Univerzitet u Banjoj Luci

Filozofski fakultet
Učiteljski studij







Inoviranje nastave prirode i društva- priručnik
za učitelje







Student: Nikolina Koračak

Banja Luka, maj 2014
POTREBA ZA UVOĐENJEM INOVACIJA

Nikada do sada obrazovna djelatnost i inovacije u njoj nisu bile predmet
tako izuzetnog interesovanja. Danas je nezamislivo planirati tokove društveno
ekonomskog razvoja bez obrazovne komponente i inovacija, jer ga one čine
savremenijim i efikasnijim. Oblast inovacija nije temeljitije poručavana i
istračivana, nije tepko utrvrditi da se preobražaj vaspitanja i obrazovanja ne
mogu zamisliti bez unošenja naučno potrvrĎenih inovacija.
UvoĎenje inovacija sve više postaje društveni imperativ i uslovnoljenost
jer se tehnološka i društvena stvarnost jenjaju brže nego što se mijenja predstava
o njima.
Nastava razredne nastave je na naučnom polju napredovala, a u praktično
tehnološkom izvoĎenju zaostajala, tehnološki uporošteno i metodički
simplifkovano prezentovala učenicima sadržaje. Nastavnici i dalje sadržaje
interpretiraju tradicioanlno, ne napuštajući verbalno- receptivne modele što je s
dalekosežnim posjedicama za nastavu. Stoga, napša škola u cjelini, a nastava
prirode i društva, posebno treba da postane školom filma, televizije, videa i
video rekordera, radija, respondera, specijalizovanih učionica, kompjutera,
elektronskih mikroskopa, individualizovane nastave, programiranih materijala,
egzemplarne nastave, kontinuiranih objektivnih ispitivanja, primjene nastavnih
listića, diferencirane nastave, problemskog rada, grupnog oblika rada, rada u
parovima i sl.
Današnja škola u kojoj dominira učenje oponašanjem sidentifikacijom,
pokusajima i pogreškama, koja se zasniv a na knjiškom učenju, enciklopedizmu,
verbalizmu i fromalizmu, nije u stanju niti teži da razvija u učenikua kognitivne
i konativne sposobnosti, interesovanja, da njeguje kritičnost, otvorenost,
fleksibilnost, nezavisnost duha i akcije, da budi maštu, razvija samostalni,
intelektualni i istraživački rad, problemsko učenje i slično.
Uvoditi inovacije u nastavu pirrode i društva znači sleeće:
 umanjiti rigidnost, stereotipnost i zastarjelu organizaciju nastavnog procesa
 predominantnu ulogu nastavnika svesti na manju mjeru
 ugraĎivati u nastavni proces značajne tehnike, tehnološke i metodičke
novine
 ispitati mogućnost organizacije nastave po grupama od 10 do 15 ili manje
učenika
 raditi u usolovima specijalizovane učionice
 u pogodnim nastavnim temama ili jedinicama koristiti grupni oblik rada
 obezbjediti rad u parovima
 da labaratorijski rad više dolazi do izražaja
 odustajati od 45-minutne dužine časa, a vremenski ga komponovati kako to
odgovara nastavnoj graĎi, odnosno uzrastu i sposobonostima učenika
 sadržaje i metode rada prilagoĎavati individualnim mogućnostima
pojedinaca i učeničkih grupa
 da preobimne nastavne sadržaje i ogromni broj činjenica lakše i brzže
učenicici usvoje u ograničenom nastavnom perioda, da nastavnici preferiraju
savremene sadržaje, da memorisanje ustupi mjesto mišljenju, konfromizam
kritičnosti i fleksibilnosti, ekstenzivnost intezivnstii, kvantet kvalitetu
 da individualno stručno usavršavanje dobije obilježje lične kulture i
nametne se značajem i sadržajnosšću
 da nastavnik stvaralački i humano djeluje
 da nastavnik oslobaĎa učenike frustracija i sputanosti u njihovom umnom
emocionalnom i socijalnom razvoju
 da inicijativa učenika više dolazi do izražaja
 visše se razvija stvaralačko miššljenje i rješavanje problema
 da bude naglašeniji stvaralački odnos izmeĎu učenika i nastavnika i njihova
zajednička odgovornost za uspjeh
 da učenik manje sjedi, sluša, imitira nego da traži, pita, odgovara, stvara,
primjenjuje, rješava, samostalno misli
 da učenika više osposobljavamo za samoobrazovanje, samoučenje i
samoedukaciju

Jednom rječju: uvoditi inovacije znači osavremenjivati nastavni proces,
podizati kvalitet nastave i njenu efikasnost.





INOVACIJE U NASTAVI- POJMOVNO ODREĐENJE

Pojam inovacije u nastavi u nas meĎ prvima definiše dr D. Franković:
inovacija je izvjesna namjerna poromjena ili skup promjena u ciljevima ili u
sadržaju ili u organizacijskoj strukturi ili u metodama, tehnikama i nastavnom
materijalu, ili svemu ovome, koje se unosi ili je unijeto u sistem ili praksu
obrazovanja da se taj rad poboljša i unaprijedi. Promjena mora biti novost u
postojećoj situaciji, ali ne mora biti posve nova, tj. Mogla se pojaviti u istoj
sredini ili drugdje, ali sje sada nova i poridaje joj se posbna pažnja, jr se od nje
očekuje unaprĎenje odgojno- obrazovnog rada.
Inovacija kao pojam se različito upotrebljava, različito shvata, teško
ga je omeĎiti i precizirati jer je to neprekidan poroces javljanja novih oblika,
metoda, medija, unošenja novih adržaja, štio ga čini dijalektički promjenjivim i
na taj način doprinosi bogaćenju pedagoške prakse i teorije.
U pedagoškoj teoriji i nastavnoj praksi ovaj pojam nije potpuno
razjašnjen, nije raščićen, on je nejedinstven, višeslojan i višedimenzionalan,
stoga postoji opasnost da se ovaj dosta kompleksan pojam označi
jednodimenizionalno, standardno.
Inovacija znači činiti nešto novo ili različito u odnosu na neko
prethodno vrijeme ili posebnu situaciju.
Novo ne mora biti ono ili samo ono sto je skorije nastalo ili ono sto je
skorije dovedeno sa nama u kontakt, već je novo i ono pto je različito od
postojećeg, mada i staro može biti novo.
Raspravljajući o inovacijama, dr Jovan ĐorĎević naglašava da su to
pojave stvaralačkog nemira, promjene stvaralačke aktivnosti, podsticaji i
inspiracije koje se javljaju kao rezultat samostalnog ostvarivanja ideja ili neke
spoljašnje inspiracije. On smatra da su inovacije grupa svjesno usmjerenih
promjena koje imaju yza cilj modifikaciju postojećeg stanja u skladu sa
društvenim i pedagoškim zahtjevima i potrebama,. Izraz inovacija se
upotrebljava u smislu radnje i planske operacije mijenjanja odreĎenih segmenata
vaspitn- obrazovne stvarnosti, to je postojanje i promišljeno poboljsanje koje se
ne javlja često.

PEDAGOŠKI, DIDAKTIČKO- METODIČKI SMISAO I
TEORIJSKO- PRAKTIČNA OSNOVA INOVACIJA U INASTAVI


1. EGZEMPLARNA ILI PARADIGMATSKA NASTAVA

Termin egzemplarna je latinskog porijekla i znači primjerak, uzorak,
uzor, ugled, tj. na primjerima se učimo, primjeri su poučni, primjeri
objašnjavaju. Egzemplarno znači iz mnoštva uzeto, ograničenje na bitno.
Egzemplaran, prema M. Vujakliji znači primjeran, uzoran, uzorit, koji
treba da posluži kao primjer, primjera radi, primjer drugima...
Osnovni smisao ove koncepicje je u tome da se iz nastavnog
programa pojedinih predmeta odabiru one karakterističene, tipične, uzorne,
reprezentativne, egzemplarne nastavne teme i da se takve odabrane nastavne
teme s metodičke strane obraaĎuju na uzoran tkj,. Egzemplaran način.
Izborom, tipičnih nastavnih tema i njihovom obradom na adekvatan
način, učenicima se daju uzorci z a daljnji rad u nastavi pojedinih predmeta, a
ujedno se osposobljavaju da prema dobijenom uzorku na nalaogan način
samostalno proučavaju i rješavaju niz drugih problema u školi, izvan škole, a
napose nakon završene škole.
Egzemplarna nastava prolazi kroz tri etape:
1. Pručavanje nastavnog programa i identifikovanje egzemplarnih i sličnih
sadržaja
2. ObraĎivanje egzemplarnih sadržaja na što uzorniji kvalitetniji i primjeran
način
3. Samostalna učenička obrada analognih sadržaja
Prednosti egzemplarne nastave:
- omogućava stvaralački rad i učenika i nastavnika
- nastoji izbjeći enciklopedizam i didaktički materijalizam programskih sadržaja
- učenici na manjem broju činjenica usvajaju pojmove, razvijaju mišljenje,
zaključivanje i generalizacije
- ova nastava ima mjesta u sklopu ostalih nastavnih koncepcija i njihove
polivarijantne primjene

Nedostaci egzemplarne nastave:

- učiti i vaspitavati učenike po egzemplaru značpi učliti ih da u životu stalno
traže modele, uzore, originale, a za mnoge životne probleme nema uzora
- nije sigurno da će egzemplarni sadržaj biti pravi model za analogne sadržaje
-teško je analogan sadržaj poistovjetiti sa egzemplarnim
- izbor egzemplarnog sadržaja traži od nastavnika virtuoaza, stvaraoca, traži
nastavnika šire pedagoško- didaktičke i metodičke kulture.


2. NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

Pedagoška literatura i mnogobrojna istraživaanja ukazuju da je
vrednovanje rezultataa rada učenika i njihovo ocjenjivanje izrazito subjektivno,
da je školska ocjena mahom subjektivno data,.. zna se da je nastavnik-
ocjenjivač nepouzdan mijerni instrument, nepouzdan, ali nezamjenjiv. Od
mnogih faktora koji umanjuju objektivnost ocjenjivanja izdvajamo sledeće:
 Halo- efekat
 Greška centralne tendencije
 Konstantna greška
 Ličpna dimenzija ocjenjivača
 Razlike u ocjenjivanju na kraju I i II polugodišta
 Razlike u ocjenjivanju u razrednojj i predmetnoj nastavi
 Individualno shvatanje naročite važnosti pojedinih dijelova
nastavnog gradiva
 Tendencija prilagoĎavanja kriterija ocjenjivanja opštoj kvaltieti
skupine učenika
 Momentalno raspoloženje nastavnika
 Nastavnik- odjeljenski starješina i ocjenjivanje svog odjeljenja
 Znanje ili neznanje prethodnog ispitanika( zakonitost kontrasta)
 Sposobnost snalaženja i brzina reagovanja učenenika
 Razvijenost i govorne sposobnosti učenika
 Momentalno zdravstveno i emocionalno stanje učenika
 Pol, izgled i slični faktori
 Faktr or slučaja i drugi faktori.
Napokon, nastavnik če dinijeti subjektivnu ocjeni i uzbog togašto nije
u stanju da zahvati ocjenjivanjem sve one komponente koje zahtjeva pedagoško-
teorijska misao.
Te komponente su:
- saznajno- govorna (znanje, pčinjenice, razimijevanje)
- praktična (radne navike, primjena znanja u praksi i sl.)
- motivaciono- emocionalna (interes, stav, zalaganje)
- komponenta subjektivnih mogućnosti (snalaženje i sl.)
- kompo0nentata objektivnih mogućnosti (stan, uslovi, situiranost).

Pojava zadataka objektivnog tipa je u stvari reakcija na subjektivno,
nedovoljno osjetljivo i slabo valjano provjeravanje i ocjenjivanje. Mi ćemo iz
objektivnog mjerenja izdvojiti nizove zadataka objektivnog tipa i petominutna
ispitivanja..

Prema načinu kako su konstruisani nizovi zadataka objektivnog tipa
mogu biti:
- tip alternacije
- tip prisjećanja i dopunjavanja
- tip sreĎivanja i uporešĎivanja,
- tip všestrukog izbora
- tip selekcije

Tip alternacije (dvočlanog izbora) spada u red jednostavnijih zadataka
koji se lako sastavljaju. Mogućnost vjerovatnoće pogaĎanja je 50%. Zbog toga
se izbjegava velika upotreba ovakvih zadataka.

Tip prisjećanja i dopunjavanja je složeniji zadatak, usmjeren je na
osnovne termine i pojmova sadržaja. Podesan je za provjeravanje bogatstva
pojmova, provjeravanje definicija, pravila i zakona, za utvrĎivanje sposobnosti
forumulisanja odreĎenih pojava, stanja i sl.

Tip sreĎivanja iu uporeĎivanja je veoma raznovrstan i pouzdan za
mjerenje znanja učenika. Zasnovan je na principu tačne kobinacije podataka
pomoću računskih operacija, fromula, slika, skica, šema i drugih načina
didaktičkog iskazivanja pojava, stanja i zakonitosti.

Tip selekcije je popularan tip zadataka, lako se konstruiše i pogotdan
je za veliki dio nastavnog gradiva, usmjeren je ana odabiranje tačnih osnosvnih
podataka iz mnoštva ponuĎenih elemenata.

Prednosti:
- u dobroj mjeri isključena je nastavnikova pristrasnost u ocjenjivanju
znanja učenika
- ekonomičnost, lako se proprema, ne traći velika materijalna ulaganja,
- pitanjima se može obuhvatiti sadržaj nastavne jedinice, teme, nastavne
cjeline, polugodišnje ili godišnje gradivo
- ista pitanja svim učenicima obezbjeĎuju iste uslove ispitivanja
- isto uslovi odgovaranja, isto vrijeme, smještaj, ista upustva, pomoć, isti
zahtjevi, radna aatmosfera... što se sve pozitivno idražava na objektivnost
- racionalnost, realizacija zadataka traje čas i učenici će brzo dobiti
povratnu informaciju
- isključen uticaj trentutnih faktora
- dokumentovanost i motivicaciona vrijednsot

Nedostaci:
- onemogučavanje neposrednog kontakta izmeĎu učen ika i nastavnika
- isključenje dopunskih, dodatnih i pomoćnih pitanja
- mogućnost odgovaranja pogaĎanjem, nasumice i eventalna mogućnost
prepisivanja odgovora za neke zadatke
- pogodnosti za ispitivanje činjenica ali ne i za njihovo razumijevanje i praćenje
odvijanja pojava, procesa, jedinjenja i slično
- nemogućnost provjeravanja shvatanja složenijih procesa, postupaka, relacija...
- otežani didaktički impulsi, nema podsticaja koji ohrabruju, bodre, osvježavaju
- skromne ambicije nastavnika za analiziranje zadataka, njihovu korekciju,
statističko pretvaranje bodova u ocjenje, grafičko predstavljanje zadataka
objektivnog tipa

3. PETOMINUTNO ISPITIVANJE

Neposredna ponavljanja i ispitivanja u nastavi trebaju da budu česta i
kratka, za učenike motivaciona i podsticajna, da bude naglašenija aktivnost
učenika a potkrepljenja i povratne informacije stalne, pčeste i vrlo brze.
Nastavnik će na kraju časa predvidjeti vrijeme o dpet minuta z a kraće
ispitivanje koje če pokazati da li su i kako učenici usvojioli nastavnu graĎĎu. U
tu svrhu cće unaprijed pripremiti 3-6 pitanja. Pitanja će tako znalački
komponovati da budu pravi prezentati nastavne jedinice, da održavaju i pogode
njenu suštinu, da su koncizna i kratka.
Nastavnik postavlja pitanja, a učenici na posebno pripremljenim listama
ili u sveskama, pismeno, zasebno i istovremeno odgovaraju. Tačnost učeničkih
odgovora može se provjeriti uglavnom na tri načina:
a) Najlakši način je da nastavnik da povratnu informaciju sa tačnim
odgovorima, a učenici pod njegovim rukovodstvom i nadzorom sam i
provjeravajuu tačnost svojih odgovora. Podvarijanta ovog načina je u tome da
učenici meĎusobno zamijene lista u kojima su odgovori da po d rukovodstvom
nastavnika izvrše samokontroli i vrednovanje odgovora
b) Ponekad će nastavnik polkupiti učeničke beležnice ili liste i sam
izvršioti kontrolu tačnosti odgovora i vrednovati dobijene rezultate
c) Nakon postavljanja pitanja i dobijenih odgovora na njih, učenici
koji sjede u istoj klu8pi meĎusobbno zammjenjuju bilježnice. Nastavnik daje
povratnu informaciju ili zajedno sa učenicima utvrĎuje praviljne odgovore.
Pravilno date odgovore učenici označavaju znakom +, netačne ne treba
označavati. Nakon toga se sabiraju tačni odgovori i upisuje se ukupan rezultat.

4. INDIVIDUALIZACIJA NASTAVE NA TRI NIVOA
NAPRAEDOVANJA

Ovaj oblik individualizovane nastave je takav model njene
idividulaizacije u kojem se nastavni proces prilagoĎava sposobnostima učenika i
nihovim prethodnim znanjima. Nastavni proces prilagoĎavamo osobenostima
grupa i njihovih niivoa, a ne pojedinom učeniku.

Grupu A čine učenici sa najrazvijenijim sposobnostima koji najbrže
napreduju u nastavi prirode i društva sa izrazitom motivacijom i interesovanjem
za učenje ovog predmeta.
Grupa B su učenici prosječnih sposobnostii koji postižu zadovoljavajuće
rezultate u učenju, sa razvijenom motivacijom i interesovanjima za učenje.
Grupa C su najslabiji učenici kod kojih ne postoji interesovanje za
učenje sadržaja nastavnog predmeta priroda i društvo
Individualizacija je pripremljena na tri nivoa napredovanja. Svakom
učeniku je omogućeno napredovanje prelaskom iz jedne u drugu grupu ako
aktivnošću, radom i pokazanim raezultatom to opravda.
Nastavnik vrši opsežnije pripreme tako što nasatavne jedinice ili teme
programira na tri stepena težine i planira učenje-

5. RAD SA GRUPAMA

Grupni oblik rada nastaje ako se razred, odljeljenje učenika dijeli na
manje grupe koje samostalno rade na odreĎenim zadacima i sa rezultatima svog
rada upoznaju nastavnika i kolektiv, odnosno cijelo odjeljenje.
Npr. nastavnik će kao rukovodilac nastave kratko upoznati odjeljenje
sa planiranim sadržajem rada i konkretnijim zadacima. Dajući im informacije o
programu rada, uputiće ih u način i tehniku rada, upotrebu različitih izvora,
sredstava, materijala i pribora,, upozoriće ih na opasnost u radu od npr. Nekih
opasnih ili otrovnih materija, dati im osnovne informacije o evidentiranju
rezultata i svrsishodnosti grupnog oblika rada. Nakon toga, pristupa se
formiranju grupa, pri čemu ce nasavnik paziti na kriterijume njihovih
formiranja.
Grupe se mogu formirati prema:
- odreĎenom radnom zadatku,
- interesu učenika za odreĎeni sadržaj rada,
- nadarenosti,
- stepenu razvoja učenika,
- socijalnim odnosima izmeĎu učenika,
- mjestu stanovanja, drugarstvu, željama učenika...
Grupe mogu raditi na istim zadacima, po mogućnosti istim sredstvima i
u jednakim radnim uslovima. To je rad na tzv. nediferenicranim zadacima. Ako
svaka grupa dobija različit, odnosno poseban zadataka, onda bi to bio tzv.
diferencirani rad.
Nastavni sat u grupnom radu obično prolazi kroz tri osnovna dijela:
a) Uvodni dio- zajednički rad za sve učenike
b) Glavni dio- samostalan rad učenika po grupama
c) Zavrsni dio- grupni izvještaj
Grupa bira sebi rukovodioca ili ga imenuje nastavnik. Rukovodilac
grupe može izvještavati o postignutim rezultatima rada.
Rad u grupama ne može se obavljati u tišini jer takav rad traži
konsultovanje, dogovoranje, komentarisanje postupaka, ogleda i sl., ali se ne
smije pretvoriti u nadvikivanje.
Broj učenika u grupi se kreće po pravilu od 3-6. Rad u grupama preko
6 članova je manje usšješan jer se smanjuje lična inicijativa i individualna
aktivnost.
Prednost grupnog rada je uglavnom u tome što su učenici nosioci
glavnog dijela nastavnog rada, učenici su aktivniji, odgovorniji, saradnja meĎu
njima je direktnija, podešavaju grupni tempo rada, veća je saradnja i meĎusobna
pomoć i sl.
Slabe strane ovog rada su u odsustvu direktnog rukovoĎenja
nastavnika, učenici često lutaju u radu i gube vrijeme, češće ne zapažaju bitno,
ne odvajaju glavno od sporednog, gube iz vidia cjelinu teme ili jedinice,
ispoljavanja se učenikova nesnalažljivost i sl.

6. RAD U PAROVIMA

Rad u parovima je jedan od inovirajućih organizacionih oblika
nastavnog rada, kada učenici udvoje ostvaruju zajednički zadatak.
Više je razloga koji utiču da se rad u parovima, kao inovirajući
organizacioni oblik češće primjenjuje u vaspitno- obrazoivnom radu:
- pedagoški: učenik se više aktivira, razvija navike za saradnju i zajednčki
rad, čime se osavremenjuje njegova uloga u vaspitno- obrazovnom procesu.
- psiholki: osigurava se povoljnjjnija radna atmosfera i uspostavlja
neopohodna emocionalna ravnoteža, smmanjuje napetost zbog neuspjeha
- sociološki: stvaraju se situacije za intezivno društveno vaspitanje
najmlaĎih i doprinosi formiranju niza osobina, stavova i ubjeĎenja u skladu sa
normamam društvenog ponašanja
- didaktički: racionalnije se koristi raspoloživo vrijeme na času, a nastava je
humanija i privlačnija za učenike, tempo usvajanja sadržaja prilagoĎava se
partneru.

Kriterijumi za izbro parova mogu biti:

- po prijedljogu nastavnika
- prema dogovoru u odjlejenskoj zajednici
- prema vlastitom izboru pojedinaca
U kobinaciji individualnog rada i rada u parovima, dio zadataka
učenici rade individualno, a potom u tandemu ili u tandemu pa individiualno.
Ako kobinujemo grupni oblik rada i rad u parovima, onda se zadatak
razraĎuje tako što se pojedini dijelovi zadataka dodjeljuju parovima, zadaci
mogu biti a) istovrsni, b) raznovrsni. Na kraju se rezultati objedinjuju i
prezentuju kao grupni..
U kombinaciji kolektivnog i rada u parovima ubocčno je uvod
zajdednički pri čemu nastavnik ističe cilj i objašnjava osnovne pojmove,
zakonitosti, pojave, karakteristike, a potom svaki par dobija svoj zadatak.
Izvori masovnog oblika obrazovanja su bogdni medij da se masovni
oblik kobinuje sa radom u parovima; tu bi provi dobijali posebne zadatke u
posmatranju ili za analizuu. Nakon obavljenog zadatka slijedi analaiza rezultata
rada parova. Ovakav rad omogućava da se u nastavi svestranije i s više detalja
razmotri odreĎei dogaĎaj, akcija, pojava, pto je prednost kombinacije msovnog
oblika sa radom u parovima.

7. NASTAVNI LISTIĆI

Nastavni listić je veoma pogodno nastavno sredstvo, jednostavno za
upotrebu i koristi se i primjenjuje u natavi gotovo svih nastavnih predmeta,
najčešće u matematici, fizici, gramatici, biologiji, geografiji, a u nastavi prirode i
društva tehnički i sadržajno je primjeren i osvježavajuće djeluje.
Nastavni listić- karton ili jači papir odreĎenog formata na kojem je
napisan zadatak ili niz povezanih zadataka namjenjenih pojedinim učenicima u
individualizovanoj nastavi.
Prvi koji je osmišljeno i razraĎeno primjenih tehniku rada sa
nastavnim listićima bio je švajcarski pedagog Robert Dotran.
Dotran je u svom radu razlikovao četiri vrste listića:
a) Listić za nadoknaĎivanje čioji je cilj da popuni praznine,
b) Listići za razvoj, namjenjeni darovitim učenicima koji brže i lakše
uče od svojih drugova
c) Listići za vježbanje, čiji se sadržaji odnose na različite dijelove
programa, nastavne teme ili jedinice,
d) Listići za samostalno učenje, sadrže gradivo uz predviĎanje
različitih mogućnosti i teškoća.
Osnovno dotranovo pravilo glasi: “jedan listić- jedno pitanje, jedan
listć- jedno vježbanje.“
Prema načinu rada zadaci i ptanja u nastavnim listićima mogu biti: tip
dopunjavanja, uporeĎivanja, sreĎivanja, višestrukog izbora, grafičkog
predstavljanja, problemskog karaktera, a najčešće u vidu esej zadataka.
Prema namjeni razlikujemo:
a) Nastavne listiće za usvajanje novih nastavnih saddržaja,
b) Nastavne listiće namjenjene za vježbanje i dopunjavanje.
8. PROBLEMSKA NASTAVA

Problemska nastava nastaje kao potreba da se obrazovni rad učini
racionalnijim, da se doprinese njegovoj kvaliteti i nastavnoj efikasnosti.
Riječ problem označava zadatak, pitanje, zagonetku, zadatak koji
čeka rješennje, nerješeno pitanje, pitanje koje se teže rješava. Problem i
problemska situacija nastaju ukoliko ima nepoznatok i čim ima nepounjenih
mjesta.
Rješavanje problema je u stvari nalaženje, otikrivanje implicitnog za
osnovu eksplicitnog.
Proizilazi da su glavne karakteristike problemske nastave u sledećem:
postojanje teškoća i prepreka u rješavanju problema; protivrečnosti izmeĎu
poznatog i nepoznatog, uočavanje odnosa izmeĎu datog i zadatog, otkirveog i
neeotkrivenog, starog i novog, nalaženje novih rješenja, bitnih oblježja i
usvajanje novih znanja.
U svakom slučaju, porblem je du doživljaju protivrečnosti, suprotnosti
izmeĎu subjekta i objekta.
Problem u problemskoj nastavi treba da rješava sam učenik, tako
problemska nastava omogućuje umjesto voĎjenja nastavnika- samo voĎenje,
umjesto instrukcije- samoinstrukciju, umjesto poučavanja- samoučenje.
Da bi problemska nastava bila efikasnija, moramo voditi računa:
a) O stvarnim mogućnostima učenika
b) O pravilnom odmjeravanju zadataka koje im postavljamo.

Mogućnost učenika zavisi od više činilaca:

– motivacija učenika
– uzrast učenika
- prethodno znanje učenika
– stepen psihičkog razvoja
– osjetljivost za uviĎanje problema.

Pravilno odmjeravanje zahtjeva pri definisanju problema može biti:

- znatno niži od gornje granice učenikovih mogućnosti
- znatno viši od gornje granice učenikovih mogućnosti
- zahtjevi koji se podurdaraju sa gornjom granicom učenikovih
mogućnosti kada je postignuta ravnoteža izmeĎu mogućnosti učenika
zahtjeva koji se psotavljaju
- nešto viši od gornje granice učenikovih mogućnosti.

Nastavni čas u problemskojh nastavi prolazi kroz nekoliko faza:

a) postavljanje i definisanje problema
b) nalaženje pricipa i rješenja
c) dekompozicija problema
d) proces rješavanja problema
e) opšti zaključak
f) primjena zaključaka na novim situacijama.

9. LABORATORIJSKO- EKSPERIMENTALNI RAD

Laboratorijsko- eksperimentalnim radom u nastav i prirode i društva
učenici se postepeno uvode i osposobljavaju da samostalno izvode eksperimente
ili oglede, da razvijaju smisao za racionalno rukovanje različitim predmetima i
instrumentima. Motivacija učenika je pojačana, aktivnost učenika i nastavna
efikasnost izraženije. Istina za samostalni učenički laboratorijsko
eksperimantalni rad potrebni su odreĎeni uslovi:
- specijalizovana učinoca ili labaratorij
- odgovarajuća nastavna sredstva
- priručna literatura i pismena upouzstva za rad.
MeĎutim, u nastavi prirode i društva za ovaj uzrast učenika se sve to
može raealizovati u učionici bez velikih materijalnih ulaganja.
Labaratorijsko eksperimatntalni rad se rijetko izvodi individualno.
Najčešće se izvodi grupno, nastavnik to može uraditi na tradicionalan, inoviran
ili problemski način.
Tradicionalan način omogućava da učenici izvedu eksperimente da bi
na osnovu dobijenih rezultata izvršili odreĎena uopštavanja ili praktičnim radom
ilustrovali ranije stečena znanja.
Promlemski znači da učenici na osnovu niza problemskih situacija
formulišu hipoteze, da ih obrazlože, potvrde ili odbac e. Pri tome, učenici koriste
ranije usvojeno znanje.
Labaratorijsko- eksperimentalni rad organizje se najčešće na tri načina
a) Eskepriment se izvodi frontalno, radi se sa svim učenicima
b) IzvoĎenje eksperimenta u cikljusu kada pojedine grupe izvode
oglede jedan za drugim, a aparature idu od gurpe do grupe
c) Kombinovani oblik rada, kada je jednak uvod za sve, a potom
pojedine grupe izvod e eksperimente čiji sadržaj čine različite pojave.
Čitav tok rada na času se izvodi u etapama:
- prikupljanje sredstava za izvoĎenje ogleda
- davanje instrukcija za rad,
-izvoĎenje ogleda,
- bilježenje zapažanja,
- referisanje o rezultatima rada.
- dopunski rad.
Labaratorisjko eksperimentalni rad je pogodan za primjenu na času
utvrĎivanja i ponavljanja gradiva.

10. PROGRAMIRANA NASTAVA

Programirana nastava je za pedagogiju i didaktiku oduvijek bila i
ostala vid nastave koji ostvaruje princip racionalizacije i povećava efikasnost
nastave.
U svijetu i kd nas se upotrebljava izraz programirana nastava i pri tome svi
mislimo na proces upravljanja u kojem postoje dva sistema: sistem koji upravlja
i sistem kojim se upravlja. Suština programirane nastave je da se nastavno
gradivo raščlanjuje na elemente koji se daju u strogo logičnoj postupnost, čpije
se usvajanje kontroliše i odmah potkrepljuju odgovori učenika, te se tako
stimuliše samostalan rad i samostalno mišljenje učenika.
Mnoge definicije se uglavnom svode na ist deterimnisanjje: unaprijed,
detaljno i precizno odreĎeni sadržaji i načini njihovih usvajanja, po čemu se
programirana nastava razlkikuje od uobičajene nastave.
Osnovna funkcija programirane nastave je njen doprnos racionalizaciji
nastavnog rada i doprinos povećanju efikasnosti učenja.
U teoriji je poznato nekoliko vrsta programa:
a) Linearni
b) Razgranati
c) usavršeni linearni
d) modifikovani linearni
e) linearni program s pomoćnim linijama
f) linearni program s test člancima
g) konverzaciono lančani

Linerani program- po ovom programu tempo rada je potpuno
individualizovan. Učenici napreduju savladavajući programirani materijal
pravolinijski, korak po korak, sekvencu po sekvencu, od zadatka do zadatka.
Razgranati program- pitanja su postavljena po principu višestrukog izbora.
Onaj učenik koji tačno odgovori ostaje na glavnoj liniji, a onima koji griješe
daju se dodatna objašnjenja i upustva i predlaže se izbor drugog puta
Usavršeni linearni program- cilj mu je da modifikuje i usavrši linearni
program, da da jači podsticaj učenicima i obezbjedi efikasniju kontrolu njihova
rada
Modifikovani linearni program- koristi se za tehniku preskakanja. Preskaču
se one sekvence u kojima se ne daju nova znanja, već se utvrĎuje ono što je
naučeno.
Linearni program s pomoćnim linijama- ima dodatne informacije za
ambicioznije učenike.
Linerni program sa test- člancima ima dodatne sekvence u cilju
provjeravanja da li učenik posjeduje odreĎeno predznanje da bi mogao
preskočiti izvjesne informacije.
Konverzaciono lančani program- traći da sse odgovori na postavljena
pitanja koja se daju u okviru naprednih informacija.
Pored programirane postoji i poluprogramirana nastava. U
polupragrimaronj nastavi jasno dolaze do izražaja karakteristike programirane
nastave, s tim pto na ovoj nedostaje glavna karakteristika- egzaktno dokazana
visoka efikasnost. Oblici proluprogramirane nastave se mogu podjeliti u dvije
velike grupe:
a) prva grupa obila odnis se na aktivnost nastavnika u okviru frontalne
nastave, na postavljanje zadataka i dobijanje povratnih inoformacija, na prućanje
individualne ili grupne pomoći učenicima, na dobijanje informacije
dijafilmovima, magnetofonskim trakama ili responderom, pri čemu nastavnik na
komandnoj pliči vidi sve odgovore a učenik svjetlosnim signalima dobija
povratnu informaciju.
b) Druga grupa se odnosi na sve one materijale koji su izraĎeni po
uzoru na porgramirane materijale ili su njuima slični, ali nsiu prošli postupak
empriijske verifikacije ili usu postupku verifikacije u eksperimentalnim
školama.






LITERATURA
Milijević, S. (1994). Inoviranje nastave prirode i društva; Glas Srpski: Banja
Luka