prtica de planejamento e/ou porque pouco se encontravam para discutir sobre o prprio trabalho
e/ou o prprio espao fsico da escola no
favorecia esses encontros. Outros grupos
conseguiam produzir e compartilhar mais
as idias entre os participantes. Iniciamos
trabalhando com grupos da prpria escola
e pouqussimas experincias agrupavam
duas escolas numa mesma reunio. Percebemos rapidamente que propiciar maior
interao entre escolas seria o melhor, por-

SIMPSIO 16

O que se aprende quando se escolhe. A partir

do 2 semestre, os projetos escolhidos foram
restritos a um por srie. Para isso se efetivar, os
professores das quatro escolas se juntaram e

Formao de uma equipe colaborativa. De

forma geral, os professores tinham pouca ou
nenhuma prtica de trabalho reflexivo feito
coletivamente, sofriam muito no planejamento individual a ser compartilhado posteriormente. Mudamos o pedido e autorizamos que planejassem em duplas e, depois,
as duplas compartilhavam com o grupo todo
para chegar a um planejamento comum. As
discusses sobre a elaborao desses planejamentos procuravam antecipar quais dificuldades/desafios os alunos enfrentariam
em determinadas situaes, assim como
quais intervenes os professores poderiam
fazer para atingir as aprendizagens dos alunos. Essas discusses eram coletivas e baseadas na prtica j vivenciada.
Neste semestre, a estratgia de colocar
juntos os diferentes grupos de escolas e exigir de maneira mais enftica a realizao de
planejamentos por parte dos professores fez
com que, inicialmente, houvesse muitas resistncias, porque at ento estavam habituados ao planejamento realizado pelo
supervisor ou ditado pelo livro didtico. Colocar-se como autor de sua prtica foi uma
grande novidade para todos e avaliar que
suas decises, no momento do planejamento, poderiam ou no favorecer a aprendizagem dos alunos foi um grande marco no percurso de formao desses professores.

que poderia haver troca de experincias,

alm da observao de como se posicionavam, como organizavam o material. Tudo
isso fez com que todos no grupo tentassem
imitar uns aos outros, trocassem materiais,
endereos; enfim, comearam a ver que havia outras formas de se relacionar com o
saber e a organizao. Ou seja, o fato de verem outros colegas de outras escolas explicitava que cada instituio poderia ter a sua
prpria forma de organizao e construo
de saberes, que muitas vezes necessrio
sair do prprio universo para ampliar experincias e referenciais para, posteriormente, poder voltar para a sua prpria instituio e refletir sobre seus pressupostos.

Projeto pedaggico: por qu, quando e como

tiveram de discutir e decidir entre 13 propostas por apenas um projeto por srie. Essa reunio foi bastante difcil, porque os professores
no estavam acostumados a negociar entre si
e nem a argumentar sobre suas escolhas. Ficou evidente que no sabiam como exercer
essas aes. Esta foi, ento, a primeira questo
do semestre: o professor o responsvel tambm pelo que desenvolve em sala de aula e tem
de ter poder de voz e deciso, pois estar frente das crianas cotidianamente. Tudo isso pode
parecer bvio, mas, dependendo do projeto pedaggico da escola, o poder de deciso nunca
passa pelo educador.
Tematizao da prtica. A anlise de vdeo
de sala de aula foi uma das estratgias utilizadas na formao. Pudemos observar que
os professores j conseguem ver a si mesmos
nos encaminhamentos que deram certo,
como tambm entender os equvocos e falar
sobre isso. O grande avano aqui o fato de
poderem se expor, conseguirem ouvir uns
aos outros e saberem que isso no pura gentileza, mas, sim, a prpria construo de conhecimento do grupo sobre pedagogia.
A questo da discusso sobre o confronto
entre o que se planeja e o que se realiza em sala
de aula tambm desestabilizou no s os professores, como tambm os supervisores, j que,
at ento, as observaes de sala de aula e a
anlise das produes das crianas no eram
vistas como ferramentas importantssimas
para refletir sobre como se faz e por que se faz.
Um outro mito que veio abaixo que no basta um planejamento burocrtico, mas, sim, que
este precisa estar vinculado a avaliaes peridicas de como cada criana aprende. Ou seja,
uma escola que tem como projeto pedaggico
a concepo de que a avaliao est centrada
no percurso, e no apenas no resultado final,
est preocupada no s com o planejamento,
mas tambm como esse planejamento ganha
sentido no cotidiano da sala de aula.
Um outro ponto importante foi a utilizao da anlise de produo das crianas
como instrumento de investigao sobre
como as crianas aprendem e pensam.
Essa superviso constitui um dos grandes
diferenciais que o PEQV oferece para que os
problemas advindos da prtica em sala de aula
sejam nomeados, interpretados e transforma-

251

252

Redefinio de funo e tempo para o trabalho. Em relao aos supervisores, at ento a maioria das escolas ignorava a necessidade da prtica de planejamento e de re-

Reflexo sobre o trabalho desenvolvido

com supervisores

Construo de autonomia. Todo programa

de formao precisa refletir sobre o encerramento de suas atividades no municpio e
tambm sobre como poder multiplicar pela
rede as suas aes. Para conseguir atingir esses pontos, importante que a clientela formada conquiste sua autonomia em relao
aos formadores e passe a criar a prpria rede
de comunicao e formao na cidade.
No caso do PEQV, pudemos perceber que,
nos municpios em que houve maior integrao entre Secretaria e PEQV, essa passagem se
efetivar com maior consistncia, porque inevitavelmente refletir na mudana de algumas
prticas vigentes dentro das secretarias: definir de quadros fixos para supervisores, garantir hora-atividade, saber priorizar o que se
quer com relao ao ensino e aprendizagem,
saber priorizar onde investir recursos prprios, saber que uma poltica municipal no
equivalente a querer homogeneizar todas as
escolas afinal todos ns queremos o fortalecimento da escola como uma organizaoaprendiz que tem que ser alvo de uma formao adaptada para ela e suas caractersticas
prprias e do conjunto de seus professores.

dos. Nessa interlocuo, o professor ajudado

tanto do ponto de vista da implementao da
prtica, quanto da compreenso da teoria que
a sustenta. A configurao de um espao de
troca e de aprendizagem dessa natureza muito comum em diversas profisses e em muitas
escolas que oferecem ensino de qualidade.
Para quase todos os profissionais, o seu desenvolvimento conta com a possibilidade de dilogo entre pares, pois isso estimula a troca de
saberes. O fato de configurar uma arquitetura
de funcionamento do programa apoiada na
idia de que a possibilidade de troca, a reflexo compartilhada e o acesso informao
devam ser pilares do processo tem feito com
que as respostas e o nvel de compreenso dos
professores envolvidos nessa experincia sejam surpreendentemente rpidos.

flexo coletiva, ou seja, eram escolas que

no valorizavam a formao. Isso se refletia
na representao que o supervisor tinha de
seu papel: aquele que deve fornecer o trabalho pronto para os professores, se possvel at com as matrizes de atividades j
prontas; aquele que entende como observao de sala aquela passada rpida para
verificar a lista de presena, se o professor
est sentado ou em p, se o professor est
dando a aula correspondente lista de contedos elaborados pelo supervisor, que simplesmente copiou o que a Secretaria indicou como um possvel currculo.
Atualmente, alguns supervisores ainda
oscilam entre esse paradigma de escola e
outro, em construo, que aquele em que
a escola tem tempo para planejar e refletir
sobre a coerncia do trabalho pedaggico e
que, por conta disso, cria um contexto de formao e desenvolvimento profissional. Os
supervisores esto em plena reinveno do
seu papel e atuao dentro das escolas, esto sendo cobrados sistematicamente pelos
professores assim como pelos diretores. Alguns j conseguiram montar uma rotina mais
prxima da necessidade real de formao de
seus profissionais. Esto iniciando filmagens
em salas de aula, transferindo para outras
reas alguns procedimentos vistos no desenvolvimento do trabalho com o projeto em
lngua; outros esto fazendo registros e colocando questes para alm das descries
e percebendo que algumas questes, antes
vistas como problema de um determinado
professor, so, na realidade, de mais professores e que, portanto, a melhor estratgia
promover uma reunio geral com os professores e com uma pauta de reunio em que se
discuta o assunto a partir das observaes em
sala de aula. Alguns supervisores esto encontrando dificuldades em desenvolver o trabalho nestes moldes, porque os diretores esto se sentindo ameaados e exigindo que os
supervisores saiam do PEQV, uma vez que
este implica mudanas que inicialmente
desestabilizam e fazem com que todos precisem rever suas propostas, assim como a
prpria escola.
Um exemplo de atuao de supervisores
e professores de uma escola que est em fase
de transio e no aceita mais alguns padres

SIMPSIO 16

no conseguiram sustentar o projeto como

prioridade, e continuaram atuando nas
emergncias do cotidiano), saber escolher
um projeto que tenha relao com a necessidade real da escola e faz-lo por meio da
discusso com a equipe escolar. Deve fazer
parte de qualquer projeto pedaggico de
uma escola saber olhar a realidade para definir em quais prioridades investir, seja no
campo do ensino-aprendizagem seja em
questes operacionais e administrativas.

escolher o projeto e execut-lo demandaria

participar de reunies sistemticas e fazer registros das aes desencadeadas na escola.
O prprio fato de o diretor ter de escolher um projeto j demanda uma srie de
decises que o coloca em outro lugar, at
ento no vivenciado por muitos profissionais: eleger uma prioridade e persegui-la
por um tempo mais longo (alguns diretores
desistiram de continuar no PEQV, porque

esses projetos pontuais geralmente eram

determinados e j planejados pelas Secretarias de Educao;

at ento, os diretores s desenvolviam

projetos pontuais desfile, festa para pais,
festa para alunos;

O trabalho com projetos e a eleio de prioridades. A partir de algumas avaliaes, o

PEQV elaborou tambm um cardpio de projetos para diretores: Comunidade leitora, Relao famlia e escola, Lazer e convvio e Comunicao no espao da escola. Os diretores de toda a rede foram convidados a participar e a desenvolver o projeto que mais se
aproximava de suas realidades. O desenvolvimento dos projetos colocou, logo de incio,
diversos problemas para os diretores:

Trabalho com diretores

externos de forma impositiva a resoluo

de eles no fazerem remanejamento de alunos de 1 ciclo durante o ano (ainda h escolas que transferem alunos at quatro vezes
ao ano). Esses profissionais apresentaram
suas justificativas por meio da produo dos
alunos e do quanto a heterogeneidade uma
condio importante para o processo de alfabetizao. O diretor dessa escola concordou com os profissionais e argumentou com
o tcnico da Secretaria sobre a no-participao da escola nessa tarefa. Nessa situao,
podemos ver uma escola utilizando-se de experincias prticas dos professores e
supervisores, assim como dos contedos de
formao j incorporados e transferveis para
outras situaes. Por meio dessa atitude, a
escola deixa de ser annima e passa a construir sua identidade, diferenciada de tantas
outras da cidade e essa ao passa a fazer
parte do projeto pedaggico da escola.

Projeto pedaggico: por qu, quando e como

O papel do diretor
Formao de uma equipe colaborativa. O
projeto de diretores proposto pelo PEQV
como estratgia freqentemente utilizada
tem de ser o tempo todo compartilhado com
os profissionais da escola, e as aes futuras
tm de ser fruto das reflexes do grupo. Essa
estratgia utilizada (que favorecida por meio
do trabalho com projetos) fez com que os diretores enfrentassem dificuldades at ento
no vivenciadas por eles: a impossibilidade de
ter um horrio para encontro com o grupo da
escola ou, ento, a descoberta de que os resultados alcanados no foram os esperados,
porque as decises tomadas foram unilaterais.
Essa questo de formao de equipe
colaborativa um dos pressupostos no s do
projeto de diretores, mas de todos os outros
segmentos do PEQV. Nesse caso, porm, alguns esteretipos surgiram e at impediram
o andamento do projeto com maior eficincia. Por exemplo, uma escola que no valoriza, no seu projeto pedaggico, a formao de
uma equipe reflexiva e colaborativa acaba criando dentro de si nichos que no interagem,
a no ser quando obrigados pela Secretaria;
ou seja, houve escolas em que os supervisores
ou professores no participaram das aes e
diziam: Aquele o projeto de diretores e, portanto, ele que tem que fazer e no eu, como
professora!.
Um outro ponto importante desencadeado pela prpria prtica do projeto foi quanto representao que os diretores tinham
sobre a comunidade escolar. Para eles, essa
comunidade era composta pelos diretores,
supervisores, professores, pais e alunos, excluindo os profissionais de limpeza, cozinha, portaria e outras pessoas da comuni-

253

O papel dos diretores e a identidade das escolas. Alguns problemas iniciais enfrentados
pela formao estavam relacionados concepo que se tem do papel de diretor dentro
de uma escola: aquele profissional responsvel pelos eventos, que executa as normas da
Secretaria, que est ligado a questes burocrticas, como matrculas e transferncias,
mas no registra nenhuma ao da escola;
tambm est ligado ao bom andamento da
escola (entendendo por isso a presena de
todos os profissionais da escola no horrio de
trabalho, o fornecimento da merenda, etc.).
Com o andamento do projeto de formao, o papel do diretor passou a ser reformulado na prpria ao, j que, pela primeira
vez, os diretores passaram a elaborar um projeto a longo prazo, registrando suas aes, refletindo sobre a prtica realizada, elaborando
aes diferenciadas em relao s que at ento vinham sendo feitas. Isso fez com que esse
grupo de profissionais passasse a olhar para
suas escolas de outra forma. O desafio, neste
momento, do programa fazer com que os
diretores passem a refletir sobre quais estratgias devem utilizar para garantir a manuteno de algumas aes j conquistadas, assim
como tambm discutir e refletir sobre o fato
de que alcanar um resultado positivo inicial
no significa que o projeto est concludo. Ou
seja, dentro de uma escola tudo precisa ser
revisto o tempo todo, porque novas idias e
concepes surgem e preciso estar em consonncia com as reflexes externas para
utiliz-las e at mesmo refut-las, de acordo
com os pressupostos do projeto pedaggico
adotado pela escola.

Concluso

Saber avaliar o processo. Alguns diretores

no realizaram registros e sempre justificavam o no-fazer ou os fracassos, assumindo
uma postura de alunos que deixaram de fazer a lio de casa, enquanto outros diretores passaram a querer observar o insucesso,
o fracasso de outra forma. Uma escola, por
exemplo, dentro do projeto Comunidade de
leitores, planejou como uma etapa as leituras, nas segundas sries, de obras de Monteiro Lobato para, no final do projeto, fazer
uma exposio do autor, de reescritas, ilustraes e recontos, mas, durante o desenvolvimento do trabalho, as professoras disseram, em uma das reunies de equipe, que os
alunos estavam detestando o autor e a realizao do projeto Comunidade de leitores
estava ficando invivel. A partir dessa informao dos professores, a diretora e a vice
resolveram observar os momentos de leitura e descobriram que os professores no preparavam a leitura previamente, escolhiam
livros inadequados para a faixa etria, no
sabiam ler em voz alta, ou seja, as duas precisariam refazer o planejamento inicial, incluindo nele um trabalho sistemtico de leitura com os professores. Aqui a aprendizagem foi bastante grande, porque a escola saiu
do lamento, procurou avaliar o prprio trabalho e, a partir disso, buscar novos encaminhamentos.

dade. Contudo, algumas etapas, para serem

desenvolvidas, necessitavam dos saberes,
da contribuio e da reflexo destes importantes profissionais, que tambm compem
a comunidade escolar, como ocorreu nos
casos do projeto Famlia e escola e do empreendimento do Self-Service. Atualmente,
alguns diretores esto fazendo roda de histrias com os setores operacionais.
Essa questo da formao de equipe,
que surgiu na prpria ao do projeto e evidenciou-se na reflexo, fez com que algumas escolas, que estavam funcionando sob
o paradigma que privilegia aes compartimentalizadas e isoladas, passassem a refletir e a tentar elaborar estratgias em que
o trabalho colaborativo em equipe fosse
fundamental para o desenvolvimento das
aes, como, por exemplo, o trabalho de recreio monitorado.

Estamos finalizando o projeto-piloto do PEQV

e podemos avaliar que, com todos os acertos e
equvocos nos encaminhamentos da formao,
sabemos, hoje, que, se um programa de formao pretende criar uma metodologia de trabalho
que discuta a formao de uma maneira mais profunda, necessrio que inclua, em suas estratgias, aes que auxiliem a escola no aprimoramento sistemtico de seu projeto pedaggico real
e que essas escolas passem a valorizar a reflexo
contnua como parte de sua ao pedaggica.

SIMPSIO 17

LEITURA NA ALFABETIZAO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Priscila Monteiro

255

O que se l na alfabetizao?

ler? Quais so os velhos/novos problemas que

surgem no contexto atual?
Assim, mediante anlise de alguns movimentos de pesquisa e de inovaes pedaggicas dos
ltimos anos e sua materializao na sala de aula,
pretende-se aqui analisar o que se l na alfabetizao, do ponto de vista de gneros, que materiais so lidos, do ponto de vista dos suportes,
onde so lidos, quais so as modalidades de leitura e quais so os leitores. Num contexto terico, em que se discutem o letramento e novos
letramentos, numa conjuntura de implantao
de polticas, como a de ciclos, pretende-se solucionar alguns problemas que permanecem no
ensino da leitura e outros que surgem pela introduo de novas prticas culturais de leitura,
constituindo desafios a serem enfrentados pelos professores alfabetizadores.

Partindo do ponto de vista de que a escrita

e a leitura so prticas sociais, das quais fazem
parte as prticas escolares, constata-se que se
ampliou, sobremaneira, a entrada de textos na
escola. Nos ltimos anos, pode-se afirmar que
a abertura para os textos que circulam na sociedade est presente, seja porque se pergunta aos alunos sobre os textos que circulam em
seu ambiente e solicita-se que sejam trazidos
alguns para a sala de aula, seja porque os professores levam esses textos para a sala de aula,
fazendo uso pedaggico deles. Assim, pode-se
dizer que circulam na escola panfletos, folhetos publicitrios, cartazes, folders de divulgao, revistas, jornais, livros de literatura, bulas, entre outros.

Problematizando o tema leitura na alfabetizao para comunicao neste simpsio,

ocorre perguntar: o que h de novo sobre o
tema leitura na alfabetizao, nestes ltimos
anos, que j no tenha sido explorado ou debatido? Na tentativa de encontrar alguns pontos de reflexo talvez de inquietaes , optei por fazer uma breve anlise de como os movimentos de inovao pedaggica na alfabetizao tm tratado a leitura, uma vez que participo de movimentos de alfabetizao e tambm tenho feito pesquisas sobre inovaes.
Alm disso, os trabalhos de extenso possibilitam tomar conhecimento de dilemas dos professores em torno dos problemas de ensino e
aprendizagem da leitura. Como as escolas lidam com problemas de ensino da leitura?
Como as prticas sociais de leitura vm alterando as prticas escolares? Como as prticas
escolares de leitura reordenam os modos de

Mediante anlise de alguns movimentos de

pesquisa e de inovaes pedaggicas dos ltimos
anos e sua materializao na sala de aula, pretende-se analisar o que se l na alfabetizao do ponto de vista de gneros, que materiais so lidos, do
ponto de vista dos suportes, onde so lidos, quais
so as modalidades de leitura e quais so os leitores. Num contexto terico em que se discutem o
letramento e novos letramentos e numa conjuntura de implantao de ciclos, pretende-se solucionar alguns problemas que permanecem no ensino da leitura e outros que surgem pela introduo de novas prticas culturais de leitura e que
constituem desafios a serem enfrentados pelos
professores alfabetizadores.

Resumo

Ceale/UFMG

Isabel Cristina Alves da Silva Frade*

Leitura na alfabetizao
velhos e novos problemas

* Doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Ceale/FAE/UFMG.

256

SIMPSIO 17

Uma observao sobre os espaos de leitura revela sua concretizao em espaos variados, mediante esforo dos professores para
criar um ambiente lingstico/alfabetizador.
Esse ambiente comporta sala de aula, corredores, ptios escolares, bibliotecas, escritos do
bairro e da cidade, ou seja: onde quer que os
textos existam, tambm existem espaos de
leitura. Parece bvio dizer que os espaos de
leitura acompanham a presena dos escritos
na sociedade. Entretanto, no basta que existam materiais escritos em diversos lugares, se
esses materiais no se tornam observveis
como objeto de interesse e faam sentido para
os alunos.
Nesse caso, faz diferena o trabalho do professor: como esse profissional trabalha com a
tarefa de criar um motivo para que os aprendizes olhem com outros olhos coisas (suportes/textos) aparentemente naturais, que fazem parte do cotidiano da escola e da sociedade, da zona urbana e mesmo da zona rural?
O relato de uma professora sobre o desconhecimento do suporte embalagem por crianas
de uma favela do inter ior de Minas
elucidativo dessa tarefa: as crianas no tinham acesso a embalagens porque seu contexto era pobre em estmulos ou porque nunca
tinham parado para observ-las? Uma pesquisa nos locais de moradia evidenciou que essas
embalagens chegavam s casas dos alunos,
mas no eram evidenciadas nas prticas cul-

Onde e como se l e quem l?

Como conseqncia, percebe-se uma ampliao dos tipos de suporte, como jornal, livro, cartaz, folheto, revista, embalagens, e dos
gneros que so lidos: textos narrativos
jornalsticos e literr ios, publicitr ios,
epistolares, informativos, instrucionais, entre
vrios outros. Nesse conjunto de novos suportes, permanece o livro didtico, hoje estrategicamente denominado livro de alfabetizao, em contraponto a uma idia de cartilha,
que se pretende combater simbolicamente, j
que o problema no o nome, mas o contedo existente no suporte livro didtico ou
mesmo o uso que se faz dele.

Leitura na alfabetizao
turais vividas no bairro ou no espao domstico. Essa constatao levou a professora a criar
um projeto de estudo, envolvendo outros alunos de outra escola, que passaram a enviar
embalagens para troca.
Em um curso de formao de professores,
listamos alguns tipos de textos existentes na
zona rural e conseguimos encontrar muito
mais textos do que se imaginava circular naquele ambiente: a Bblia, folhetos religiosos
utilizados nas missas ou em outras celebraes, calendrios da Folhinha Mariana, instrues sobre uso de produtos agrcolas, embalagens de alimentos e de produtos usados naquele contexto, contas de gua e luz, informativos dos movimentos rurais e de sindicatos,
cartas, entre outros. Tambm nesse caso, cresce a responsabilidade dos professores em fazer dessa circulao um objeto de curiosidade
e investigao.
Nas regies urbanas, vem se diversificando o trabalho com leitura mediante a visita a
livrarias, bancas e a eventos como feiras de livros, demonstrando que, para a compreenso
de determinados aspectos da leitura, tambm
contribui o conhecimento sobre as instituies
envolvidas na fabricao, distribuio e divulgao dos impressos e sobre determinadas sociabilidades criadas em torno dos livros, como
a de falar sobre eles e a de saber que existem
autores e ilustradores, entre outros. Essa perspectiva reforada por Chartier (1996), quando apresenta uma srie de atividades de discusso sobre o funcionamento do mundo da
escrita no espao urbano, domstico e escolar. Uma parte das propostas de interveno
envolve a descoberta e a identificao de suportes, a convivncia com eles e a compreenso do modo como os textos circulam, como
so armazenados e classificados, atividades
que podem ser desenvolvidas paralelamente
ao trabalho de construo do sentido dos textos e da decodificao. Essas so prticas que
trabalham no s a leitura em si, mas tambm
o que a antecede e o que pode prolong-la.
Houve e h tambm uma crescente ampliao das situaes pelas quais a leitura ganha
significado na prpria escola. Josette Jolibert,
autora que enfrenta a dimenso didtica do

257

258

ficcional, no imaginrio, no nonsense, no

humor. So os livros de literatura, os quadrinhos, que tm o potencial de trabalhar
com representaes, com sentimentos e
com a dimenso esttica.

Aspecto interdisciplinar: material que possibilita o trabalho com diversos aspectos da

formao e no apenas com a leitura.
Produo coletiva: materiais produzidos
por professores, por alunos e por turmas,
que passam a ser lidos, socializados e consultados por outras turmas.

Foco na fico, no humor e no imaginrio:

material de leitura que possibilita a sada
do real e do emergente, com foco no

Atualidade: materiais de leitura, como jornais e revistas, que focalizem aspectos da

ordem do dia e que possam, ao mesmo
tempo, informar e manter a escola e os alunos em ligaes mais estreitas com determinados acontecimentos sociais.

A introduo de novos usos escolares da

leitura tambm decorrente de outros tipos
de preocupao, que extrapolam seus aspectos especficos. Os professores tm se preocupado em introduzir materiais que respondam
a alguns desafios inerentes s inovaes pedaggicas, com foco na interdisciplinaridade, em
novas metodologias como a de trabalho com
projetos , em contedos prprios da contemporaneidade, respondendo a uma necessidade de contextualizao das aprendizagens.
Com essas inovaes, os materiais de leitura
so reordenados no mbito das necessidades
pedaggicas gerais. Algumas dessas necessidades tambm vo interferir nas prticas culturais de leitura na escola. Essas preocupaes
tm se baseado nos seguintes focos:
Funcionalidade: materiais de leitura que
apresentam valor funcional, com nfase
nos aspectos prticos e em necessidades
pedaggicas e de leituras mais emergentes,
a partir da utilizao de manuais de jogos
e de instrues para trabalhos, de listas, receitas, cartazes, obras de referncia etc.

para responder necessidade de viver com os

outros na sala de aula e na escola;
para se comunicar com o exterior;
para descobrir informaes das quais necessita;
para fazer (brincar, construir, levar a termo
um projeto ou empreendimento);
para alimentar e estimular o imaginrio;
para documentar-se no quadro de uma pesquisa em andamento.

trabalho com leitura e escrita de forma mais

explcita e , por isso, muito utilizada por professores, apresenta, em seu livro Formando crianas leitoras (1994: 31), um tipo de classificao para esses usos escolares, tais como os
de ler:

Por motivos pedaggicos, mais do que

lingsticos ou de alfabetizao, verifica-se,
nos ltimos anos, uma certa tendncia de utilizao de materiais de leitura de uso mais prtico e/ou informativo, na sala de aula. Isso
pode contribuir para uma ampliao dos usos,
mas pode tambm fazer com que certos textos, antes mais presentes e valorizados na escola (como as poesias, as narrativas), percam
espao. O fato de serem tambm utilizados
materiais produzidos no interior da escola coloca em dvida se tm sido bem considerados
determinados aspectos editoriais que se configuram nos impressos e constituem elementos importantes para os sentidos e para sua
apreciao esttica.
Por outro ngulo, quando se consideram as
prticas de leitura realizadas a partir de diferentes suportes e gneros, cabe perguntar: as
leituras so as mesmas para todos? Com que
concepo de leitura se trabalha? Nesse aspecto, constata-se que a produo de sentidos na
leitura extrapola o prprio texto, uma vez que
no necessrio l-los para ter acesso a determinadas camadas de sentido. Quando os professores alfabetizadores introduzem diferentes
suportes nem sempre o foco a ser privilegiado
o contedo textual. Muitas vezes, o uso pedaggico o de classificar materiais de leitura, identificando sua materialidade, como objetos, seus usos sociais, suas semelhanas e diferenas talvez para antecipar, assim, o seu
contedo. Essa pode ser considerada uma nova
forma de leitura, introduzida em sala de aula
de alfabetizao.
E a leitura dos textos, propriamente dita,
como vem se dando? Uma primeira mudana

SIMPSIO 17

pidez e coordenao entre a recepo do texto

(s vezes fixo, s vezes em movimento) e da
imagem em movimento.
Apesar da ampliao de usos e de suportes, novas linguagens devem suscitar, em professores e alunos, intervenes pedaggicas
especficas. crescente, nos textos oferecidos
leitura, a introduo de apelos grficos e visuais que alteram os movimentos dos olhos e
os sentidos do texto, assim como a presena
de uma certa esquematizao na apresentao
das informaes. De forma especial, destacase um outro desafio que precisa tornar-se objeto de reflexes: a iconizao e/ou a introduo de imagens. No se pode dizer, a partir
dessa constatao, que a aprendizagem de outros cdigos no altere as formas de recepo.
A imagem no possibilita apenas a entrada
plstica nos livros de leitura, sobretudo como
um substitutivo para quem ainda no sabe
ler, mas constitui, junto com o texto, significados especiais para qualquer leitor.

As necessidades
de decodificao
e da sistematizao:
o ler para aprender a ler

Nos ltimos anos, vm-se alterando as prticas culturais de leitura e modos de ler, sinalizando para novos desafios de letramento,
pouco enfrentados nas prticas de alfabetizao. Magda Soares (1998: 47) considera
letramento estado ou condio de quem no
apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Se as
aes de cultivar e exercer prticas sociais de
leitura so tambm vinculadas ao movimento
de transformao dos textos e das formas de
ler, novos desafios se colocam. Ler em telas de
computadores ou de televiso, por exemplo,
envolve outros movimentos de leitura. A leitura de legendas de filmes, de games e de
videoqu exige, entre outras habilidades, ra-

O que falta pesquisar

e tratar

nesse aspecto a de que no se espera que as

crianas saibam ler para que tenham acesso
aos contedos dos textos. Os professores assumem, eles mesmos, o papel de leitores, mediando o aspecto da decodificao para que os
alunos tenham acesso aos diferentes aspectos
da significao. Os textos tambm so lidos por
alunos que j sabem ler (da mesma turma ou
de outras turmas, ou ciclos e sries), alterando papis e posies de quem pode ler para o
outro.
Verifica-se grande crescimento no uso da
modalidade oral e coletiva da leitura, em
contrapartida a uma prtica de leitura silenciosa e individual, priorizada em outras situaes
e momentos da histria da escola, porque no
se faz mais leitura oral para verificao de competncias, ou seja, para avaliar leitura, mas
como uma prtica que visa a favorecer e democratizar o acesso a contedos e gneros,
logo nas primeiras oportunidades, sem que se
estabelea a velha lgica dos pr-requisitos
no caso, a decodificao. Essa lgica de prrequisitos excluiu, por muito tempo, os alunos
do acesso a textos plenos de sentidos e a usos
mais elaborados da leitura. Isso no quer dizer que a nfase nas modalidades individual e
silenciosa deixe de ser buscada e de ser um dos
principais objetivos da leitura.

Leitura na alfabetizao

Verifica-se, ento, que se ampliam os espaos de leitura, os tipos de suportes, os usos sociais dos textos, assim como so ressignificadas
as modalidades coletiva/individual, oral e silenciosa de leitura na escola, entre outros aspectos ainda no explorados.
No discurso terico, comum a idia de
que se aprende a ler lendo e se aprende a escrever escrevendo. Entretanto, a afirmao de
que devemos ler para valer na escola e o reforo da perspectiva de que os textos para ser
lidos esto por todo lado, desde que saibamos
procur-los, resolvem os problemas do ler
para aprender a ler. Estaramos falando das
mesmas coisas? Qual o sentido que os professores e as pesquisas vm dando s necessidades pedaggicas de ensinar a decodificao e
s necessidades de o leitor aceder a ela para se
tornar cada vez mais autnomo em relao
leitura de outrem?

259

260

Alguns aspectos metodolgicos e tcnicos

envolvidos no ato de ler tm ficado esquecidos, em funo do trabalho com determinados
aspectos da compreenso e do letramento. Assim, precisamos fazer diversas perguntas: Qual
o significado da decodificao aps certas
apropriaes construtivistas que se negaram a
enfrentar aspectos metodolgicos desse aprendizado? Por que a necessidade de decodificao e de abordagem didtica dessa faceta do
ato de ler no tem sido claramente tratada nas
discusses tericas e em pesquisas acadmicas, no momento atual? Talvez, se estivssemos
enfrentando esse tipo de demanda do processo de alfabetizao e, conseqentemente, dos
professores, no estaramos negando uma necessidade legtima e constitutiva do ato de ensinar e aprender a ler: a decodificao. Deveramos, no momento atual, acrescentar mais
polmicas s discusses entre mtodos analticos e sintticos presentes, no Brasil, desde o
final do sculo 19, e no negar a relevncia
desses processos de ensino para a construo
de uma histria da alfabetizao e das prticas pedaggicas.
Deveramos perguntar hoje: como garantir o trabalho com a decodificao e com o sentido, sem cair na ausncia de sentido do trabalho escolar, respeitando os resultados de
novas pesquisas sobre o aprendizado da leitura? Ao analisar as prticas de muitos professores, mesmo daqueles bem informados sobre
novas descobertas em alfabetizao, encontramos necessidades mais perenes, que no podem ser compreendidas como contra-sensos,
mas como forma de conhecimento pedaggico que pode nos auxiliar na compreenso dos
processos de ensino. Em recente pesquisa sobre escolha de livros de alfabetizao, em duas
escolas pblicas, apareceram dados que demonstram alguns desses paradoxos de leitura na alfabetizao.
Uma escola de periferia de uma capital no
tinha recebido livros de alfabetizao para todas as turmas, em 2001. Constatou-se, ento,
que nem mesmo o objeto livro didtico fazia
parte do processo de alfabetizao para determinados alunos. O interessante que a professora sentia-se indignada, porque sua turma

no havia recebido os livros. Para ela, o livro

didtico teria sido um dos primeiros livros aos
quais os alunos teriam acesso e de que teriam
posse, sendo fundamental a oportunidade de
receb-lo.
No entanto, ao avaliar o livro a que sua turma no tivera acesso, apareceram outros questionamentos. Para essa professora de 1 srie,
o livro didtico utilizado pela outra professora que foi mais rpida e pegou os livros
melhor que o do ano anterior porque integrado e interdisciplinar, mas no atende clientela, pois se destina a crianas que j sabem
ler textos longos. bom, mas no d para segui-lo. usado para tirar algumas atividades e
mais para consulta. Segundo seu depoimento,
o livro didtico no atende s necessidades
dos alunos, apesar de ser bom. Para os alunos
daqui trabalharem nele, tem que ser para as
sries subseqentes. Ela se utiliza de
parlendas e de msicas para alfabetizar, porque avalia que o livro didtico que sua escola
recebeu no traz essa abordagem relativa a
msicas. Complementa suas aulas com atividades xerocopiadas de outros livros, literatura, jornal, revista, letras de macarro, jogos,
enfim, segundo ela, todas as bugigangas que
um professor tem que produzir. Alm disso,
essa professora baseia suas atividades numa
apostila elaborada de acordo com um mtodo
musical para alfabetizao, por uma professora de Belo Horizonte, h mais de vinte anos.
interessante observar pelo menos duas
questes a respeito desse episdio. A primeira
o reconhecimento, pela professora, de algumas qualidades do livro que viera para a outra
turma. Essa professora uma profissional que
sabe avaliar a qualidade de um livro de leitura
(ou de alfabetizao?). No entanto, quando se
trata de ensinar a ler/decodificar, precisa valer-se de determinada metodologia e de avaliar negativamente livros que vm com textos
longos para crianas que ainda no dominaram a decodificao. Triste tambm constatar que, apesar de uma sria poltica de livro
didtico no Brasil, ainda existem alunos sem
livro.
Essa escola no adota postura muito alternativa para a alfabetizao e algumas profes-

SIMPSIO 17

soras chegaram a entender, mediante a anlise de alguns livros enviados por editoras, que
no havia mais cartilhas no PNLD, desmobilizando-se para a escolha, que ficou a cargo
de algum que, na falta de cartilha, escolheu
um livro de alfabetizao para 2001. Antes algum livro do que nenhum.
Seriam essas professoras conservadoras? O
que procuram num livro de alfabetizao para
seus alunos?
Uma segunda escola pesquisada, que j havia vivenciado significativas inovaes nos
anos 1980, optando naquela poca por banir a
cartilha em favor de textos de uso social, encontra-se, em 2001, em outro processo. Apareceu, no discurso das professoras, o mesmo
argumento da necessidade de textos de leitura mais curtos. Explicitando melhor os sentidos de tais comentrios, algumas professoras
alegaram que, se para o professor ler para os
alunos, melhor que peguem bons livros de
literatura ou que os textos venham como anexos no livro, para que os alunos no tenham
que enfrent-los sozinhos, no comeo. Uma
delas mencionou que alguns de seus alunos lhe
disseram: Adoro quando voc l, porque assim eu entendo (referindo-se s dificuldades
de enfrentamento de um texto longo, que faz
os alunos perderem o sentido devido dificuldade de decodificar).
Destaco, a seguir, alguns argumentos em
torno do tamanho dos textos: Os textos tm
que ser pequenos seno os alunos se cansam,
vo apenas at a metade; Os textos menores
funcionam melhor, todos lem e do conta;
Textos menores, porque textos grandes aborrecem e queremos que os alunos iniciem lendo, porque preciso que criem coragem de ler,
para que mantenham a disponibilidade de ler.
Foram destacados tambm os gneros de
um texto e evidenciou-se que alguns gneros
facilitam a leitura, como pequenas trovas,
parlendas e poesias, que agradam pelo ritmo,
entonao e musicalidade. Os alunos gostam
e favorece a pontuao, que ajuda na compreenso. No texto maior, o aluno, em perodo inicial, passa de uma frase para outra, sem perceber o significado.
Nota-se, nessa segunda escola, um proces-

Leitura na alfabetizao
so diferenciado. At 1987, j havia experimentado diferentes formas de ensinar a leitura,
com diversos processos, entre eles o global, o
musical, o silbico e os eclticos. Passou tambm por um processo de inovao com um
rompimento da idia de mtodos rgidos para
ensinar a leitura. As professoras mantm determinadas posies, quando destacam a importncia de respeitar o processo de construo do aluno e a necessidade de que as tarefas escolares tenham significado. No dizem
que seus alunos tm problemas de compreenso dos textos, quando as professoras so
as leitoras. Em contrapartida, deparam-se
com a necessidade de ensinar a decodificao
para muitos alunos, o que significa questionar a idia de que se aprende a ler lendo. Argumentam justamente sobre a necessidade de
que os alunos criem coragem de ler, tenham
disponibilidade para ler e no se cansem com
o esforo.
As alfabetizadoras precisam negociar pontos de convergncia entre o sentido e a
decodificao. Poderamos dizer, ento, que se
aprende a ler lendo, mas isso no vlido
igualmente para todos?
Anne-Marie Chartier et al. (1996) dedicam,
em seu livro, uma parte para atividades mais
amplas com os textos, incluindo-se a as
sociabilidades inerentes ao mundo da leitura.
Apresentam tambm formas de leitura que
buscam destacar mais o sentido que a
decodificao. No entanto, no negam as
dificuldades que os aprendizes possam
apresentar no esforo de juntar decodificao
e compreenso. Exemplificam os problemas de
compreenso, destacando que, enquanto os
aprendizes concentram-se na decodificao,
podem perder o sentido do contedo do texto
ou mesmo esquecer o que leram antes. Leitura
com compreenso envolve memorizao, e
facilita-se a compreenso se a leitura feita
com maior rapidez e quando se podem
antecipar conhecimentos em relao ao
contedo e ao gnero textual.
A partir dessa breve argumentao terica, poderamos entender a preocupao das
professoras das duas escolas como legtima?
Ou continuaramos a enquadrar suas necessi-

261

262

Na dcada de 1980, tivemos o embrio de

uma nova forma de organizar a alfabetizao,
com a introduo dos ciclos bsicos em vrios
estados, como Rio Grande do Sul (especialmente no municpio de Porto Alegre), Rio de
Janeiro, So Paulo e Minas Gerais. Essa demanda vinha de professores inovadores, com seus
questionamentos sobre os tempos de aprendizagem e a rigidez do sistema de ensino.
Quando reduzidos a meros discursos, os ciclos
no foram implantados, de fato, em muitas
escolas. Quando levados a termo, com uma
poltica de formao consistente, o saldo de
possibilidades dos ciclos para o ensino da leitura foi grande. No basta criar estratgias particulares para resoluo do problema de incluso dos ciclos em cada classe ou estabelecimento, se tambm no se quebra a ossatura da
escola no perodo da alfabetizao inicial.
Anos depois, precisamente em meados da
dcada de 1990, a implantao de ciclos contnuos fez deslocar o problema da alfabetizao para a questo do direito permanncia
na escola. Assim, ampliaram-se as discusses
pedaggicas para outras esferas, sendo uma
das mais importantes a da formao humana.

Algumas polticas de
organizao da escola
e a leitura: novos problemas
ou velhos dilemas?

dades pedaggicas e funcionais como

conservadorismo no ensino da leitura para
principiantes?
Os professores estariam indo na contramo
das discusses tericas, quando fazem esse
tipo de demanda ou considerao, ou estariam demonstrando um conhecimento pedaggico que precisa ser mais bem compreendido
por ns, formadores e pesquisadores?
Cabe ainda perguntar: o que fizemos nestes ltimos vinte anos para dialogar com as necessidades metodolgicas dos professores
alfabetizadores, em relao ao ensino da leitura? Ao tentar garantir o trabalho com sentido e funcionalidade, jogamos fora o beb e a
gua do banho?

Trata-se no apenas de ensinar determinados

contedos, mas de fazer da escola um espao
de sentido, onde se estuda para conhecer e no
para passar de ano, em que a convivncia
com grupos da mesma idade um critrio to
importante como o da aquisio de determinadas habilidades.
Recentemente as escolas vm buscando
inovaes em suas metodologias, num sentido mais amplo. Se era para romper com a lgica transmissiva e de pr-requisitos, os alunos agora iriam para a frente e aprenderiam
o que fosse possvel, em todos os sentidos.
Assim, alguns problemas de aprendizagem,
entre eles o da leitura, que antes ficavam represados no universo de alguns professores
sobretudo daqueles que sempre enfrentaram
diretamente o processo de aquisio inicial,
passaram a ser de todos. Alunos com problemas de aquisio do cdigo esto em todos
os ciclos e a aposta de que se aprende a ler
lendo provou no funcionar para muitos deles. O depoimento de uma coordenadora de
escola pblica evidencia claramente essa
constatao: S agora que a escola vem
tomando conhecimento de que a alfabetizao dos alunos de outros ciclos no acontecer naturalmente e que vai ser necessrio
priorizar a alfabetizao nessas salas.
Em recente curso de formao, uma professora relatou-me que, trabalhando com o ciclo intermedirio e enfrentando problemas de
alfabetizao de vrios alunos de mais de 11
anos de idade, teve uma idia: usar com aquele grupo um pr-livro antigo, com pequenas
historietas em seqncia narrativa. Destacava,
em seu trabalho, a decorao e o reconhecimento do texto, assim como a garantia de
suspense para o conto a seguir. No momento do relato, apareciam resultados inesperados,
com uma metodologia e contedos to antigos: muitos alunos passaram a reconhecer e
a ler palavras e a se sentir includos, de fato.
Outra professora relatou-me como vinha dando certo a abordagem com um mtodo silbico, em situao individual, para alunos com
dificuldade de aprendizagem. No se trata de
desenterrar fantasmas ou de ressuscitar uma
discusso restrita quanto aos mtodos de en-

SIMPSIO 17

Contudo, com o advento de tantas pesquisas sobre os processos de construo do sentido na leitura, no mais possvel empregar
apenas as estratgias de antes. Se alguns professores se reapropriam de estratgias ditas
tradicionais de forma menos sistemtica e espontnea, mesmo negando-as, e obtm sucesso no ensino da leitura, preciso que outros
as tomem sistematicamente, abordando questes do sistema sem se sentirem intimidados
e entendendo a especificidade de um conhecimento pedaggico para ensinar leitura para
iniciantes, seja com crianas, com adolescentes ou com adultos.
Pode-se interpretar, mediante texto de
Magda Soares (1990), que as propostas sociointeracionistas no so incompatveis com
condutas metodolgicas especficas para alfabetizar. Afinal, o conceito de letramento comporta o conceito de alfabetizao, tambm
definido pela mesma autora (1998: 47) como
ao de ensinar/aprender a ler e a escrever.

Bibliografia

Alguns resultados de hoje nos obrigam a

uma reflexo. Os alunos de muitas escolas inovadoras presenciam atos de leitura, tm acesso a vrios gneros, com nveis de complexidade compatveis com seus interesses e processos cognitivos, mas falta ainda para muitos
a autonomia de leitura. Os resultados para a
auto-estima no so os esperados. Os alunos
sabem que no sabem ler, apesar de toda a
valorizao em outros aspectos. Tambm os
professores que trabalham em ciclos posteriores sabem que no sabem alfabetizar. Ou seja,
h tambm um conhecimento metodolgico
sobre o ensino da leitura, entre eles o da
decodificao, que precisa ser enfrentado com
e por quem entende de alfabetizao. Os materiais e contedos temticos podem ser apropriados a diversas idades de formao, mas
algumas condutas metodolgicas de sistematizao precisam ser recuperadas, sem radicalismos.
A histria da utilizao dos mtodos de alfabetizao no Brasil, desde o final do sculo
19, demonstra-nos que a pretenso do novo/
moderno contra o tradicional marca diferenas nos campos terico e prtico e intenta eliminar, a cada disputa, um tipo de conhecimento pedaggico anterior, muitas vezes pertinente para determinadas situaes. No entanto,
percebe-se at hoje, no plano prtico, a busca
pela conservao de saberes que funcionam
pedagogicamente.

Reflexes finais

sino da leitura, mas de comear a enfrentar

discusses negadas ou no priorizadas, nos
ltimos tempos. preciso reconhecer que determinados aspectos tcnicos do trabalho com
a aquisio do cdigo podem ser reapropriados no contexto de novos suportes, de novos contedos, temas e gneros, enfim, num
contexto de novos modos de ler.

Leitura na alfabetizao

CHARTIER, Anne-Marie et al . Ler e escrever: entrando no

mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Leitores, autores e
bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Mudana e resistncia mudana na escola pblica: anlise de uma
experincia de alfabetizao construtivista. 1993.
Tese (Mestrado). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
JOLIBERT, Josette et al. Formando crianas leitoras . Porto Alegre: Artmed, 1994.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo, 1876/1994). So Paulo: Unesp/
Comped, 2000.
SOARES, Magda. Alfabetizao: em busca de um mtodo? Educao em Revista, n. 12, p. 44-50, dez. 1990.
. Letramento: um tema em trs gneros. Belo
Horizonte: Autntica, 1998.

263

entre a leitura do mundo e a leitura da palavra.

possibilitar que uma seja a continuidade da outra,
permitindo, assim, que a leitura da palavra seja a
leitura da palavramundo.
Outro aspecto importante da leitura o aprendizado daquele que se exercita como leitor, a dialogar com o texto. por meio do exerccio desse dilogo que se descobre a inter-relao existente entre
texto e contexto. Relao essa que, quando negada,
leva-nos a uma leitura no-crtica. Porm, quando
reconhecida, possibilita o aprendizado de tecer perguntas sobre o que se l. muito mais interessante
aprender a fazer perguntas sobre o texto lido do que
responder s perguntas do professor. No a habilitao leitura que torna o aluno um leitor crtico;
necessrio o intercmbio de idias e de significados.

regionais e encontros nacionais.

Anualmente o Programa Crer para Ver realiza um seminrio de divulgao das experincias apoiadas e de prestao de contas sociedade e elabora publicaes impressas e
audiovisuais como forma de sistematizao dos
projetos e estmulo da comunicao entre eles.
Nmeros. 1 Desde 1995, so 142 os projetos apoiados, beneficiando 770 mil crianas,
3.500 escolas em 21 estados (no temos projeto em Sergipe, Maranho, Roraima, Piau, Distrito Federal e Rio Grande do Norte).

O protagonismo da comunidade
escolar
O Programa Crer para Ver acredita que a soluo para os problemas de cada escola vem da
prpria comunidade escolar. A comunidade es-

O Programa Crer para Ver uma iniciativa

da Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana
e da Natura Cosmticos. Essa parceria foi criada em 1995, com a misso de contribuir para
a melhoria da qualidade do ensino pblico no
Brasil, por meio da participao da sociedade
civil e do dilogo com o poder pblico.
Os recursos arrecadados voluntariamente
pelas consultoras Natura so destinados ao
apoio financeiro e pedaggico de projetos que,
vindos da comunidade, contribuam para a melhoria da escola pblica brasileira e possam ser
referncia para a elaborao de polticas pblicas em educao.
O acompanhamento pedaggico se d por
meio da leitura de relatrios, troca de e-mails
ou telefonemas, visitas aos projetos, reunies

O que o Crer para Ver

No podemos falar de leitura na alfabetizao

sem nos remetermos importncia da leitura de
mundo que cada um de ns tem, que se encontra
encharcada do nosso contexto sociocultural, marcando nosso corpo e revelando, assim, a forma
como aprendemos e apreendemos o mundo.
na relao dialtica entre a leitura de mundo e a
leitura da palavra que construo e reconstruo significados. na gostosura das brincadeiras e dos encontros
marcados entre esses dois tipos de leituras que me
experiencio no aprendizado de ler a palavra escrita.
Isso porque: o que ler, seno construir significados?
Se acreditamos que leitura construo de significados, o desafio que temos, ento, em sala de
aula, o de ensinar a ler sem realizar a dicotomia

Resumo

Programa Crer para Ver/Fundao Abrinq/So Paulo

Priscila Monteiro

Leitura na alfabetizao

Nmeros referentes a 18 de outubro de 2001, quando foi ministrada a palestra.

264

SIMPSIO 17

A escola tem a responsabilidade social de

ensinar significativamente os objetos de conhecimento. sua responsabilidade ensinar
a ler e a escrever, assegurando uma ampla
gama de textos e de situaes permanentes de
leitura para que as crianas tenham a oportunidade de se transformar em leitores crticos de nossa cultura.
Um dos grandes problemas de nosso pas
garantir o letramento para todos os cidados. Muitas crianas saem da escola alfabetizadas de forma precria ou no-alfabetizadas. A impossibilidade de ler ou ler precariamente aprisiona e confina. Nega-se a essas
crianas a ampliao dos limites, a possibilidade de conhecerem novas realidades, do intercmbio de idias e de significados, de estabelecerem novos sentidos para a vida.

A leitura nos projetos

apoiados pelo Crer para Ver

colar precisa se organizar para pensar nas suas

necessidades e possveis solues para elas.
Por isso, os projetos apoiados pelo Crer
para Ver, espalhados por todo o Brasil, do um
panorama da escola pblica brasileira.
De acordo com essa caracterstica, o Programa Crer para Ver tem como objetivos: oferecer sociedade oportunidades concretas de
participao em aes que levem sua prpria transformao, contribuindo para uma
escola de qualidade; apoiar a iniciativa e a
criatividade da comunidade escolar, assim
como sua capacidade de diagnosticar os prprios problemas e apontar, ela mesma, as solues; financiar e apoiar tecnicamente projetos que contribuam para melhorar as relaes de aprendizagem na Educao Infantil e
no Ensino Fundamental das escolas da rede
pblica, que sejam referncias positivas para
a criao de polticas educacionais de boa
qualidade; sistematizar, avaliar e divulgar experincias educacionais bem-sucedidas.
importante ressaltar que a metodologia
de cada projeto no imposta pelo Programa Crer para Ver, mas discutida com cada
proponente.

Leitura na alfabetizao
Ler no decifrar. Ler construir significados. No a habilitao leitura que transforma uma pessoa num leitor crtico. necessrio o intercmbio de idias e de significados.
A leitura supe um processo ativo de construo de significados, um processo complexo de coordenao de informaes de distintas naturezas, de reorganizaes e ressignificaes de saberes em jogo, em que o texto, o leitor e o contexto contribuem para a
compreenso.
por meio desse dilogo que se descobre
a inter-relao existente entre texto e contexto. Relao esta, que, negada, nos leva a uma
leitura no-crtica. Porm, quando reconhecida, possibilita o aprendizado de tecer perguntas sobre o que se l. muito mais interessante aprender a fazer perguntas sobre o
texto lido do que responder s perguntas do
professor. Fazer perguntas quer dizer significar o que se l no que este texto me toca,
por que eu gosto ou no gosto dele, ao que
ele me remete, por que eu quero compartilhlo com os outros , pois a mgica da leitura
no est no livro nem no leitor. Est justamente na significao, no dilogo nico que
cada um estabelece com o livro.
No momento em que um leitor pega um
livro, traz vida a ele pois estabelece seus prprios sentidos.
A autonomia para escolher o que se quer
ler, a possibilidade de identificao com o que
se l, passa, necessariamente, pela diversidade e riqueza de um acervo de livros.
Mas ler o qu? A maioria de nossas escolas s tem acesso a livros didticos. O livro didtico pede respostas fechadas, exclui a interpretao e, nesse sentido, exila o leitor.
Porm tampouco basta prover as escolas
de acervos de livros; necessrio que os professores saibam trabalhar com eles.
A identificao com a leitura passa pela
sensibilidade de cada um; portanto, para trabalhar com leitura na escola, sem impor, mas
propondo, necessrio que o professor tambm se identifique com a leitura. Por ser um
processo de identificao pessoal, no se ensina a gostar de ler.

265

Histria do mundo

Vou escrever sobre a histria do mundo no

meu pensamento quando eu era menino.
O mundo que eu pensava era que nem tocaia.
A Terra remendava com o cu.
O Sol, eu pensava que eram muitos, passando dias e dias. A noite, eu pensava que era que
nem fumaa, porque quando o Sol ia embora a
noite vinha cobrir o mundo. O cu eu pensava
que era que nem ferro. Que nunca acaba.
A chuva eu pensava que era alguma pessoa
que mora no cu e derramava gua.
A gua eu pensava que era alguns bichos
mijando, em cima do rio. Bichos: queixada, veado, anta.
O trovo eu pensava que era alguns bichos
grandes estourando em cima do cu.
O homem, eu pensava que s ns mesmos
vivamos, s ns o povo Kaxinawa.
A lngua eu pensava que todo mundo s falava a lngua kaxinawa.
Um dia eu vi um branco chegando na nossa
casa falando diferente, mas pensei que eu chegasse na casa dele ele ia falar kaxinawa.
Um dia fui viajar com meu pai para ver onde
estava a terra remendando com o cu. Fomos
viajando e, no segundo dia de viagem, perguntei
para meu pai onde a Terra remendava com o cu.
Meu pai disse que no est remendando, no.
Que o mundo muito grande e no tem fim. Hoje
em dia eu entendo isso mais ou menos. estudando Geografia que entendemos sobre a Terra,
sobre seu movimento

Norberto Sales Tene Kaxinawa

Por fim, gostaria de compartilhar com vocs

uma histria do professor Noberto Sales Tene
Kaxinawa (projeto Uma Experincia de Autoria
dos ndios do Acre Comisso Pr-ndio do Acre):

Compartilhando significados

Oficinas de Leitura: Aprendendo a Gostar de

Ler: Centro de Cultura Luiz Freire, Olinda/
PE. A partir da literatura infanto-juvenil, professores e alunos esto debatendo temas sociais e pedaggicos em Pernambuco.

Aprender a Ler Lendo: Associao de Pais e

Mestres da Escola Municipal Bairro Planalto, Pato Branco/PR. Biblioteca circulante
leva livros s escolas, introduzindo crianas
no mundo mgico da leitura.

Capacitao dos Professores Leigos para

Alfabetizao do Projeto Seringueiro: Centro dos Trabalhadores da Amaznia, Rio
Branco/AC. Na Amaznia, as lendas, casos
e histrias dos seringais viram livros a partir dos relatos de professores.

Selecionamos alguns projetos apoiados pelo

Programa Crer para Ver para exemplificar o
tema em questo:
Lazer e Recreao Infantil: Crculo de Pais e
Mestres da Escola Estadual de 1 e 2 Graus
Modelo, Iju/RS. A introduo na oficina de
leitura e a recuperao da pracinha infantil
da escola estimulam a descoberta e a aprendizagem infantis.

Projetos apoiados 2

Para saber mais sobre os projetos apoiados, consulte o site do Programa <www.fundabrinq.org.br/crerparaver>

SIMPSIO 18

LETRAMENTO
Vera Masago Ribeiro
Rosaura Soligo

267

268

O conceito de letramento foi desenvolvido num campo terico para o qual contriburam diversas disciplinas das cincias humanas: a Sociologia, a Histria, a Antropologia,
a Psicologia, a Lingstica e os Estudos Literrios. Mais recentemente, no Brasil, vem sendo tambm apropriado pelo campo pedaggico, no qual ganha novas conotaes, passando a ser referncia principalmente para a reflexo sobre prticas de alfabetizao e de
ensino de lngua.
A tese central que animou esse campo terico na dcada de 1960 foi a de que a disseminao da linguagem escrita na sociedade e sua
aquisio por parte dos indivduos tinham um
impacto crucial no desenvolvimento social e
psicolgico. Uma posio clssica nessa linha

A exposio tem como objetivo geral discutir o conceito de letramento e suas implicaes
pedaggicas. Para isso, discute-se, em primeiro
lugar, o surgimento do conceito de letramento,
evidenciando a natureza interdisciplinar do campo terico em que desenvolvido. Nesse campo,
o letramento se configura como um fenmeno
cultural complexo, com diversas implicaes psicolgicas e sociais. Em segundo lugar, defendese que a apropriao desse conceito pelo campo
pedaggico encerra grandes potencialidades,
medida que favorece o cotejo entre prticas escolares e prticas socioculturais, provocando o
desenvolvimento curricular no sentido de conferir maior relevncia s aprendizagens escolares. Defende-se, por ltimo, a posio de que o
conceito de letramento pode ser o eixo condutor
do desenvolvimento curricular de toda a Educao Bsica e que, portanto, as problemticas nele
envolvidas no dizem respeito apenas a alfabetizadores e professores de Portugus.

Resumo

Ao Educativa/So Paulo

Vera Masago Ribeiro

O conceito de letramento e
suas implicaes pedaggicas

a de Jack Goody, antroplogo americano, que

elaborou uma teoria segundo a qual a escrita
seria um elemento-chave para diferenciar as
sociedades ditas primitivas ou tradicionais das
sociedades modernas ou histricas (Goody e
Watt, 1968). Argumentava esse autor que o registro do legado cultural por meio da escrita
permitiu que as sociedades desenvolvessem
sua conscincia histrica, a autoconscincia,
o pensamento crtico e cientfico, alm da
autonomizao das instituies.
Um autor mais conhecido entre ns, brasileiros, que tambm assumiu essa perspectiva
no mbito da Psicologia, foi Vygotsky. Com
base em estudos realizados por Luria com
camponeses analfabetos, esse autor postulou
que a aquisio da escrita promovia o desenvolvimento psicolgico dos indivduos, especialmente no que se refere ao raciocnio lgico-cientfico (Vygotsky e Luria, 1993). Influenciados pelo materialismo dialtico, tanto
Vygotsky quanto Luria reconheciam tambm
a coletivizao do trabalho, no contexto da revoluo sovitica, como fator de desenvolvimento cognitivo. Mesmo assim, no deixaram
de conferir um papel crucial escolarizao e
aquisio da escrita, o que se coaduna com
sua teoria sobre o papel dos instrumentos simblicos no desenvolvimento da psique humana. No mbito dos estudos da linguagem, no
faltaram tambm estudos que trataram de definir as caractersticas da linguagem escrita em
contraposio linguagem oral, agregando argumentos para os que postulavam o poder do
registro escrito de moldar o pensamento e a
comunicao (Ong, 1993).
Esse tipo de otimismo em relao ao valor
da escrita impulsionou diversas campanhas de
alfabetizao de adultos em todo o mundo e

SIMPSIO 18

sempre esteve presente nos discursos em prol

da universalizao da educao elementar. Entretanto, no tardaram a surgir questionamentos a essa posio, baseados em estudos histricos, antropolgicos, psicolgicos e
lingsticos mais rigorosos. Demonstrou-se,
por exemplo, com base em anlises histricas
de dados estatsticos, que as relaes entre nveis de alfabetizao e desenvolvimento econmico ou decrscimo de taxas de natalidade
ou criminalidade, para citar alguns exemplos
de indicadores sociais, no eram nada lineares e dependiam sempre de outros fatores sociais (Graff, 1994). No campo da Psicologia,
Scribner e Cole (1981) demostraram que o tipo
de habilidade cognitiva que at ento se atribura ao aprendizado da escrita era, de fato,
resultado da escolarizao de tipo ocidental.
O ingls Brian Street (1993) elaborou uma das
mais contundentes crticas a essa viso de
letramento, segundo a qual a escrita encerraria em si o poder de transformar as pessoas e
as sociedades. Ele denominou essa perspectiva sobre o letramento de modelo autnomo e,
em contraposio, props o modelo ideolgico, que compreende o letramento como fenmeno cultural complexo, cujos efeitos esto
relacionados aos contextos sociais em que se
realiza.
Desse modelo emerge o interesse pela diversidade das prticas culturais relacionadas
escrita: passa-se ento a falar em letramentos. Alm de Scribner, Cole e de Street,
que estudaram o letramento em sociedades
tradicionais, Shirley Heath (1996) realizou pesquisas interessantes em segmentos da sociedade americana, demonstrando que, ao lado
das prticas escolares normalmente tomadas
como padro nico para a anlise do fenmeno do letramento , existiam outras modalidades de uso social da escrita, s quais estavam
associadas outras habilidades cognitivas, outros modos de relao entre os participantes
da interlocuo e desses com o texto, outras
representaes e atitudes por parte dos leitores e escritores.
Outro resultado das crticas ao modelo autnomo de compreenso do letramento foi a
relativizao da dicotomia rgida entre

Letramento
oralidade e escrita e um crescente interesse
pelo tema dos gneros textuais. O conceito de
gnero aparece como mais apropriado para a
anlise das diferentes prticas sociais nas quais
a linguagem escrita participa, implicando modos especficos de se posicionar na situao
discursiva. Evidencia-se, por exemplo, que certos gneros orais, tais como essa exposio que
fao agora, tm muitos elementos em comum
com o gnero ensastico escrito, enquanto uma
carta pessoal guarda muitas das caractersticas de uma conversa entre amigos.
David Olson (1997) sintetiza bastante bem
essa mudana de perspectiva verificada nos estudos sobre o letramento, expressando a posio de que no importa tanto o que a escrita
faz com as pessoas, mas, sim, o que as pessoas
fazem com a escrita.
Mas que implicaes esse desenvolvimento terico em torno do conceito de letramento
pode ter para as prticas pedaggicas? Antes
de tentar responder diretamente a essa pergunta, vale a pena fazer uma retomada sinttica das mltiplas dimenses que o conceito
abarca. Para isso, til adotarmos a anlise
proposta por Magda Soares (1998), que distingue basicamente duas dimenses do
letramento: a individual e a social. A dimenso individual diz respeito posse individual
de capacidades relacionadas leitura e escrita, que incluem no s a habilidade de
decodificao de palavras, mas um amplo conjunto de habilidades de compreenso e interpretao, como, por exemplo, estabelecer relaes entre idias, fazer inferncias, reconhecer linguagem figurada, combinar informao
textual com informao extratextual etc. Tais
habilidades podem ainda ser aplicadas a uma
ampla gama de textos. A dimenso social do
letramento diz respeito s prticas sociais que
envolvem a escrita e a leitura em contextos
determinados. O que est em jogo, nesse mbito, so os objetivos prticos de quem utiliza
a leitura e a escrita, as interaes que se estabelecem entre os participantes da situao
discursiva, as demandas que os contextos sociais colocam, as representaes e os valores
associados leitura e a escrita que um determinado grupo cultural assume e dissemina.

269

270

As pesquisas na rea vm enfocando uma

ou outra dessas dimenses e ainda, dentro de
uma delas, uma infinidade de aspectos especficos. Quando se trata de estabelecer parmetros para a prtica alfabetizadora, entretanto, fundamental buscar as conexes entre essas duas dimenses, pois o fazer pedaggico consiste exatamente na orientao sistemtica do desenvolvimento de indivduos
no sentido de sua insero num contexto
sociocultural especfico. No caso da educao
escolar prpria das sociedades letradas, esse
projeto consiste prioritariamente na capacitao dos indivduos para transitar, com algum nvel de autonomia, nesse contexto caracterizado pelo uso intenso e diversificado
da linguagem escrita.
Este , sem dvida, o aspecto crucial das
implicaes pedaggicas do conceito de
letramento: ele nos convida a refletir sobre o
grau de autonomia que as prticas escolares
tm podido promover por meio da alfabetizao inicial e, posteriormente, por meio do ensino das disciplinas curriculares. Tradicionalmente, a educao escolar concentrou-se no
desenvolvimento de um conjunto delimitado
de habilidades de leitura e escrita: na alfabetizao inicial, o foco eram os mecanismos de
codificao e decodificao de letras, slabas
e palavras. O professor de Portugus seguia
com o treino da ortografia, fluncia da leitura
em voz alta e, finalmente, compreenso e interpretao de textos principalmente narrativos e literrios. Os professores das demais disciplinas, por sua vez, apesar de fazerem uso
intenso de textos didticos para ensinar e avaliar os contedos, no focalizavam os processos de leitura propriamente ditos.
Esse tipo de prtica escolar no produziu
os resultados esperados em um grande nmero de alunos: eles no adquiriam o hbito da
leitura, no se tornavam leitores e escritores
autnomos, no conseguiam utilizar, com eficincia, a leitura como meio de aprender os
demais contedos escolares nem a escrita
para demonstrar as aprendizagens realizadas.
Essa crise do ensino da leitura ficou mais patente medida que chegavam escola alunos
or iundos de famlias com baixo grau de

letramento, que no podiam contar com o

ambiente familiar para sua socializao na
cultura da escrita.
Ao evidenciarem que no a aprendizagem
da linguagem escrita em si que transforma as
pessoas, mas, sim, os usos que elas fazem desse instrumento, os estudos sobre o letramento
abrem novas perspectivas para a reflexo crtica sobre o papel da escola e tambm para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas que
respondam com mais eficincia s demandas
sociais relativas ao letramento. Esses estudos
convidam a escola a refletir sobre os gneros
textuais que circulam no meio social, sobre os
diversos usos sociais da leitura e da escrita e
tambm sobre as habilidades cognitivas, atitudes e valores neles implicados. Convidam,
ainda, a uma a anlise das inter-relaes entre
oralidade e escrita e entre o letramento e outras esferas da cultura.
A preocupao de que a escola trabalhe com
maior diversidade de gneros textuais j aparece plasmada nas orientaes curriculares e nos
critrios de avaliao dos livros didticos que se
implantaram recentemente em nosso pas (MEC,
1997). Essa orientao especialmente valiosa
para alunos oriundos de ambientes familiares
pouco letrados, que podem encontrar na escola
oportunidade nica de se familiarizarem com
suportes de escrita, tais como, por exemplo, revistas, jornais, sites de internet, livros outros alm
dos didticos, com toda a diversidade de gneros que neles figuram.
Com relao diversidade de usos sociais
da escrita, s habilidades cognitivas e aos contedos culturais a eles associados, h ainda um
campo enorme de pesquisa e experimentao
a ser explorado pelos educadores. Em estudo
sobre o letramento realizado com a populao
paulistana, identificamos quatro domnios
atitudinais relacionados ao uso da leitura e da
escrita no cotidiano de pessoas jovens e adultas: a expresso da subjetividade, o planejamento e controle, a busca de informao e a
aprendizagem. O domnio da subjetividade diz
respeito leitura e escrita de cartas, dirios,
livros religiosos ou de auto-ajuda, atividades
nas quais o que est em jogo expressar a prpria experincia e evocar sentimentos ou f.

SIMPSIO 18

Trata-se de usos que mesmo pessoas com baixo grau de escolarizao realizam em alguma
medida em seu cotidiano. J a utilizao da linguagem escrita para planejar e controlar procedimentos a dominante no universo do trabalho e das organizaes sociais. Podem ser
tomados como exemplos desse domnio desde o ato de fazer uma lista de compras at estratgias mais complexas de controle de processos coletivos, tais como a contabilidade de
uma empresa, o plano de um curso etc.
Esses so usos da escrita que muitas pessoas fazem, lidando com textos de complexidade varivel, dependendo do grau de exigncia das atividades, da maior ou menor necessidade de planejamento e possibilidade de
controle das atividades pelo prprio indivduo.
Finalmente, a utilizao da linguagem escrita
para se informar, tanto para orientar a ao
imediata como para atualizar-se e formar opinio sobre assuntos pblicos, prtica restrita a pessoas com nveis mais altos de escolarizao, assim como o ler para aprender, para
adquirir novos corpos de conhecimento. Pudemos observar que esses usos da linguagem
escrita exigem atitude especfica do leitor diante do texto: postura analtica, disponibilidade para examin-lo e retom-lo na busca de
informaes e relaes especficas, interesse
pelo cotejo objetivo entre as idias expressas
no texto e os conhecimentos prvios do leitor.
Essa tipologia parece til para analisarmos
at que ponto a escola oferece as oportunidades para as pessoas se desenvolverem em cada
um desses domnios. Quais so as oportunidades de expresso de subjetividade e, principalmente, quais so as oportunidades dadas aos
estudantes de planejar e controlar algo nos espaos escolares? Certamente, sero muito limitadas se a aprendizagem dos contedos praticada, dominantemente, como uma atividade
repetitiva, controlada pelo livro didtico ou pelo
professor. Mesmo a leitura realizada para aprender ou informar no suficientemente tratada
do ponto de vista pedaggico, embora sejam
essas duas funes da leitura as dominantes no
contexto escolar. Professores das diversas disciplinas quase sempre partem do princpio de
que, tendo aprendido a decodificar as palavras

Letramento
e oralizar o texto com certa fluncia, o aluno
est pronto para utilizar esse instrumento para
aprender os contedos das cincias e encontrar
informaes em quaisquer tipos de texto. Ora,
o estudo mencionado acima e outros que focalizam a temtica (Kleiman, 1989) mostram
quantas habilidades cognitivas especficas e
disposies detm aqueles que normalmente se
servem da escrita para aprender ou informarse, conservando o interesse por aprender e se
informar aps o perodo da escolarizao. preciso que todos os professores estejam conscientes de que a capacidade de ler para buscar
informao e aprender com autonomia normalmente resultado de um investimento educativo alongado, que pode durar toda a Educao Bsica ou ainda a educao superior, quando se requer um maior grau de aprofundamento e especializao.
Uma proposta pedaggica que certamente abre um amplo leque de possibilidades de
aproximar as prticas escolares dos usos da
e s c r i t a m a i s re l e v a n t e s s o c i a l m e n t e a
metodologia dos projetos. Envolvidos numa
proposta dessa natureza, alunos e professores so incitados a estabelecer um projeto de
construo de conhecimento ou interveno,
definir produtos esperados e um plano para
chegar a eles. O livro Leitura e interdisciplinaridade, de Angela Kleiman e Silvia Morais
(1999), ilustra o potencial dessa metodologia, focalizando especialmente a leitura de
textos jornalsticos como base de explorao
das relaes entre as disciplinas, entre diferentes textos escolares e no-escolares que
devem compor o universo de um leitor autnomo e criativo, com maiores possibilidades de utilizar suas aprendizagens para alm
dos muros da escola. As autoras destacam a
presena, nas revistas e jornais, de diversos
recursos comunicativos e fontes de informao, que ampliam o universo de relaes possveis e do lugar a experincias com muitos
modos de ler e escrever.
Um ltimo aspecto que os estudos sobre
o letramento destacam e que as prticas pedaggicas podem tratar de modo mais produtivo o da relao entre a oralidade e a escrit a . Mu i t o s a l u n o s j ove n s e a d u l t o s, a o

271

272

Bibliografia

reavaliarem a sua passagem pelo Ensino Fundamental, destacam ganhos relativos capacidade de comunicao oral entre os principais benefcios que a escola lhes trouxe, porque, mesmo sem interveno mais sistemtica sobre o desenvolvimento da oralidade, a
escola promove ocasies de fala em contextos pblicos ou de trabalho coletivo, quase
sempre permeados por referncias a textos
escritos, que certamente ampliam os recursos expressivos dos alunos. Esse desenvolvimento da oralidade, por sua vez, apia o
aprendizado da leitura e da escrita, possibilitando a partilha do trabalho de compreenso
e interpretao da palavra escrita, principalmente por meio do comentrio oral.
No circunscrito aos problemas da alfabetizao ou do ensino de lnguas, portanto, o
processo de letramento, ou seja, de apropriao da linguagem escrita como ferramenta de
pensamento e comunicao, pode ser tomado
como o vetor principal do currculo de toda a
Educao Bsica. A leitura direcionada para a
explorao das relaes intertextuais presta-se
como base comum para o tratamento interdisciplinar dos temas, para o desenvolvimento de
projetos de ensino e aprendizagem que favoream a formao dos alunos no s como leitores e escritores autnomos, mas tambm
como sujeitos criativos e aptos a formularem
e realizarem seus projetos de vida.

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SIMPSIO 18
Letramento

desuso a partir da difuso do mtodo que, na

poca, foi identificado como misto nada
mais que nossa conhecida cartilha, baseada
em anlise e sntese e estruturada a partir de
um silabrio.
O segundo momento, cujo pico foi nos anos
1960, teve por centro geogrfico os Estados
Unidos. A discusso das idias sobre alfabetizao foi levada para dentro de um debate
mais amplo, em torno da questo do fracasso
escolar. A luta contra a segregao dos negros,
com a conseqente batalha por sua integrao
nas escolas americanas, contribuiu para que
se tornassem mais explcitas as dificuldades
escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi
investido em pesquisas para tentar compreender o que havia de errado com as crianas que
no aprendiam. Buscava-se no aluno a razo
de seu prprio fracasso.
So desse perodo as teorias que hoje chamamos teorias do dficit. Supunha-se que
a aprendizagem dependeria de pr-requisitos
(cognitivos, psicolgicos, perceptivo-motores, lingsticos) e que certas crianas fracassavam por no disporem dessas habilidades prvias. O fato de o fracasso concentrarse nas crianas das famlias mais pobres era
explicado por uma suposta incapacidade de
as prprias famlias proporcionarem estmulos adequados.
Baterias de exerccios de estimulao foram criadas como remdio para o fracasso,
como se ele fosse uma doena. Essa aborda-

Analisando a evoluo da investigao e do

debate em relao alfabetizao escolar no
sculo XX, possvel definir, em linhas gerais,
trs perodos.
O primeiro perodo corresponde, aproximadamente, primeira metade do sculo,
quando a discusso dava-se estritamente no
terreno do ensino. Buscava-se o melhor mtodo para ensinar a ler, com base na suposio de que a ocorrncia de fracasso se relacionava com o uso de mtodos inadequados. A
discusso mais candente travou-se entre os
defensores do mtodo global e os do mtodo
fontico. 3 No Brasil, essa discusso caiu em

[...] crianas so transformadas em alunos,

aprender a escrever se sobrepe a aprender a
ler, ler agora se aprende escrevendo at esse
perodo, ler era uma aprendizagem distinta e
anterior a escrever, compreendendo alguns
anos de instruo atravs do ensino individualizado. , ento, no jogo estabelecido pela Revoluo entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradio, que a alfabetizao se torna o fundamento da escola bsica e a leitura/
escrita, aprendizagem escolar. (Barbosa, s. d.) 2

O modelo escolar de alfabetizao1 nasceu

h pouco mais de dois sculos, precisamente
em 1789, na Frana, aps a Revoluo Francesa. A partir de ento,

Um pouco de histria

PROFA/MEC

Rosaura Soligo

O direito de se alfabetizar na escola *

* Este texto um fragmento do documento Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, desenvolvido, em todo o
pas, pelo Ministrio da Educao, em parceria com Secretarias de Educao e Universidades, a partir de 2001.
Embora o termo alfabetizao tenha diferentes sentidos, neste documento ele est usado com o significado de processo de ensino e
aprendizagem do sistema alfabtico de escrita, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita.

A referncia apenas ao Ocidente: Europa e Amricas do Norte e do Sul.

O mtodo global ou analtico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que
ele fizesse uma anlise e chegasse s partes, que so as slabas e letras. O mtodo fontico ou sinttico, ao contrrio, propunha que o aluno
aprendesse primeiro as letras ou slabas e o som delas para depois chegar palavra ou frase.

273

[...] as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial no se
resolvem com um novo mtodo de ensino, nem
com novos testes de prontido, nem com novos
materiais didticos. preciso mudar os pontos
por onde ns fazemos passar o eixo central das
nossas discusses. Temos uma imagem
empobrecida da lngua escrita: preciso
reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da
linguagem. Temos uma imagem empobrecida da
criana que aprende: a reduzimos a um par de
olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega
um instrumento para marcar e um aparelho
fonador que emite sons. Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre o real para
faz-lo seu. (Ferreiro e Teberosky, 1985)

diferentes classes sociais. Portanto, j no se

pode mais ensinar como antes.

A alfabetizao
e o fracasso escolar
Infelizmente, no injusto afirmar que, ao
longo da histria, a escola brasileira tem fracassado em sua tarefa de garantir o direito de todos os alunos alfabetizao. Em um primeiro
momento, porque o acesso escola no estava
assegurado a todos; depois, porque, mesmo
com a democratizao do acesso, a escola no
conseguiu e ainda no consegue ensinar efetivamente todos os alunos a ler e escrever, especialmente quando provm de grupos sociais
no letrados.
Desde a poca em que as estatsticas esto
disponveis, possvel constatar que aproximadamente metade das crianas que entra na 1
srie do Ensino Fundamental reprovada no
final do ano, como indica a tabela abaixo.

gem, que j se anunciava no teste ABC, de Loureno Filho um conjunto de atividades para
verificar e, principalmente, medir a maturidade que a cincia de ento supunha necessria
alfabetizao bem sucedida , teve muita influncia no Brasil. Nos anos 1970, foi largamente difundida a idia de que, no incio da escolaridade, toda criana deveria passar pelos exerccios conhecidos como prontido (do ingls,
readiness) para a alfabetizao. Seria uma espcie de vacinao em massa. Mas a vacina, infelizmente, era incua.
O terceiro perodo comea em meados dos
anos 1970, sendo marcado por uma mudana
de paradigma. O desenvolvimento da investigao nessa rea mudou radicalmente seu
enfoque, suas perguntas. Em lugar de procurar
correlaes que explicassem o dficit dos que
no conseguiam aprender, comeou-se a tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender a ler e a escrever sem dificuldade e, principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda no se alfabetizaram.
Um trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetizao foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1985). A partir dessa investigao, foi
necessrio rever as concepes nas quais se
apia a alfabetizao. Isso tem demandado uma
transformao radical nas prticas de ensino da
leitura e da escrita no incio da escolarizao, ou
seja, na didtica da alfabetizao. J no mais
possvel conceber a escrita exclusivamente como
um cdigo de transcrio grfica de sons, j no
mais possvel desconsiderar os saberes que as
crianas constroem antes de aprender formalmente a ler, j no mais possvel fechar os olhos
para as conseqncias provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de

Taxa de aprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental

1987

1988

1989

1990

1991

1992

41,8%

47%

46%

49%

51%

51%

51%

1993

1994

1995

1996

1997*

1998*

50%

53%

53%

58%

65%

68,7%

1956

Fonte: IBGE Inep. * Nos anos de 1997 e 1998 algumas secretarias de Educao passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).

274

SIMPSIO 18

sobre os alunos que fracassam, bem como na

sua relao com eles: freqentemente, essas
representaes expressam-se em falta de confiana nas reais potencialidades que eles tm
para as aprendizagens de um modo geral. Se
verdade que esses alunos chegam escola sem
muita intimidade com os usos sociais da escrita e com os textos escritos, tambm verdade
que eles trazem um repertrio de saberes que
as crianas e jovens de classe mdia e alta no
possuem, saberes que no so valorizados e
nem validados do ponto de vista pedaggico.
Todo aluno tem direito a uma educao escolar
que, pautada no princpio da eqidade, garanta o conhecimento necessrio para que desenvolva suas diferentes capacidades uma educao que no acentue as diferenas provocadas
pela desigualdade de oportunidades sociais e
culturais, que no as tome, sob nenhum pretexto, como diferenas relacionadas s suas possibilidades de aprendizagem. No se pode esperar que os alunos iniciem a escolaridade sabendo coisas que nunca tiveram a chance de aprender: quando eles no sabem o que se espera,
preciso ensin-los.

O fato que, h muito tempo, os ndices de

fracasso escolar na alfabetizao so inaceitveis e as medidas tomadas no mbito dos sistemas pblicos no tm contribudo para transformar esse quadro de forma significativa. A
tabela anterior parece indicar que completamente falsa a crena de que antigamente todos aprendiam na escola. Desde 1956, com estatsticas mais precisas a respeito dos ndices
de promoo e reteno na escola pblica brasileira, constata-se que os alunos reprovados
(ou retidos, como se preferiu chamar anos
depois) j representavam mais da metade do
total e isso sem contar o grande nmero de
crianas brasileiras que nem freqentava a escola.
A falta de explicaes para as causas do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos
fez com que essa responsabilidade, direta ou
indiretamente, fosse a eles atribuda ( sua suposta incapacidade de aprender e e/ou s suas
perversas condies de vida). Apesar de todas
as razes sociais e polticas para no se depositar a responsabilidade pelo fracasso apenas no
aluno, as teorias do dficit cognitivo e/ou da
carncia cultural acabaram por consolidar a
crena de que a possibilidade de os indivduos
aprenderem teria direta relao com a sua condio econmica, social e cultural.
Em oposio a uma concepo de escola
conteudista, ou seja, preocupada, acima de
tudo, com a transmisso de contedos escolares, foi se configurando uma concepo e vrias experincias de uma escola transformadora, progressista. Mas, infelizmente, nem assim se conseguiu garantir a todos os alunos o
direito de desenvolver diferentes capacidades
na escola, o que, evidentemente, pressupe
aprender a ler e a escrever.
Com isso, consolidou-se progressivamente
uma cultura escolar da repetncia, da reprovao, que acabou por ser aceita como um fenmeno natural. O pas foi se acostumando com
o fato de cerca de metade de suas crianas no
se alfabetizar ao trmino do primeiro ano de
escolaridade no Ensino Fundamental.
Essa cultura teve uma enorme influncia no
universo de representaes que os educadores
foram construindo sobre o fracasso escolar e

Letramento

Por que to difcil

alfabetizar todos os alunos?
A anlise de quem so os alunos que a escola no tem conseguido alfabetizar ao longo dos
anos (em geral, 50%) indica que no se trata de
uma metade qualquer, aritmeticamente neutra:
essa metade formada, majoritariamente, pelos mais pobres. E por que seria mais difcil alfabetizar esses alunos?
Como se sabe, at vinte anos atrs, professores, especialistas e pesquisadores se empenhavam em tentar compreender o que havia de
errado com esses alunos, em descobrir por que
eles no aprendiam. A compreenso dos processos pelos quais se aprende a ler e a escrever,
possvel somente a partir das ltimas duas dcadas, foi fundamental para que se deixasse de
olhar para as crianas das classes populares
como se no pertencessem raa humana. Sim,
porque at ento um dos raros consensos entre
os estudiosos brasileiros acerca dessa questo
era: o que servia para ensinar as crianas de

275

Depois de uma longa trajetria de reflexo

a respeito dessas questes, finalmente possvel compreender a natureza da relao entre
fala e escrita, desvendando o mistrio que o
funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos, quando se alfabetizam, no
sentido estrito da palavra.
E por que, ento, os alunos pobres custam
mais a conquistar a condio de alfabetizados,
se nada deixam a desejar do ponto de vista da
capacidade intelectual? O que tm a menos que
os demais? Em geral, esses alunos comeam tardiamente a pensar sobre a escrita e desenvolvem procedimentos de anlise desse objeto de
conhecimento muito depois das crianas de
classe mdia e alta.
So as situaes de uso da leitura e da escrita e o valor que se d a essas prticas sociais
que configuram um ambiente alfabetizador, um
contexto de letramento e um espao de reflexo sobre como funcionam as coisas no mundo
da escrita: os materiais em que se l, as situaes em que se escreve e se l, a forma como os
adultos lem e escrevem, a direo da escrita e
da leitura em nossa lngua (da esquerda para a
direita), como se escrevem os nomes das pessoas queridas, quantas e quais letras se colocam
para escrever, por que h mais letras do que
parece necessrio nos textos escritos, o que est
escrito aqui e ali, que letra essa, como se l
essa escrita, e assim por diante.
Enquanto as crianas de classe mdia e alta
passam a primeira infncia aprendendo coisas
desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e
avs, as crianas pobres esto aprendendo o
que seria impensvel a uma criana pequena de
classe mdia e alta: cozinhar para os irmos
menores, dar banho sem derrub-los, acordar
de madrugada para ir trabalhar na roa ou na
rua, vender objetos nos semforos. As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as faro se alfabetizar muito cedo;
as ltimas, por sua vez, esto desenvolvendo
procedimentos que permitem sua sobrevivn-

classe mdia e alta no servia para as crianas

pobres. Acreditava-se que os processos de
aprendizagem das diferentes classes sociais seriam decididamente diferentes, e isso explicaria desempenhos to dspares.
No entanto, a descrio psicogentica do
processo de alfabetizao mostrou que o processo pelo qual se aprende a ler e escrever o
mesmo, em linhas gerais, para indivduos de
diferentes classes sociais inclusive, tanto para
crianas como para adultos. A aparente diferena conseqncia da diferena no repertrio
de conhecimentos prvios, que faz que os alunos pobres cheguem escola geralmente em
fase menos avanada do processo, o que lhes
dificulta a assimilao de certas informaes.
Se antes se acreditava que o fundamental
para alfabetizar os alunos era o treino de determinadas habilidades memria, coordenao
motora, discriminao visual e auditiva, noo
de lateralidade , a recente pesquisa sobre a
aprendizagem da leitura e da escrita mostrou
que a alfabetizao (como tantas outras aprendizagens) fruto de um processo de construo de hipteses; que esse no um contedo
simples ao contrrio, extremamente complexo e demanda procedimentos de anlise
tambm complexos por parte de quem aprende; que, por trs da mo que escreve e do olho
que v, existe um ser humano que pensa e, por
isso, se alfabetiza.
Hoje sabemos que, no processo de alfabetizao, as crianas e adultos independentemente da classe social a que pertencem e da
proposta de ensino do professor formulam
hipteses muito curiosas, mas tambm muito
lgicas. Progridem de idias bastante primitivas pautadas no desconhecimento da relao
entre fala e escrita para idias surpreendentes
sobre como seria essa relao: alguns preocupados com a quantidade de letras, outros com
a qualidade das letras, outros em conflito com
a coordenao entre quantas e quais letras se
usam para escrever.4

Quando ainda no tinha sido possvel conhecer as razes de os alunos terem essas idias e escritas estranhas, dizia-se que eles eram
portadores de dificuldade de aprendizagem. Os ndices desses distrbios chegavam a 30%, segundo os especialistas. Depois que se pde
compreender o que acontecia com os alunos ainda no alfabetizados e que revelavam as suas hipteses, esses percentuais caram muitssimo,
oscilando de 1% a 3%, segundo os mesmos especialistas (Cadernos Idias, n. 2 e 19, FDE-SEE/SP, 1989 e 1993, respectivamente).

276

SIMPSIO 18

Nas duas ltimas dcadas, a pesquisa a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita vem comprovando que a estratgia necessria para um indivduo se alfabetizar
no a memorizao, mas a reflexo sobre a
escrita. Essa constatao ps em xeque uma
antiga crena, na qual a escola apoiava suas prticas de ensino, e desencadeou uma revoluo
conceitual, uma mudana de paradigma. Estamos agora passando por esse momento, com as
vantagens e os prejuzos que caracterizam um
perodo de transio, de transformao de idias e de prticas cristalizadas ao longo de muitos anos.
Mas, se no por um processo de memorizao, como funciona o aprendizado da leitura e da escrita?
Em primeiro lugar, preciso considerar que
alguns contedos escolares so, de fato, aprendidos por memorizao. Tudo o que no requer

Uma cultura escolar centrada

no direito de aprender

cia como crianas pobres que so. O repertrio

de saberes outro, outra a bagagem de vida,
como se dizia h algum tempo.
Em outras palavras, as crianas pobres no
aprendem a ler e a escrever aos seis ou sete anos
pela mesma razo que as outras no aprendem
a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir
o roado, desviar-se dos carros na rua, porque
a vida exige delas coisas muito diferentes e lhes
oferece oportunidades de aprendizagem muito diferentes.
Quando a escola no valoriza os saberes que
os alunos pobres trazem, fruto de sua experincia anterior, faz que eles se sintam entrando
em novo mundo, estranho e hostil. Por no poderem corresponder ao que os professores esperam deles e percebendo que frustram as expectativas da escola, de se esperar que acabem se sentindo incapazes. Respeitar e, de fato,
considerar as diferenas, valorizar os saberes
que os alunos possuem e criar um contexto escolar favorvel aprendizagem no so apenas
valores de natureza tica: so a base de um trabalho pedaggico comprometido com o sucesso das aprendizagens de todos.

Letramento
construo conceitual, por ser de simples assimilao, depende da memorizao de informaes: nomes em geral (das letras, por exemplo),
informaes e instrues simples (como, em
portugus, escrevemos da esquerda para a direita), respostas a adivinhaes, nmeros de
telefone, endereos.
O grande equvoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem se apoiou
nas ltimas dcadas, consiste em acreditar que
os contedos escolares de modo geral so
aprendidos por memorizao. No so, hoje
sabemos.
Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em
grupo, a respeitar o outro, a preservar o meio
ambiente, a gostar de ler e escrever preciso
vivenciar situaes em que essas aes representam valores. No adianta memorizar informaes, como a de que preciso ser solidrio,
respeitar os outros, dar importncia leitura e
escrita. Isso pouco representa, pois a conscincia de quais atitudes so necessrias e adequadas no garante que elas existam.
Para aprender a interpretar textos, redigir
textos e refletir sobre eles e sobre a escrita convencional, no basta memorizar definies e
seqncias de passos a serem desenvolvidos.
preciso exercitar essas atividades com freqncia para chegar a realiz-las com habilidade e
desenvoltura. Procedimentos quaisquer procedimentos so aprendidos com o uso.
Para aprender conceitos e princpios complexos como o caso do sistema alfabtico de
escrita , ou seja, para se alfabetizar, no basta
memorizar infinitas famlias silbicas. Propor
que se aprenda a ler e escrever dessa forma significa tratar um contedo de alto nvel de complexidade como se fosse uma informao simples, que supostamente poderia ser assimilada
com facilidade apenas pela memorizao.
A compreenso das regras de gerao do sistema de escrita em portugus depende de um
processo sistemtico de reflexo a respeito de
suas caractersticas e de seu funcionamento.
Quer dizer: para se alfabetizar, o indivduo precisa aprender a refletir sobre a escrita (um procedimento complexo, que requer exerccio),
alm de compreender o funcionamento do sistema alfabtico da escrita (um contedo tam-

277

278

desenvolver um trabalho de alfabetizao

adequado s necessidades de aprendizagem
dos alunos, acreditando que todos so capazes de aprender;

gua. No basta ensinar aos alunos as caractersticas e o funcionamento da escrita, pois, embora fundamental, esse tipo de conhecimento,
por si s, no os habilita para o uso da linguagem em diferentes situaes comunicativas. E
no basta coloc-los na condio de protagonistas das mais variadas situaes de uso da linguagem, pois o conhecimento sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita no decorre naturalmente desse processo. Em outras
palavras, isso significa dizer que preciso planejar o trabalho pedaggico de alfabetizao,
articulando as atividades de uso significativo da
linguagem com as atividades de reflexo sobre
a escrita. Isso significa dizer que a alfabetizao tomada como aprendizagem inicial da leitura e escrita deve ocorrer em contextos de
letramento que potencializem o domnio da linguagem.
a resposta ao desafio de promover, ao
mesmo tempo, um processo de alfabetizao
e de letramento que pode conferir eficcia ao
ensino nas sries iniciais, instaurando uma
cultura escolar centrada no direito aprendizagem.
Para assegurar aos alunos seu direito de
aprender a ler e escrever, indispensvel que
os professores tenham assegurado seu direito
de aprender a ensin-los. Cabe s instituies
formadoras a responsabilidade de preparar
todo professor que alfabetiza crianas, jovens e
adultos para:
encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para
se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos,
orientando-se por esse pressuposto;

reconhecer-se como modelo de referncia

para os alunos: como leitor, como usurio
da escrita e como parceiro durante as atividades;

bm complexo, cujo aprendizado requer a construo de interpretaes sucessivas, que se superam umas s outras).
Portanto, a afirmao de que se aprende a
ler e escrever lendo e escrevendo textos no
quer dizer que se trata de um processo simples,
como o enunciado pode enganosamente sugerir. Aprender a ler e escrever lendo e escrevendo requer um conjunto de procedimentos de
anlise e de reflexo sobre a escrita um objeto
de conhecimento que, por suas caractersticas
e seu funcionamento, exige alto nvel de elaborao intelectual por parte do aprendiz, seja ele
criana ou adulto.
Para poder ler textos quando ainda no se
sabe ler convencionalmente, preciso utilizar
o conhecimento de que se dispe sobre o valor
sonoro convencional das letras e ter informaes parciais acerca do contedo do texto, podendo assim fazer suposies a respeito do que
pode estar escrito. Em outras palavras, preciso utilizar simultaneamente estratgias de leitura que implicam decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao e, em alguns
casos, ajustar o contedo que se sabe de cor ao
que est escrito.
Para poder escrever textos, quando ainda
no se sabe escrever, preciso escolher quantas
e quais letras utilizar e, se a proposta for escrever junto com um colega que faz outras opes
de uso das letras, refletir a respeito de escolhas
diferentes para as mesmas necessidades.
Para poder interpretar a prpria escrita (ler
o que escreveu), quando ainda no se sabe ler e
escrever, preciso justificar as escolhas feitas,
para si mesmo e para os outros, com todas as
explicaes que isso demanda: por que sobram
letras, por que elas parecem estar fora de ordem,
por que parece estar escrito errado conforme
seu prprio critrio etc.
Como se pode ver, nada h de fcil ao se alfabetizar lendo e escrevendo textos, como tambm nada h de fcil (alis, seguramente muito mais difcil) ao se alfabetizar memorizando
slabas: em ambos os casos, trata-se de uma
aprendizagem complexa.
O desafio consiste em organizar as propostas didticas de alfabetizao a partir do que
hoje se sabe sobre as formas de aprender a ln-

utilizar o conhecimento disponvel sobre os

processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao, para planejar as atividades de leitura e escrita;

SIMPSIO 18

ao desenvolvimento profissional e s condies institucionais necessrias para um trabalho educativo srio: consolidao de projetos educativos nas escolas, formas geis e
flexveis de organizao e funcionamento da
rede, quadro estvel de pessoal e formao
adequada dos professores e tcnicos;

infra-estrutura material: adequao do

espao fsico e das instalaes, qualidade
dos recursos didticos disponveis, existncia de biblioteca e de acervo de materiais
diversificados de leitura e pesquisa, tempo
adequado de permanncia dos alunos na
escola e proporo apropriada na relao
alunosprofessor;

certo que a qualidade da formao dos

educadores no garante, por si s, a qualidade
da educao escolar, mas condio indispensvel a ela. As outras condies so: valorizao profissional, adequadas condies de trabalho, contexto institucional favorvel ao esprito de equipe, ao trabalho em colaborao,
construo coletiva e ao exerccio responsvel
da autonomia. As transformaes que a realidade hoje exige s podero ser conquistadas
com investimentos simultneos em todos esses
aspectos j, h alguns anos, a prtica vem
comprovando que so bem poucos os efeitos da
priorizao de um determinado aspecto em
detrimento dos demais.
Isso significa que as polticas pblicas para a
educao s tero eficcia real se tiverem como
meta melhorias relacionadas, ao mesmo tempo:

A importncia e a insuficincia
da formao de professores

O desenvolvimento dessas competncias

profissionais condio para que os professores alfabetizadores ensinem todos os seus alunos a ler e a escrever. No possvel ensinar a
todos quando se sabe ensinar apenas queles
que iriam aprender de qualquer forma, por viverem em um contexto que prov condies e
favorece suas aprendizagens.

responsabilizar-se pelos resultados obtidos

em relao s aprendizagens dos alunos.

utilizar instrumentos funcionais de registro

do desempenho e da evoluo dos alunos,
de planejamento e de documentao do trabalho pedaggico;

selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho;

formar agrupamentos produtivos de alunos,

considerando seus conhecimentos e suas
caractersticas pessoais;

planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o nvel de conhecimento real dos alunos;

observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas

interaes nas situaes de parceria, para
fazer intervenes pedaggicas adequadas;

Letramento

carreira: valorizao profissional real, salrio justo e tempo previsto na jornada de

trabalho para o desenvolvimento profissional permanente, o planejamento, o estudo
e a produo coletiva.
Sempre que se pe em foco a formao dos
educadores, fundamental contextualiz-la,
considerando o conjunto de variveis que interferem na qualidade das aprendizagens dos alunos. Do contrrio, corre-se o risco de responsabilizar unicamente os educadores por resultados
que, apenas em parte, lhes dizem respeito.
Evidentemente, os educadores so, sim, responsveis pelo fracasso escolar, mas no pessoalmente responsveis. A grande pergunta a
ser respondida : por que os cursos de formao inicial no habilitam adequadamente os
profissionais da educao para o exerccio do
magistrio? essa distoro (cursos de habilitao que, de fato, no habilitam) que provoca,
em nosso pas, uma outra distoro, com a qual
temos nos debatido h vrios anos: o papel
compensatrio da formao em servio.
Em geral, os jovens professores que so
maioria em vrias regies do pas j foram alunos de uma escola pblica que no lhes garantiu
os contedos bsicos a que todo cidado brasileiro tem direito (conforme revelam os indicadores de desempenho escolar das ltimas dcadas); passaram por um curso de Magistrio
que, alm de no habilit-los adequadamente
para o exerccio profissional, roubou-lhes o direito formao de nvel mdio (ao ocupar o
espao do Ensino Mdio com as disciplinas di-

279

prestarem servio de qualidade populao,

preciso que as instituies formadoras cumpram a tarefa de habilit-los adequadamente
para o exerccio da profisso.

Bibliografia

tas profissionalizantes); e no contam com um

processo assistido de insero na carreira, como
professores iniciantes. No raro que essa insero ocorra por tratamento de choque: nas
escolas mais distantes, nas classes mais difceis,
sem apoio para o trabalho pedaggico.
Nessas condies, manter-se professor um
ato de valentia. No seria justo que os sistemas
de ensino e seus gestores assumissem uma posio de responsabilizar pessoalmente os educadores pelo fracasso do ensino. Se a sociedade
demanda profissionais bem formados para

BARBOSA, Jos Juvncio. A herana de um saber: a alfabetizao. In: Alfabetizao Catlogo de base de dados. So Paulo: FDE, s. d. v. 1.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1985.

SIMPSIO 19

ESCOLHA E USO DO LIVRO

DIDTICO
IMPLICAES PARA A
FORMAO DO PROFESSOR
Luclia Helena do Carmo Garcz
Marildes Marinho
Lvia Suassuna

281

Universidade de Braslia/DF

Luclia Helena do Carmo Garcz

O livro didtico e a construo

social da autoria na produo
de textos

282

A formao do professor, no que se refere

ao trabalho com a lngua portuguesa, com a expresso, com a autoria, exige uma slida base
de conhecimentos lingsticos em todos os
seus aspectos: especialmente os discursivos.
Alm disso, essencial uma fundamentao
pedaggica que lhe permita, com tranqilidade e segurana, tomar decises adequadas,
originais, flexveis e eficientes nas diversas situaes. Mais que isso, exige profissionalismo
e compromisso com os objetivos educacionais
transformadores.
Na educao comprometida com a construo da cidadania, o professor favorece as
condies para que o aluno possa desenvolver
e ampliar continuamente seu universo existencial, cognitivo e de ao interindividual. o
professor que catalisa o processo pelo qual os
indivduos se constituem como sujeitos, com
capacidade de pensar sobre as questes do
mundo e, conseqentemente, com capacidade de agir sobre o mundo e no mundo, condio imprescindvel para o exerccio pleno da

Estaria nossa professora

preparada para lidar com
essa situao?

Em uma terceira srie do Ensino Fundamental de uma pequena escola

pblica da periferia, prxima a um hospital, uma jovem professora aplica
um exerccio de redao do seu livro didtico: redigir um texto a respeito
de projetos pessoais para o futuro a partir do poema Verbo ser,
de Carlos Drummond de Andrade, que comea assim:
Que vai ser quando crescer? vivem perguntando em redor.
Antnio, de 11 anos, entrega seu texto em poucos minutos.
Nele estava escrito um nico perodo:
Eu queria ser doutor, mas sei que no d.

cidadania. Sob esse ponto de vista, o papel do

educador o de interlocutor privilegiado, capaz de diagnosticar as necessidades dos alunos, de orient-los interativamente, reorientando tambm suas prprias diretrizes pedaggicas para criar situaes favorveis ao crescimento e reflexo sobre a linguagem, o conhecimento e o mundo social.
Todo o percurso de aquisio, desenvolvimento e construo do conhecimento iniciase na interao social para ento realizar-se,
consolidar-se no interior do indivduo, ou seja,
internalizar-se, no como cpia, mas como
reelaborao. assim, nesse movimento do social para o individual, pela mediao do outro, que se constroem o pensamento abstrato,
a memorizao, a ateno voluntria, o comportamento intencional, as aes conscientemente controladas, a generalizao, as associaes, o planejamento, as comparaes, ou seja,
as funes superiores da mente, as que nos fazem humanos, como afirma Vygotsky.
O trabalho pedaggico atual tm procurado, cada vez mais, privilegiar o desenvolvimento do raciocnio, em detrimento da memorizao e da automatizao pura e simples de
contedos isolados e descontextualizados, incentivando a construo de competncias e

SIMPSIO 19

habilidades. Em decorrncia dessa postura,

so favorecidas as atividades interativas e
interdisciplinares.
Esses procedimentos situam a aprendizagem significativa como aquela em que conceitos mais inclusivos, ou seja, com maior poder
de generalizao e aplicao, funcionam como
base prvia qual vm se articular e agregar os
conceitos novos, a partir de intensas operaes
cognitivas do prprio aprendiz mediadas pelo
outro. Nesse processo h uma profunda
interao entre os conhecimentos novos e os
prvios, por meio de uma adeso total do sujeito atividade de incorporao desses novos
conceitos, e essa participao individual que
torna a aprendizagem realmente significativa.
Para que seja assim, o processo exige um envolvimento real do educador no empreendimento pedaggico, pois nessa interao humana, nessa mediao qualificada e solidria,
que os limites dos conhecimentos prvios reais so revelados e pode ser determinado o horizonte em que o desenvolvimento possvel
com maior apoio e participao do professor,
ou seja, o que Vygotsky (1930) chama de zona
proximal de desenvolvimento.
Essa nova atitude pedaggica est em franca oposio aos procedimentos tradicionais,
behavioristas, que privilegiam a memorizao
de itens isolados, arbitrrios, pouco inclusivos,
com menor poder de generalizao e baixa possibilidade de articulao com conhecimentos
anteriores. Tais prticas, que a reflexo atual
procura afastar de forma definitiva do cotidiano escolar, enfatizam o adestramento, a
automatizao e exigem do professor uma atitude de treinador, caador de erros, cobrador,
repressor, vigia, punidor, e no propriamente
de educador. Nesse universo, a interao ficaria excluda em nome da hierarquia e da
assimetria entre professor e aluno. Compreende-se hoje que tal mtodo no assegura a durabilidade, a solidez e a utilidade dos conhecimentos, de forma que esses se tornam volteis
e desaparecem logo depois da prova, pois no
tm razes nem aplicabilidade ou significao
real no repertrio cognitivo do estudante.
Em contraposio, a aprendizagem significativa acontece com a combinao dos no-

Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

vos contedos com conceitos, idias e conhecimentos que o aluno j adquiriu em experincias anteriores. Leva o aluno a reformular
idias anteriores, substituindo-as por uma viso nova e diferente, e assim a adquirir as habilidades necessrias constituio das competncias bsicas, que sero gradativamente
consolidadas de acordo com o grau de maturidade e que so essenciais para uma educao integral de qualidade.
Tendo como horizonte essa concepo de
educao e de aprendizagem, para que o professor escolha com segurana o livro didtico,
que poder ser um auxiliar efetivo do seu trabalho, o ideal seria que ele desenvolvesse uma
ampla reflexo sobre o prprio objeto de anlise, em consonncia com suas concepes de
lngua e de aprendizagem. Inmeras so as
questes que podem orientar essa reflexo, no
que se refere, por exemplo, ao livro de Lngua
Portuguesa.
Uma ordem preliminar de indagaes diria respeito prpria validade do instrumento: O livro didtico (LD) necessrio? Poderia
ser dispensado? Por que, quando, em que circunstncias? Por que no poderia ser dispensado? Como o LD tem sido escolhido na prtica? Como o LD usado na prtica? Qual a sua
relao com os programas de ensino? Ele funciona como o programa de ensino propriamente? Qual a relao entre LD, em geral, e
projeto pedaggico do professor e da escola?
Tais reflexes, evidentemente, exigem do
professor desnaturalizao da rotina e ampla
viso de suas prprias potencialidades e competncias, bem como das condies de trabalho em que atua.
Quanto ao conhecimento da proposta pedaggica do LD, seria importante analisar: O
LD apresenta um projeto pedaggico claro,
explicitado, organizado? Quais so as informaes de apoio ao professor? Elas contribuem
para o processo educacional? H sugesto de
estratgias de trabalho por aula, por semana,
por unidade ou por ms e semestre? So
exeqveis? Quais os fundamentos psicopedaggicos e lingsticos implcitos no LD?
Qual a viso da escola refletida no LD? A proposta pedaggica crtica e flexvel ou acrtica

283

284

e imobilizante?
No que diz respeito rea de conhecimento especfica Lngua Portuguesa , h aspectos extremamente relevantes que devem ser
observados no LD: Quais as concepes de lngua, de linguagem, de aprendizagem implcitas no LD? O LD contempla as diversas vertentes da lngua: expresso oral, leitura informativa, literria e histria literria; a produo
escrita em todas as suas habilidades; a sistematizao gramatical?
Expresso oral: Esto previstas atividades
de expresso oral? O LD considera as diferenas entre modalidade oral e escrita da lngua?
As atividades estabelecidas prevem o desenvolvimento do discurso oral de forma plena ou
apenas da leitura em voz alta e da declamao?
Leitura: Quais as concepes de leitura
subjacentes proposta do LD? Qual o tipo de
leitura privilegiado? Qual a variedade e a quantidade de textos versus gnero versus temas
versus autores? Os textos so integrais? Qual
a qualidade dos textos? So adequados s habilidades de leitura dos alunos e ao interesse?
H valorizao da literatura brasileira? Quais
so os temas enfatizados? Eles configuram uma
ideologia predominante? Qual? A proposta de
interpretao de textos coerente? H coerncia nos princpios tericos focalizados? H variedade ou conduzem rotina e reproduo
mecnica? H oportunidade de reflexo e interpretao ou a nfase est na decodificao?
Os exerccios auxiliam o desenvolvimento
cognitivo e afetivo? H estmulo leitura de
outros textos?
Produo de textos: A produo de textos
vista como um processo? As vrias etapas da
produo so contempladas: enriquecimento
de informaes, motivao, planejamento, organizao das idias, idealizao do
interlocutor, estabelecimento de objetivos,
elaborao, anlise, reviso, reescritura? H
critrios de avaliao? H variedade de propostas e de objetivos?
Reflexo sobre a lngua: Qual a relao da
gramtica com o texto? Qual a concepo de
lngua e de aprendizagem subjacente aos exerccios? Quais os conceitos enfatizados? A variao lingstica considerada? H coerncia

terica? H variedade de exerccios? Como a

seleo e ordenao dos assuntos? Quais so
as capacidades cognitivas enfatizadas? Qual a
relevncia dos tpicos em relao s dificuldades reais dos alunos? Como se d a contextualizao quanto funo estilstica dos elementos enfocados? H progresso e articulao entre os exerccios e as explicaes? H
relao com a escrita real do aluno? O livro
prope atividades complementares de enriquecimento? H coerncia entre os objetivos
estabelecidos na proposta do autor e as atividades realmente apresentadas no livro?
O professor deve levar em conta tambm a
qualidade material do LD: A durabilidade de
material do LD satisfatria? A programao
visual interessante, atraente e adequada aos
objetivos? O tipo de letra est de acordo com o
nvel de leitura do aluno? A ilustrao tem qualidade esttica? apropriada? Relaciona-se de
forma ideal com os textos? Pode ser utilizada
como uma introduo linguagem visual? O
livro consumvel ou no-consumvel?
Essa listagem preliminar de questes demonstra como a anlise do LD depende de conhecimentos, valores, representaes, conceitos e atitudes do professor diante do seu objeto de ensino, diante do ato de ensinar e do que
entende por aprender. Ou seja, depende de sua
formao como profissional, de sua clareza em
relao aos objetivos que estabelece para a sua
prtica em sala de aula e da amplitude de sua
reflexo a respeito dos diversos aspectos de sua
prpria ao como professor.
Vamos focalizar mais detidamente a questo do desenvolvimento da produo de textos. Durante muito tempo, a escola enfatizou,
no ensino da escrita, o produto, a redao, a
primeira verso do texto. As prticas didticas
tradicionais ignoravam a natureza recursiva essencial da escrita (cheia de idas e vindas) e
consideravam a redao do aluno o momento
em que ele demonstrava seus conhecimentos
de lngua e de organizao de texto
internalizados nas aulas e nas tarefas voltadas
para a leitura e para as noes gramaticais. A
partir de um tema, geralmente escolhido pelo
professor, o aluno deveria demonstrar sua
competncia na produo de textos corretos,

SIMPSIO 19

sem que, para o desenvolvimento dessa habilidade, tivesse compartilhado uma reflexo
direcionada para os aspectos discursivos ou
recebido orientaes mais especficas sobre o
ato de escrever. Esse texto, em sua primeira ou,
no mximo, segunda verso, serviria naturalmente para o processo de avaliao.
O livro didtico de Lngua Portuguesa cristalizou essa tradio, localizando a produo
de textos como simples adendo, exerccio final, encerramento da unidade de ensino. Caso
o professor acompanhasse rigorosamente as
propostas do LD, todo o processo de desenvolvimento da escrita ficaria reduzido ao mnimo,
e muitas das habilidades necessrias para a
constituio da competncia na produo de
textos seriam ignoradas.
O resultado disso foi que a pesquisa de desempenho na escrita, nas dcadas de 1970 e
1980, explorou as possibilidades de constituir
um inventrio de problemas a partir da anlise de textos produzidos em situao de exame, teste, concurso. Compreendeu-se, com o
avano dos estudos dos resultados dos candidatos aos exames vestibulares, que aquela prtica tradicional de ensino de redao estava
sendo insuficiente e que a escrita exigia novas
perspectivas de trabalho.
Hoje, a questo que se coloca retrocede s
origens da construo da autoria no percurso
escolar do aprendiz. As novas investigaes
procuram compreender como e por que ele
chega a produzir um texto emprico com determinadas caractersticas insatisfatrias e
como seria possvel transformar prticas estreis em um trabalho interativo e produtivo.
Nesse sentido, compreender a natureza da escrita foi o passo inicial.
Uma primeira aproximao revela que o
aprendiz apresenta uma dificuldade bsica de
adaptao do gnero/modelo situao de
ao (Bronckart, 1999), em vista de o texto
escolar ter sido assimilado como um formulrio a ser preenchido, o que impedia o exerccio da autoria. O texto somente se constri e
tem sentido inscrito em uma prtica social, em
que o envolvimento do redator se realiza em
vrios nveis, pois lida com a capacidade simblica e com a habilidade de interao media-

Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

da pela palavra, mas tambm com a experincia de vida do indivduo.
Escrever um processo complexo inserido
em prticas sociais que elegeram, no decorrer
da histria coletiva, formas relativamente estveis de ao pela linguagem, a que chamamos gneros. Por meio dos gneros disponveis na sociedade, o redator pode agir: expressar, imaginar, informar, expor, relatar, narrar,
persuadir, descrever, dialogar, dissertar, argumentar, contratar, atestar, declarar, convidar,
solicitar, registrar etc.
Empreender uma ao de escrita envolve:
motivao, interesse e necessidade; a configurao do destinatrio e o estabelecimento dos
objetivos do texto; o uso intenso da memria;
mltiplas e infinitas escolhas e decises baseadas no conhecimento acerca do tema, da lngua e das estruturas textuais e discursivas possveis; diversas releituras avaliativas para
reformulao e reescrita, at que o produtor
do texto se sinta satisfeito na comparao entre seus objetivos iniciais e o resultado obtido.
O redator estabelece inicialmente um base
de orientao: Qual o assunto em linhas gerais? Qual o gnero mais adequado aos objetivos? Quem provavelmente vai ler? Que nvel de
linguagem deve ser utilizado? Que grau de subjetividade ou de impessoalidade deve ser atingido? Quais as condies prticas de produo:
tempo, apresentao, formato?
Cada redator desenvolve, na sua histria
pessoal de consolidao da habilidade de escrever, determinado percurso de trabalho, que
diferente de pessoa para pessoa. No h um
nico caminho a ser percorrido e necessrio
conhecer seus prprios procedimentos: fazer
anotaes soltas, independentes; fazer uma
lista de palavras-chaves; anotar tudo o que vem
mente, desordenadamente, para depois cortar e ordenar; elaborar um resumo das idias
para depois acrescentar detalhes, exemplos,
idias secundrias; construir um primeiro pargrafo para desbloquear e depois ir desenvolvendo as idias ali expostas; escrever a idia
principal e as secundrias em frases isoladas
para depois interlig-las; elaborar inicialmente uma espcie de sumrio ou esquema geral
do texto; organizar mentalmente os grandes

285

286

ao gnero de texto: Que plano de escrita

utilizar para a situao. O formato adequado situao? As exigncias referentes
ao gnero foram respeitadas ou h ambigidades e inconsistncias?
s informaes: O que informar e o que
considerar pressuposto. As informaes
fornecidas so suficientes ou o texto ficou
muito denso, exigindo muito do leitor? A
introduo de informaes novas bem
realizada? H informaes irrelevantes que
podem ser dispensadas? H excesso de informao? H informaes incompletas ou
confusas? As informaes factuais esto
corretas?
linguagem: Formal ou informal. A linguagem est adequada situao? A opo escolhida tornou o texto harmonioso ou h
oscilaes sbitas e inadequadas? Os efeitos de sentido construdos so satisfatrios?
impessoalidade ou subjetividade: O
posicionamento adotado como predominante mantm-se ou essa opo no ficou
consistente no texto?
ao vocabulrio: As escolhas esto adequadas ou h repeties enfadonhas e pobreza vocabular? Algum termo pode ser substitudo por expresso mais exata? H
clichs, frases-feitas, excesso de adjetivos,
expresses coloquiais inadequadas, jargo
profissional?
s estruturas sintticas e gramaticais: O
texto est correto quanto s exigncias da
lngua padro? As transies entre as idias
esto corretas e claras? Os conectivos so
adequados s relaes entre as idias? A diviso de pargrafos corresponde s unidades de idias?

sucesso da realizao dessas decises no texto

quanto:
ao leitor: Inseri-lo no texto ou trat-lo de
forma neutra e distanciada. A opo escolhida foi mantida durante todo o texto? O
leitor que se tem em mente atendido durante todo o texto?

ao objetivo e situao: Est de acordo

com o objetivo estabelecido inicialmente?
As idias principais esto evidentes?

blocos do texto, escrev-lo e reestrutur-lo

vrias vezes.
Qualquer que seja o procedimento utilizado, ou o conjunto de procedimentos conjugados entre si, para que o autor fique satisfeito
com o seu prprio texto, o trabalho de ajuste
imprescindvel. Nesse momento, que o mais
produtivo em termos de aprendizagem do funcionamento do texto, a colaborao de um leitor prximo com o qual seja possvel trocar
idias fundamental (Garcez, 1998). As transformaes percebidas como necessrias pelo
autor ou sugeridas pelo leitor/colaborador
podem levar a: enfatizar as idias principais;
reordenar as informaes; substituir idias
inadequadas; eliminar idias desnecessrias;
alcanar maior exatido para as idias; acrescentar exemplos, conceitos, citaes, argumentos; eliminar incoerncias; estabelecer
hierarquia entre as idias; criar vnculos entre
uma idia e outra.
Para efetivar esses aperfeioamentos, geralmente preciso: acrescentar palavras ou frases; eliminar palavras ou frases; substituir palavras ou frases; transformar perodos, unindo-os por meio de conectivos ou separandoos por meio de pontuao; acrescentar transies entre os pargrafos; mudar elementos de
lugar, reagrupando-os de forma diferente; corrigir problemas gramaticais, entre outras
transformaes.
Nessa etapa do processo de escrita, h uma
adeso total do sujeito atividade, uma intensa participao do autor. Essa atitude permite
a interao entre situaes novas de interlocuo e os conhecimentos prvios em relao lingua, ao tema, ao gnero e prtica
social e torna a aprendizagem realmente significativa. o momento tambm de um envolvimento real do educador no empreendimento pedaggico, j que a interao humana, a
mediao qualificada e solidria, que cria a
oportunidade para que os limites dos conhecimentos prvios reais sejam revelados e se
possa determinar o horizonte em que o desenvolvimento possvel com maior participao
do professor. Uma leitura compartilhada
(Garcez, 2001) com o professor levar o aprendiz a analisar as decises tomadas e o nvel de

Como evidente, produzir um texto envol-

SIMPSIO 19

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem . So Paulo: Hucitec, 1981.

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Fontes, 1991.

Bibliografia

ve diversas etapas, no necessar iamente

seqenciais, e mltiplos aspectos discursivos
que precisariam ser considerados no processo
pedaggico e na formao inicial e continuada do professor (Nvoa, 1999). Para que o redator aprendiz vivencie a constituio da autoria pelas decises e escolhas pessoais, imprescindvel a participao colaborativa do
professor e essencial que esse professor tambm tenha tido oportunidade de constituio
de sua prpria autoria.
Tanto na formao inicial, como nas situaes de qualificao contnua em servio, quando o professor vivencia a escrita de diversos gneros, com diversos objetivos, aprofundando sua
prpria experincia de produtor de texto, compreende melhor o objeto com o qual trabalha
com o aluno e amplia suas condies de colaborao efetiva no crescimento do outro.
Nesse sentido, tanto a escolha como o uso
do livro didtico sero enriquecidos a partir de
uma formao que considere o professor no
s como mediador da produo do aluno, mas
como efetivo autor.

Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

. Aprender e ensinar com textos dos alunos.
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287

288

No so poucos, portanto, os indicadores do

desprestgio social dos livros didticos. Livro
menor dentre os maiores, de autores e no
de escritores, objeto de interesse de colecionadores mas no de biblifilos, manipulado
por usurios mas no por leitores, o pressuposto parece ser o de que seu desprestgio,
por contaminao, desprestigia tambm aqueles que dele se ocupam, os pesquisadores neles includos.

Um novo momento para a histria do livro didtico no Brasil parece ter comeado.
Basta observar o quanto ele tem se tornado
alvo das atenes em conferncias, seminrios, pesquisas, polticas governamentais,
aes do mercado editorial, da mdia etc. Este
seminrio um exemplo. Mas essa ateno
no parece capaz de atribuir ao livro didtico
os mesmos significados e valores que so atribudos a outros livros e aos sujeitos que deles
se ocupam. Ou seja, o livro didtico no goza
de prestgio nem no mbito das prticas de
leitura a que se destina, nem no mbito da
pesquisa. Batista (2000: 529-30) define com
perspiccia esse desprestgio:

O lugar do livro didtico no

cenrio da cultura brasileira

A temtica desta mesa nos sugere abordar

as implicaes decorrentes da escolha e do uso
do livro didtico na formao do professor. Ao
final do percurso que tracei para a reflexo sobre esse tema, percebi que ele foi de muitas
perguntas e de poucas respostas; talvez uma
resposta apenas, se que podemos considerla assim. O prprio ttulo j uma interrogao: Livro didtico: uma possibilidade de formao do professor?

Universidade Federal de Minas Gerais/MG

Marildes Marinho

Livro didtico: uma possibilidade

de formao do professor?

Diante desse interesse, seria razovel supor

que os tempos mudaram, mas isso no bem
verdade, quando se observa que esse interesse
tem endereo bastante conhecido e forma bem
direcionada, as polticas de melhoria das condies de existncia (seu contedo e seu uso
eficaz na escola), de renovao de determinado olhar sobre o livro didtico: como deve ser,
o que fazer para aperfeioar um manual escolar especfico, que seleciona e organiza, de maneira progressiva, os contedos e as atividades
que os alunos realizam no dia-a-dia da sala de
aula; de um manual que, normalmente, se divide em dois, o do aluno e o do professor.
Ao observar essa tendncia histrica com
que se olha para o livro didtico, no Brasil, Magda Soares (1996) chama a ateno para a ausncia de um olhar distanciado da pesquisa sobre
o livro didtico, um olhar que reflita sobre as
suas condies scio-histricas, saindo do dever ser para o que tem sido esse livro na histria da educao e da cultura brasileiras. Uma
pesquisa dessa natureza poderia, quem sabe,
aprofundar a desconfiana de que o livro didtico teria um prestgio compatvel ao prestgio
atribudo escola, s funes, aos papis e s
representaes a ela atribudos no campo do
letramento. Nesse sentido, a escola desprestigiaria os prprios objetos e prticas que produz, como ocorre com a escolarizao da literatura, da cincia etc.
Provavelmente, em funo desse interesse
visivelmente pragmtico do foco com que se
toma o livro didtico, nesse momento pode-se
observar uma tendncia a no problematizar a
sua forma de existncia, a sua concepo; ao
contrrio, busca-se soluo para os problemas
da vida cotidiana desse objeto, como se ela
fosse naturalmente dada e necessria. Que razes polticas, ideolgicas e pedaggicas esta-

SIMPSIO 19

aes transformadoras do livro didtico e da sua

insero na histria das disciplinas escolares e
das polticas educacionais. Enquanto elas no
existem, continuamos ousando algumas posturas e perspectivas, a exemplo das posies contra ou a favor do uso do livro didtico.

riam por detrs desse movimento histrico em

que diferentemente de um outro anterior
bastante se escreve e se fala, com convico, da
necessidade do livro didtico, ou seja, de um
livro didtico com caractersticas bem especficas?
Quem no se lembra da ousadia daqueles
que imaginavam uma escola sem livro didtico, com um professor mais autnomo nas suas
aes pedaggicas? Mesmo nesse momento,
parece que pouco se escreveu a favor do livro
didtico e, provavelmente, nada se escreveu
contra ele. Encontram-se, sim, anlises sobre a
ideologia e o preconceito do livro didtico ou
sobre os contedos especficos a cada rea de
ensino (Faria, 1991; Molina, 1987; Nosella,
1988). No entanto, foram significativas as experincias que ensaiaram essa liberdade e autonomia. Que fim e que sentidos teriam tido
essas experincias? Teramos mesmo superado
essa polmica ou existiriam razes ainda pouco compreendidas para o seu esfriamento ou
at mesmo esquecimento? Teria o professor
superado essa polmica (para ele, dificuldade)
ou ele estaria lanando mo de novas estratgias de relao com esse objeto, deixando cada
vez mais de utiliz-lo, a exemplo do que aqui
relatou o pesquisador Jean Hbrard sobre o livro didtico na Frana? O que sabemos sobre
os usos do livro didtico na sala de aula muito pouco.
Enfim, a pergunta maior entre todas que
aqui vm se apresentando poderia ser assim
resumida: como transformar o livro didtico em
objeto de estudo para melhor compreenso da
histria das prticas escolares, compreenso
esta que possa se reverter em aes para a
reinveno do aprendizado da leitura e da escrita por meio de um novo livro didtico?
Para compreender as condies de existncia desse objeto escolar, seria importante: a)
conhecer as caractersticas desse livro e como
ele se insere no conjunto dos objetos pedaggicos e das prticas escolares de ensino-aprendizagem; b) conhecer a histria de construo
do modo de ser desse livro, particularmente no
que diz respeito aos sujeitos a quem se destina
(professor e aluno). Essas e outras pesquisas
poderiam, certamente, sustentar discusses e

Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

Contra ou a favor do livro

didtico. Por qu?
Posicionar-se contra o uso de um manual
didtico na escola foi e ser por algum tempo
uma ousadia. Uma das explicaes como j
dito antes para essa ousadia o investimento
ainda tmido das pesquisas das universidades
com o livro didtico, a no ser para destinar a
ele crticas severas. Se a pesquisa ainda pouco significativa, o que falar da prpria produo de livros ou textos didticos para o professor e para o aluno? A escrita acadmica legtima, que rende tributos para o acadmico, a
da pesquisa, aquela que ele produz para os seus
pares, principalmente se for publicada no mercado editorial estrangeiro (Soares, 2000).
Assim, temos que nos reportar a um antigo
(e ainda muito importante) refro para justificar por que ousadia ser contra o livro didtico. Do ponto de vista do professor, as suas condies de exerccio da profisso: para sobreviver, ele se ocupa quase que estritamente da tarefa de ministrar aulas, ou seja, no pode planejar as suas aulas, escolher e produzir o seu
material. As escolas no disponibilizam, adequadamente, materiais didticos de que o professor possa lanar mo, de forma gil, dentro
de uma condio de trabalho sem planejamento prvio, improvisado. No h livros, jornais,
revistas, internet, vdeos, etc. e, quando h, eles
no se encontram organizados de forma a permitir o seu uso no cotidiano da sala de aula. O
livro didtico torna-se, ento, o material mais
visvel e garantido, porque ou est na mochila
do aluno, ou no armrio/estante da sala de aula.
Dessa forma, a ausncia de planejamento, a
improvisao no seria tambm o resultado
dessas condies precrias de organizao e
disponibilizao dos espaos e dos materiais
indispensveis para o trabalho na sala de aula?
Do ponto de vista do aluno, como ousar di-

289

290

zer no ao livro didtico, quando se reconhece, por explicaes sociolgicas, polticas, antropolgicas, o significado da posse de livros,
ainda que de um livro desprestigiado e doado?
(Ou tambm desprestigiado porque doado?)
A grande maioria de alunos s conta com esse
livro didtico como material de leitura. Esse livro, por sua vez, extrapola o seu espao escolar
e ganha funo especfica nas prticas de leitura fora da escola, na famlia.
A questo do valor do livro didtico em escolas e em grupos sociais distintos tanto para
o professor quanto para o aluno muito importante para se pensar a poltica do livro didtico no Brasil. Que efeitos tem uma poltica
governamental de doao de livros, e de quais
livros? Que relaes os estudantes, as famlias
dos estudantes e os professores mantm com
os livros distribudos gratuitamente pelo governo? Seriam diferentes, se comprassem os livros?
Se os retirassem emprestados na biblioteca pblica, na biblioteca da escola? Como se comportam as famlias e os estudantes que compram
os seus livros? Por que se atribui se que se
atribui tanto valor posse de livros? Seria resultado das polticas precrias de socializao
do livro por meio das bibliotecas, dos emprstimos? O que significaria para os grupos
desfavorecidos socioeconomicamente, ou seja,
pais e filhos desses grupos, entrarem em uma
livraria para comprar o seu material escolar, os
seus livros, assim como o fazem os outros grupos? Ou tambm o contrrio: seria possvel recriar formas mais coletivas de uso de livros, de
leitura, tambm nesses grupos de elite econmica e intelectual que fazem do livro um objeto de posse, um fetiche? Em pesquisa sobre os
usos da escrita no cotidiano de camadas populares, pude observar famlias queimando livros
escolares ou porque, segundo elas, no tinham
espaos para guard-los, ou porque no tinham
tido e no teriam mais utilidade, diante do fracasso escolar dos filhos.
Em sntese, as polticas pblicas de distribuio do livro didtico tm um efeito simblico e precisam ser mais bem analisadas, se quisermos desfazer alguns ns historicamente atados em torno das prticas sociais de leitura e
escrita em nosso pas. Que efeitos teriam essas

polticas de compra e distribuio de livros

didticos ou no sobre o processo de leitura,
sobre os usos que se fazem deles?
Ainda assim, neste momento, acredito que
as dificuldades de relao com o livro no Brasil
particularmente quando se trata do poder
aquisitivo da grande maioria de professores e
alunos no permitem ousar romper com uma
lgica das polticas de leitura e de acesso ao livro, neste caso, de acesso a um livro didtico.
Paradoxalmente, um livro que teria uma funo
especfica de organizar e sistematizar determinados contedos de uma disciplina escolar
pode se transformar em smbolo e instrumento de outras prticas de leitura fora da escola.
Contudo, mesmo se essas apropriaes ou
reinvenes dos modos de ler livro didtico suspendem, de certa forma, nossas descrenas em
relao a efeitos positivos, necessrio reconhecer que os problemas que a sua histria nos
tem apresentado so graves. O professor
Levinson, ontem, apresentou-nos alguns deles.
O mais evidente desses problemas se fez visvel
no mercado editorial, que, apoiado pelas polticas de produo e distribuio do livro didtico, pelas precrias condies de formao do
professor e do exerccio da profisso docente,
tornou-se o responsvel mais visvel pelo perfil
desqualificado do livro escolar.
Nesse sentido, a avaliao do livro didtico,
conforme o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), tem um papel fundamental ao atuar diretamente na modificao do perfil desses
manuais. Penso que, neste momento, as conseqncias dessa avaliao recaem preferencialmente sobre os editores, que tentam adequar
os seus livros s orientaes terico-metodolgicas indicadas por instituies de ensino e
pesquisa. No entanto, a influncia dessas avaliaes na escola, no processo de seleo dos livros, ainda vai levar algum tempo, por questes
de implementao de todo o processo de avaliao e de escolha. J sabemos de algumas dificuldades de finalizao do processo de avaliao, na distribuio do manual de resenhas, na
distribuio dos livros, na organizao do trabalho de seleo nas escolas etc.
Imaginando, ento, um momento em que o
processo de avaliao (do ponto de vista das

SIMPSIO 19

2. O livro didtico no o material e nem o

contedo de ensino-aprendizagem, nem os
representa na sua amplitude: os livros, os
jornais, as revistas, os filmes, os cd-roms que
os alunos devem e podem ler, ver, ouvir no
podem estar dentro dos livros didticos,
assim como no esto as bibliotecas, as livrarias, as ruas, as editoras etc. Os livros didticos podem representar apenas parte do
contedo e dos procedimentos que envolvem o ensino-aprendizagem de uma disciplina.
3. Mesmo no espao em que um livro didtico pode operar, ainda existem restries significativas, pela prpria diversidade de concepes que o objeto de ensino em uma disciplina pode apresentar, alm dos problemas j cristalizados na histria do livro didtico, o maior deles relacionado s orientaes dadas pelos prprios editores e
competncia ou ao perfil de autores que escrevem livros didticos no Brasil.
Magda Soares (1996: 63) destaca o processo
de desprestgio do lugar da autoria de livros didticos no Brasil, em funo da democratizao do ensino que amplia enormemente o
mercado para o livro didtico:
Como conseqncia dessa ampliao, altera-se
o valor social e cultural atribudo aos livros didticos, afastando-se por isso da autoria deles
os intelectuais de alta qualificao cientfica e
educacional, principalmente responsveis por
sua produo na primeira metade do sculo.
Cresce, entretanto, o nmero de autores didti-

1. Um livro didtico tende a selecionar uma

perspectiva terico-metodolgica, enquanto que a prtica de sala de aula permite (ou
at mesmo exige) a diversidade; a prtica de
ensino na sala de aula envolve uma histria
(sujeitos e aes, num determinado momento, com determinadas expectativas,
objetivos e conhecimentos), enquanto o livro um material previamente definido,
endereado a um perfil projetado de aluno
e de professor. Portanto, no pode ser o nico material a ser seguido.

aes das equipes avaliadoras: MEC e universidades) esteja consolidado, o foco de ateno
passa a ser o professor e a escola onde se d a
escolha. O professor estaria preparado para avaliar um manual didtico? importante lembrar
que os critrios e as estratgias de escolha dos
professores estaro marcados pela sua formao inicial e capacitao em servio. J existem
dados disponveis de pesquisas sobre escolha e
uso do livro didtico que apontam a dificuldade de professores em adotar livros que exigem
um conhecimento de que eles no dispem.1
Disso se pode concluir que o conhecimento sobre livro o didtico, a sua histria, as suas
condies de produo, os seus contedos deveriam fazer parte da formao desse professor. No entanto, sabemos (embora no tenha
feito uma pesquisa e nem tenha levantado pesquisas existentes sobre o assunto) que, mesmo
nos cursos de Pedagogia, esses manuais tm
presena tmida. Nos cursos de licenciatura, a
ausncia do livro didtico conseqncia da
prpria concepo de que a licenciatura uma
complementao dos bacharelados.
Assim, deixam-se para o final do curso os
contedos de natureza pedaggica, que tm relao com a escola, com o ensino-aprendizagem.
Assim tambm, mesmo que se queira abordar a
questo do livro didtico, ela s pode se apresentar no interior de um conjunto de todos esses contedos. O mais provvel que o livro didtico ganhe existncia, de fato, no momento em
que o aluno for para o estgio e esbarrar inevitavelmente com esse objeto. Por isso, alm dos
processos de avaliao e mudanas do livro,
importante o processo de avaliao e de mudanas nos cursos de licenciatura e nos processos
de capacitao em servio dos professores.
nesse espao que se poderia pensar tambm em reconfigurao do conceito ou da concepo do livro didtico. Ao livro didtico ainda se atribui uma funo centralizadora,
monopolizadora do trabalho em sala de aula, o
que exige cobrar dele contedos, procedimentos e materiais que a sua prpria natureza no
permite assumir. Exemplos:

Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

O MEC/Ceale est finalizando uma pesquisa sobre o processo de escolha do livro didtico em escolas brasileiras.

291

292

Nesse sentido, o problema do contedo do

livro didtico no se encontra apenas no mercado editorial, nos seus autores, mas tambm
nas condies histricas do seu leitor. O professor, como leitor e usurio do livro didtico,
define, de certa forma, os contedos e as estratgias editoriais de produo desse livro. principalmente por ele e para ele que os editores/
autores formulam uma imagem de leitor, compatvel com seus conhecimentos, expectativas
e condies de exerccio da profisso.
O que adiantariam, ento, propostas inovadoras, materiais sofisticados nos livros didticos, se o professor (ou a escola) no apresentar
as disposies esperadas entendendo-se disposies como o conhecimento desejvel para
a disciplina em que atua e as condies de exerccio da sua profisso (carga horria, nmero
de alunos, salrio, infra-estrutura, materiais
etc.) para utiliz-lo?
Dessa forma, somente uma mudana nas
condies de formao e de exerccio da profisso docente pode propiciar uma melhoria na
concepo e no contedo do livro didtico, j
que esses livros, a produo editorial, os processos de escolha e seus usos refletem com bastante evidncia o estado da educao e da profisso docente no Brasil.

Bibliografia

Concluindo, no seu sentido mais amplo (o

que se produz para a escola), o livro didtico
tambm tem, historicamente, se constitudo em
instrumento para a formao do professor. Esses impressos tm papel significativo nessa formao, se considerarmos que principalmente por meio deles que o professor exerce e, muitas vezes, aprende a sua profisso. Contudo,
nem sempre se pode garantir a qualidade dessa formao.
Nesse sentido, mais do que os seus contedos, importante pensar como esses materiais
a que podemos chamar manuais didticos esto organizados e so utilizados na prtica de
sala de aula. Atualmente, as demandas e propostas polticas tm se pautado preferencialmente pelos guias curriculares e pelo livro didtico, ou seja, por uma definio mais clara dos
contedos e procedimentos didticos que devem reger a prtica de ensino na sala de aula.
So importantes, sim, essas aes, mas elas podem perder o seu alcance, quando tendem a ser
vistas como redutoras de todo o conjunto das
questes que cercam o universo pedaggico.

O livro didtico tambm

uma possibilidade para a
formao do professor

Alm das questes que envolvem a produo do livro didtico, outros fatores comprometedores da sua qualidade e do seu uso na escola
geram dvidas, sim, sobre a sua utilidade pedaggica e cultural. Um desses fatores so as
condies de formao do professor e de exerccio da sua profisso. Ou seja, muitas vezes,
vemos um professor com uma competncia
maior do que a do prprio livro submetendo
seus alunos ao livro didtico, porque o recurso mais rpido e eficiente que ele tem para que
a sua aula acontea. Ele s toma conhecimento
do contedo e da atividade que props ao aluno no momento de corrigir os exerccios.

cos, quase sempre professores dos nveis em que

ensinam.

BATISTA. Um objeto varivel e inevitvel: textos, impressos

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e histria da leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2000.
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1996.

SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

293

brasileira, dando especial nfase ao conceito de autoria. Nessa segunda parte, nosso objetivo , de um
lado, ampliar o campo de anlise do livro didtico
para alm de sua dimenso propriamente didticopedaggica e, de outro, relacionar alguns pressupostos da anlise do discurso com a prtica pedaggica
e o papel do professor como elaborador de aulas e,
supostamente, responsvel pela escolha e uso do livro didtico (da a nfase no conceito de autoria).
Nas concluses, tal como sugerido no ttulo do
trabalho, indicaremos algumas implicaes do debate para a formao do professor. Nosso foco recair sobre questes do tipo: o que significa, em
termos discursivos, adotar um livro didtico? Como
os sentidos se constroem e circulam no livro didtico e por meio dele? O que h de singular na prtica pedaggica/discursiva de cada professor, ainda
que ele adote um livro didtico? H lugar para a
autoria no livro didtico?

Historicamente, o livro didtico (LD) tem

sido objeto de inmeros estudos e pesquisas, realizados sob os mais diferentes enfoques tericos e metodolgicos. Para alm da paixo que o
tema desperta, os autores desses estudos parecem ter em conta, freqentemente, que o LD
constitui, de fato, material instrucional imprescindvel ao professor do Ensino Fundamental e
Mdio, chegando mesmo a orientar a prtica
pedaggica nesses nveis de instruo.
Dado que, como parte integrante de uma

Alguns estudos
sobre o livro didtico
e uma persistente questo

Neste trabalho, pretendemos discutir o tema do

livro didtico de Portugus e, eventualmente, de
qualquer outra disciplina escolar, a partir de pressupostos tericos da anlise do discurso. Em virtude das muitas correntes de pensamento que se
estruturaram em torno do rtulo anlise do discurso, esclarecemos que ser adotada aqui a linha francesa de estudo, caracterizada, grosso modo, pela articulao do discurso com a histria e a ideologia.
Inicialmente, faremos um rpido levantamento de alguns estudos sobre livro didtico para salientar que, seja qual for a especificidade de seus
subtemas produo, circulao, avaliao, escolha,
uso , em grande parte deles apontada ou persiste
a polmica questo sobre se vlido ou no adotar
o livro didtico nas aulas de Lngua Portuguesa.
Em seguida, exporemos alguns conceitos bsicos da anlise do discurso, a partir dos quais possvel pensar o livro didtico e sua insero na escola

Resumo

Universidade Federal de Pernambuco/PE

Lvia Suassuna

Escolha e uso do livro didtico:

implicaes para a formao
do professor

mesa-redonda, este trabalho no pode ser muito extenso, citaremos aqui alguns desses estudos sobre LD, que consideramos relevantes e
exemplares da multiplicidade de perspectivas
em que as discusses se embasaram.
Um primeiro texto, datado de 1987, , na
verdade, uma entrevista que Joo Wanderley
Geraldi deu a Ezequiel Theodoro da Silva,
publicada no peridico Leitura teoria e prtica. Nessa entrevista, Geraldi exps algumas posies que marcaram fortemente o debate em
torno do LD. Entre elas, figuram as seguintes:
a. [...] a adoo de um LD [...] significa, na
teoria e na prtica, a alienao, por parte
do professor, de seu direito de elaborar suas
aulas (p. 4);

294

Outro trabalho importante o de Britto

(1997). Depois de fazer uma retrospectiva do
debate nacional em torno do LD, o autor salienta que alteraes mais recentes na produo de
materiais didticos (tais como a incorporao de
novas linguagens e o tratamento politicamente
correto de temas sociais) no evidenciam a existncia de mudanas substanciais nos livros, nos
manuais e nas cartilhas. Para Britto, a questo
central repousa na relao que se estabeleceu
entre o LD e a prtica pedaggica, e essa relao
interfere no estabelecimento de contedos e
programas, nas prticas de ensino e na prpria
dinmica do cotidiano escolar.
O vnculo entre o LD e a prtica escolar se
explica por trs razes principais: 1) a
estruturao do sistema escolar na sociedade
industrial de massa (que obriga a uma produo em srie e faz o LD se impor como necessidade pragmtica para as polticas de educao e
os agentes pedaggicos); 2) o papel ideal e ideologicamente atribudo escola (que faz o LD tomar para si a tarefa de estabelecer uma ponte
entre as instncias produtoras do conhecimento e o processo pedaggico e funcionar como
formulador do currculo); 3) a viso do aluno
como ser em formao (que d origem a um processo de simplificao e padronizao da exposio do contedo, na forma de um didatismo
reducionista, segundo o autor).
O que tambm vale destacar do estudo de
Britto a riqueza de seus exemplos, que
extrapolam os manuais didticos tradicionais e
se estendem aos livros paradidticos, incluindo

e. [...] os professores de Lngua Portuguesa e

os professores de Linguagem das sries iniciais do 1 grau deveriam, a meu ver, trocar
o LD pelo livro (sem adjetivos) (p. 7).

d. [...] o LD adotado [...] porque d as aulas

prontas, dispensando de cri-las segundo
as necessidades concretas do movimento
do ensino-aprendizagem. (idem);

c. O LD se organiza em funo dos contedos a serem ensinados, no em funo do

movimento do processo de ensino-aprendizagem. (p. 5);

b. [...] uma vez adotado, o LD passa a conduzir o processo de ensino: de adotado passa
a adotar o professor e os alunos (idem);

anlises de produes, tradues e adaptaes

para o pblico infanto-juvenil.
Dentro da linha de pesquisa sobre o contedo ideolgico do LD, citamos os trabalhos de
Bonazzi e Eco (1980), Nosella (1981) e Faria
(1986). Ressalvadas certas peculiaridades de
cada estudo, os trs apontam para a mistificao da realidade presente no LD, que funcionaria como veculo de transmisso da ideologia
dominante e, por extenso, da reproduo das
relaes de produo da sociedade capitalista.
O estudo de Perez (1991) tem como objetivo
identificar e compreender o projeto de ensino
de Lngua Portuguesa e de Literatura Brasileira
subjacente a alguns manuais, pela anlise de
suas fontes tericas e das relaes dessa produo com o contexto social, em geral, e com a indstria cultural em particular. Segundo o autor,
a pretenso era captar o dilogo entre o antigo
e o novo saber, isto , verificar como os discursos contemporneos sobre lngua e literatura
foram incorporados ao LD, ou, como disse Joaquim Fontes, no prefcio da obra, como esses
discursos foram deslocados das universidades e
centros de pesquisa para o livro escolar.
Perez concluiu, em sua anlise, que esses saberes constituem, na verdade, uma srie de fragmentos sobre lngua e literatura, agrupados em
dois blocos estanques. Considerando o LD um
fetiche cultural, ele afirma que mudar o LD implica uma nova concepo de cultura e a transformao desse material em instrumento que
propicie o enriquecimento cultural, a reflexo
sobre a sociedade e o acesso a formas efetivas
de participao no capital cultural.
O livro de Freitag, Costa e Motta (1997) constitui um marco dos estudos acerca do LD. As autoras realizaram um estado da arte do LD no
Brasil, tomando para anlise manuais e pesquisas produzidos nos ltimos quinze a vinte anos.
Nessa obra, defende-se que o estudo do LD no
faz sentido se isolado dos demais componentes
do sistema educacional e que, por isso, a exposio se organiza em torno dos seguintes eixos:
histrico do LD, poltica do LD, economia do LD,
contedo do LD, uso do LD pelo professor e pelo
aluno, o LD em seu contexto.
Em cada um dos eixos, as autoras procuraram indicar os trabalhos de maior projeo, as

SIMPSIO 19

Anlise do discurso
e livro didtico:
autoria e subjetividade

gares especficos numa dada sociedade; ao contrrio, ambos so encarados como executores
de tarefas preconcebidas e padronizadas.1
Para concluir esta parte, reafirmamos que
so mltiplos os enfoques a partir dos quais se
vem estudando e pesquisando o LD. Mas, a despeito dessa diversidade, de um modo ou de outro, os autores sempre colocam, para si e para
seus leitores, questes relativas adoo ou no
do LD e ao que se poderia fazer diante de suas
limitaes e problemas (Mudar ou melhorar o
LD? Aboli-lo? Preparar melhor o professor? Darlhe outras condies de vida e trabalho?).
No caso deste ensaio, por j termos feito um
outro estudo em que discutimos a adoo ou no
do LD e possveis critrios de anlise, avaliao
e escolha (Suassuna, 1994), vamos propor um
deslocamento no eixo do debate e nos interrogar sobre outros aspectos pertinentes ao tema.

Pensamos que, embora j existam estudos

sobre o LD embasados em conceitos e pressupostos tericos da anlise do discurso (AD),
como j mostramos no item 1, no seria demais
propor mais este. A AD tem-se mostrado um
campo de conhecimento bastante produtivo no
que diz respeito investigao sobre o ensinoaprendizagem de lnguas.
Em termos muito gerais, pode-se dizer que a
AD tem como objeto de estudo especfico o discurso como efeito de sentidos entre locutores. A
lngua seria, na verdade, o lugar material em que
se realizam esses efeitos de sentido (Gregolin,
1995). Assim, diante do texto, tomado como formulao do discurso, o analista deve-se perguntar
no apenas o que texto diz e como diz, mas tambm por que o texto diz o que diz (idem, ibidem).
ainda em Gregolin (1995: 20) que podemos ler o
que significa empreender AD: [significa] tentar
entender e explicar como se constri o sentido de

lacunas de cada um e as crticas que merecem,

luz do debate internacional, do funcionamento
do sistema educacional brasileiro e do LD no
contexto da alfabetizao e da leitura em geral.
Por fim, as autoras apresentam as concluses, salientando que a pesquisa sobre LD no
Brasil tem longa tradio e veio apresentar maior importncia nos ltimos cinco a dez anos. Elas
ainda ressaltam, ao lado da quantidade, a qualidade, a profundidade e a heterogeneidade dos
trabalhos empreendidos, dos quais tentaram fazer uma sntese, agrupando conhecimentos
dispersos e buscando inserir cada pea dessa
produo no imenso painel que representa a
questo do LD no Brasil, com vista elaborao
de um quadro bsico para a formao e informao do leitor.
Mais recentemente, o LD passou a ser estudado na perspectiva terica da anlise do discurso.
Na coletnea Interpretao, autoria e legitimao
do livro didtico: lngua materna e lngua estrangeira, busca-se compreender o LD e seus usos
como parte e momento do discurso escolar.
Destacamos, na obra, o trabalho de Coracini
(1999a), que considera o LD um lugar de estabilizao de sentidos na medida em que ele mascara a constitutividade heterognea e polifnica
do sujeito do discurso e de homogeneizao
do discurso na medida em que veicula verdades tidas como absolutas e inquestionveis, respaldadas que so pela Cincia.
Outra autora que se refere, nesses termos, ao
LD Souza (1999), para quem esse tipo de material constitui elo importante na corrente do
discurso da competncia, pois funciona como
espao de um saber definido, pronto, acabado,
correto e, por isso, fonte ltima e, s vezes, nica de referncia.
Citamos, ainda, dessa mesma coletnea, o
artigo de Carmagnani (1999), que tematiza as
concepes de professor e aluno no LD e o ensino de redao em lngua materna e lngua estrangeira. Diz Carmagnani que o professor e o
aluno no so vistos como sujeitos situados poltica e ideologicamente, como ocupantes de lu-

Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

Silva e outros (1997) compartilham da mesma opinio e se referem monofonizao do discurso do aparelho escolar, cujo tom nico dado
pelo material didtico.

295

2. No basta que o texto satisfaa exigncias

de ordem textual.
3. As verdadeiras marcas de autoria so da ordem do discurso, e no do texto ou da gramtica.

zeres. H, portanto, uma relao intrnseca entre autoria e locutor (como falante responsvel
pelo que diz) e a singularidade (forma peculiar
pela qual o autor se faz presente no texto).
Possenti indaga em seu trabalho: Como colocar a questo da autoria nas redaes de vestibular?3 Se antes se considerava bom um texto
gramaticalmente correto, pois as categorias de
julgamento eram claramente estabelecidas nas
gramticas normativas, agora se trata de ir adiante: um texto s pode ser avaliado em termos
discursivos, mais exatamente, [...] a questo da
qualidade do texto passa necessariamente pela
questo da subjetividade e de sua insero num
quadro histrico ou seja, num discurso que
lhe d sentido (Possenti, 2000: 3).
Trata-se, pois, para Possenti, de singularidade e de tomada de posio do sujeito. Isso porque o sujeito sempre enuncia a partir de posies
historicamente dadas, num aparelho discursivo
institucionalizado e prvio. Assim, assumindo
uma posio histrico-ideolgica, o sujeito, embora heterogneo, cindido, pode ser ele mesmo,
ou seja, diferente de outro que esteja numa mesma posio discursiva. O que vai distingui-los,
conforme Possenti, exatamente o como.
Prosseguindo em sua argumentao, o autor
tenta mostrar como seria possvel identificar a
presena do autor num texto, ou mesmo distinguir textos com e sem autoria. Para tanto, ele faz
algumas afirmaes:
1. No basta que o texto satisfaa exigncias
de ordem gramatical.

Isso posto, Possenti estrutura sua tese: podese dizer que algum se torna autor quando assume, fundamentalmente, duas atitudes:
a) d voz a outros enunciadores, incorpora ao
seu texto discursos correntes;

um texto e como esse texto se articula com a histria e a sociedade que o produziu.
A AD coloca-se diferentemente em relao
Lingstica tradicional no apenas por articular
os campos da lngua e da ideologia, mas tambm porque parte de uma outra concepo de
sujeito (Possenti, 1995): no se trata mais do sujeito idealizado, consciente, fonte dos sentidos,
mas de um sujeito dividido, heterogneo, constitudo pelo outro (e aqui se v claramente a influncia da psicanlise na AD).
A questo que nos interessa de perto neste
artigo exatamente a do sujeito (da autoria, mais
precisamente), no seguinte sentido: considerando que o processo de ensino-aprendizagem de
Lngua Portuguesa um discurso, que lugar (posio discursiva) cabe ao professor que escolhe/
adota/usa o LD na aula? Seria o professor um
autor (sujeito do discurso)?2
Para empreender a discusso, vamos tomar
como referncia um trabalho ainda indito em
que Possenti (2000) coloca questo parecida ao
tratar de textos de vestibulandos.
O autor inicia seu artigo afirmando que escrever (bem) mais uma questo de como do
que uma questo de o qu. Segundo ele, houve
um tempo em que a escola valorizava mais o
contedo das redaes, seja pela necessidade
de tornar o aluno sujeito de um discurso crtico, seja porque, a partir de um pressuposto bsico da Teoria da Informao, sem mensagem
no haveria texto. O autor defende, todavia,
que, do mesmo modo como ler no exatamente captar o contedo de um texto e, sim,
desmont-lo para ver como ele se constri, para
verificar a relao entre seu modo de ser
construdo e os efeitos de sentido que ele produz, escrever seria, mais do que expor uma
mensagem, articular informaes, idias, discursos; trabalhar sobre e a partir de outros textos ou de textos de um outro.
A autoria residiria exatamente nessa operao de construo do dizer a partir de outros di-

Souza (1999) tambm aborda essas questes, mas de um ngulo diferente. Ela mostra que a autoria do LD est associada, predominantemente, ao sujeito escritor, considerado autor desde que sua autoridade seja legitimada pela editora que o valida. Souza ainda situa o autor
como um intrprete de contedos complexos, responsvel pela configurao do conhecimento a partir da seleo do contedo a ser
veiculado na escola.

Pensamos que a indagao cabvel tambm na discusso sobre os textos escolares em geral.

296

SIMPSIO 19

Nosso intuito, j anunciado, foi discutir o LD

com base em conceitos e fundamentos da anlise do discurso. Especificamente, nossa questo
dizia respeito autoria e a questo terica que
nos preocupava era: o professor de Portugus, ao
usar o LD, um autor?
A resposta, conforme nosso ponto de vista e
o dilogo com o texto de Possenti (2000), no.

Concluso

Uma questo importante, ento, passa a ser:

como dar voz ao(s) outro(s)? Para Possenti, o
caso de fazer isso de modo variado, tomando
posies ou fazendo sentido de outras formas.
O sujeito adequaria as suas escolhas ao contexto, conferindo densidade ao seu discurso e relacionando-o com outros discursos e com a memria social em que ele est inscrito.
Para finalizar, o autor afirma que h indcios
de autoria quando os diversos recursos da lngua
so agenciados de modo mais ou menos pessoal.
Simultaneamente, o apelo a tais recursos s produz efeitos de autoria quando eles so agenciados em contextos histricos definidos, pois s
assim que fazem sentido.

b) no sentido da singularidade, pois no se trata de interveno idntica de um outro

sujeito que esteja na mesma posio.

Em termos da primeira atitude, o discurso do

autor, na verdade, no lhe pertence; pertence a
toda uma comunidade cultural; seu discurso
atravessado pelo do outro. No entanto, nesse
gesto de dar voz a outros enunciadores, h algo
do autor: o jeito, o como. Quanto a manter distncia, o locutor/enunciador constitui-se como
tal por marcar sua posio em relao ao que diz
e tambm ao seu interlocutor. Essa marcao de
posio uma exigncia do prprio discurso,
decorrente do fato de que a lngua no um cdigo transparente e sua relao com a posio/
ideologia no direta.
Assim, o discurso e a interveno no discurso se estruturam:
a) no sentido histrico, pois no se trata de
inveno individual (h um j-dito posto na
sociedade);

b) mantm distncia em relao ao prprio

texto.

Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

Retomemos o pressuposto de que o processo de
ensino de Portugus um discurso. Acrescentemos que a aula seria um espao de construo
da autoria do professor. Argumentemos agora
em defesa desse no.
O professor no autor da aula, primeiramente porque o como no cabe a ele e, sim, ao autor
do LD, ou seja, este quem articula discursos e
os entrega ao professor, mero repassador do jdito e j-articulado.
Em segundo lugar, pensando o professor
como um leitor e tomando a concepo de leitura de Possenti (2000), verifica-se que o professor
no o sujeito que desmonta os textos para ver
como eles so construdos, verificando a relao
entre a sua construo e os efeitos de sentido que
produzem. Esto fora do controle do professor a
escolha e a desmontagem dos textos, tendo em
vista que suas aulas so como momentos de um
projeto pedaggico. Os textos do LD, previamente escolhidos por um outro leitor, devem fazer
sentido em qualquer aula pensada em abstrato.
Outro aspecto a ser pensado o da relao
autorialocutorsingularidade. O professor no
o responsvel pelo dizer do LD e, de modo
correlato, no se faz presente no fluxo do discurso escolar de modo peculiar, no havendo a
marcas (indcios) de subjetividade.
Em quarto lugar, podemos fazer um paralelo
com o que Possenti diz sobre a qualidade de um
texto. Esta passaria, necessariamente, pela questo da subjetividade e de sua insero num quadro histrico que lhe d sentido. Se, de um lado,
como j visto, no h subjetividade, por outro lado
difcil acreditar que o professor (re)assumiria a
autoria da aula esta, um quadro histrico ao
reproduzir e repassar as escolhas de um outro
sujeito, o autor do LD.
Mais um ponto a debater: As verdadeiras
marcas de autoria so da ordem do discurso, e no
do texto ou da gramtica. Transpondo a tese para
a sala de aula, vemos que o LD, por mais bem fundamentado e elaborado que possa ser, por mais
que tenha coerncia interna, est fora da ordem
do discurso instituda na aula e por ela. Sua adoo incompatvel com a idia do processo educativo e da linguagem como eventos discursivos.
Quanto s duas atitudes que fazem de algum
um autor dar voz a outros enunciadores e man-

297

Bibliografia
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p. 83-90, ano 13, dez. 1994.

ter distncia em relao ao prprio texto , no

do professor a operao de caa aos dizeres dos
outros;4 eles j esto ali, no LD, escolhidos, recortados, configurados; e, como a articulao desses
dizeres j est dada, no se pode dizer que o professor mantenha distncia em relao ao seu prprio texto, j que este no existe como produto da
reflexo e do trabalho docente (como manter distncia em relao ao meu dizer se eu no digo?).
Por ltimo, e sem a pretenso de esgotar o
debate, retomemos a idia de Possenti, de que
ser autor agenciar os recursos da lngua de
modo mais ou menos pessoal e de que esse
agenciamento s produz efeitos de autoria quando se d num contexto histrico definido. H
aqui uma questo bastante interessante: quais
recursos (textos, informaes, conceitos cientficos, crenas, ideologias, contedos, dados culturais etc.) o professor agencia de modo mais ou
menos pessoal em contextos histricos definidos (suas aulas)? Seria isso possvel quando a ele
cabe, quando muito, escolher um LD a partir de
catlogos pouco informativos? Seria isso possvel com o salrio que ele ganha e com as condies em que vive e trabalha? Seria isso possvel
numa escola sem biblioteca (o que significa dizer livros, revistas, jornais, mapas e tambm
aconchego, curiosidade, alegria de aprender)?5
Fica assumido aqui, portanto, que um imperativo da formao inicial e continuada do professor que ele seja um articulador de dizeres e um
crtico de seu prprio dizer. Isso s exeqvel se
houver livros (sem adjetivo, como diria Geraldi),
idias a mancheias e um clima de vivncia democrtica em que a crtica seja uma constante. Como
sugere Coracini (1999b), trata-se de abrir espao
para a alteridade, para o estranhamento do outro;
de promover a disseminao dos sentidos. Assim
talvez nos desobrigssemos da repetio de uma
velha frase que sempre nos soou incmoda: O livro didtico um mal necessrio.

A expresso operao de caa de Michel de Certeau (1994), que a empregou para descrever o processo de leitura.

Cf. tambm Silva et al. (1997: 81): Tal independncia [a do professor em relao ao LD] s ser conquistada pelo professor se este desenvolver suas prprias habilidades de leitura. preciso gostar de ler seja pelo prazer pessoal ou pelo comprometimento com a sua opo de
trabalho e criar um repertrio significativo, que d respaldo necessidade prtica do cotidiano escolar, incluindo obras literrias, os
chamados paradidticos, ensaios crticos e outros subsdios que o faam refletir sobre o exerccio de sua atividade.