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;,A que llamamos contenido escolar?


La idea de "contenido escolar" ha sufrido lTansfomlaciones a traves del tiempo.
En parte como resultado de la progresiva incorporacion de elementos dentro de la
orbita del termino a 10 largo de la evoluci6n de los sistemas educativos; en parte, como
producto de la diferenciacion interna del concepto a panir del desarrollo del pensamien-
to curricular.
Sin duda el desarrollo cientifico y tecnologico progresivamente fue corriendo
las fronteras de 10 que en cad a momento debia constituir uel contenido basico de la
escolarizacion". Pero esa extension no puede entenderse sin referenda, adema,. a la
evolucion de los propositos de los sistemas educativos en relacion con demandas
cambiantes de la sociedad. Desde que en el siglo XIX se crearon los sistemas naciona-
les de ensenanza, las expectativas depositadas en la educaci6n publica se han ido
ampliando. A panir de una preocupacion inicial, de orden polhico y moral, por la fomla-
cion del ciudadano en sus deberes hacia los flamantes Estados nacionales, el desarrollo
del capitalismo industrial condujo, a 10 largo del siglo XX, a una incorporaci6n creciente
de inquietudes ligadas a la formacion para el desempefio de roles en el sistema econo-
mico (Lazer.LOn y OITOS, 1987; Lundgren, 1997). Tambien, ciertos capirulos del comenido
escolar se han ido incluyendo 0 retirando a partir de la presion de distintos grupos (Ia
Iglesia, comunidades profesionales, sectores empresarios) que, en ocasiones, han 10-
grado influir sobre la oferta fonnativa de las escuelas en base a algun inten!s corporati-
yo. A!fabetizacion y calculo; disciplinas academicas; priicticas deportivas; fornlaci6n
vocacional; lenguas muertas; lenguas vivas; religion; fonnacion etica; habilidades de
investigacion; tecnicas de pensamiento ... Cuando se intenta definir el contenido esco-
lar por extension, se advierte que cualquier Iistado expresa siempre un espiritu de epoca
y que los iJistintos elementos han ganado -0 perdido- su status de "contenido esco-
lar" a partir de preocupaciones -y presiones y negociaciones- historicamente situadas.
Los co=ponentes del conk'lJ.ido escolar 3
I
--
Por otra parte, en las ultimas decadas, aportes provenientes de distintas
conceptualizaciones en el campo del curriculum y la ensefianza dieron lugar a una
diversificacion del significado del termino inicialmente ligado al coniunto de elementos
formativos enunciados en el texto curricular.
Los estudios.sociol6gicos del curriculum y del aula pusieron de manifiesto que
en la dinamica propia del dispositivo escolar habitualmente se ensenan cosas que
exceden las explicilamente declaradas; en tanto constituyen una influencia educativa
regular y sistematica, esos elementos tambien son contenidos de la escolarizaci6n y
componen el "curriculum ocullo" (Jackson, 1975; Eggleston, \980). Tambien se ha
adverlido el impaclo formativo que tiene la ausencia de cierlOs elementos culturales,
que desde su omision, configuran la experiencia educativa del alumno a traves del
"curriculum ausente", "cero" 0 "nulo" (Eisner, 1985). EI ternlinO "contenido" ya no
designa, entonces, solamente el conjunto de elementos forrnativos expresamente
enunciados en los documentos curriculares y planificaciones, el contenido manifiesto,
sino ademas, aquellos otros que tambien ejercen una influencia educativa, pero solo
pueden reconstruirse a traves del amilisis de las practicas pedagogicas institucionales,
el contenido ocuilO, el contenido ausenle.
EI anal isis de la pnictica docente en las fases preactivas e interactivas puso en
evidencia los procesos de configuracion del contenido curricular que tienen lugar en
las instancias de planificacion y de interaccion en el aula (Clark y Peterson, 1990;
Shulman, 1989). E! diseno curricular marca un primer nive! de definici6n de! contenido
escolar que cada docente redefine en la tarea de programacion a partir de las dimensio-
nes que recorta, los enfasis que coloca, los cnfoques que adopta en vistas a su ense-
fianza a un grupo particular de alurnnos. El docente "sirna" el contenido en el marco de
su transmision a parlir de la consideracion de las orientaciones del marco institucional,
las caracteristicas de sus estudianles, el tiempo disponible, los materiales a su aicance,
y la rlefmici6n de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas (Shulman,} 1987;
Klafki, 1995). Diversos estudios han advertido que las tareas mediante las cuaies los
alumnos interacrnan con el contenido mol dean los elementos forrnativos defmidos a
nivel del curriculum y la programacion, a parlir de las especlficas de organiza-
cion del pensamiento y la accion que elias promueven 0 inhiben (Doyle y Carter, 1984).
Estos planteos, a la vez que han permitido distinguir distintos momentos del proceso de
configuracion del contenido escolar, han senalado distintos "cortes" a traves de los
cuales el contenido escolar puede ser analizado: el conlenido a enseilar definido del
curriculum. el contenido a ensenar definido en la programaci6n, el contenida eJecti-
\lamente ensenado y el cOl1lenido aprendido.
Como se adverlira, defmir el termino "contenido" no es sencilio, pues cualquier
definicion estipulativa resulta siempre programatica, en el sentido de orientar decisiones .
y acciones en los procesos de aisefio y desarrollo de la ensefianZa. Desde el punto' de
vista de la teorizacion didactica interesa definir al contenido desde la perspectiva de
4 de Catedra-
la ensefianza. Una manera de hacerlo es decir que contenido es todo 10 que se
enseila.
La configuracion del contenido escolar
Aqueilo que \lam amos "contenido escolar" es la articulacion de determinados
elementos culturales con dertos propositos formativos y un tratamiento pedagogico;
el contenido Iiga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema 0 un
programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos procesos de se-
leecion, secuenciacion y organizacion a traves de los cuales se transforma un conoci-
miento producido en eontextos sociales especializados en una version accesible a unos
destinatarios singulares -ajenos a dichos ambitos- y adecuada para ciertos propositos
-no necesariamente coincidentes con los de sus produetores.
En su trabajo HEI contenido de la educacion", Stenhouse afirma:
"La escuela tiene por misi6n poner a disposicion del nino 0 del adolescente una
seleccion del capital intelectual, emocional y tecnico con el que.=nta la soeie-
dad. Es a este capital al que he designado como 'tradiciones publicas". En
nUestra sociedad las escuelas enseiian multiples y diversas tradiciones publi-
cas. Entre las mas importanles se incluyen conjuntos de conocimientos, aries,
habilidades, lenguajes; convenciones y valores." (Stenhouse, 1998:31)
Stenhouse parte de la idea de que la escuela ensena contenidos que no "posee"
sino que "toma prestados" de grupos soeiales extern os responsables de su produccion
y mantenimiento. Ellos constituyen "grupos de referencia", pues aun cuando en la
dinamica propia del proceso educativo los profesores puedan desarrollar versiones
que se alejen, en menor 0 mayor medida, de las de origen, operan como fuente de
normas y punto de contrastacion de las materias escolares. La clasificacion que presenta
identifica distintos elementos culturales que las escuelas habitualmente trasmiten. En
sentido estricto, conocimientos, aries, habilidades, lenguajes, convenciones y valores
no constituyen "tipos de contenidos", sino conjuntos de elementos culturales que se
distinguen en funcion de sus ambitos de produccion, sus canales de circulacion, sus
criterios de legitimaci6n. Como se advierte, se trata de una posicion mas descriptiva que
normativa, pues solo seiiala 10 que las escuelas habitualmente "haeen" y nada indica
acerca de 10 que "deberian hacer".
"Los cuerpos de conoeimientos pueden denominarse 'disciplinas academic as '
o 'disciplinas de conocimiento'. ( ... ) Las disciplinas de conocimiento poseen
una existencia social y estan situadas dentro de grupos de estudiosos, que en
nuestra sociedad trabajan habitualmente en univers{dades y que amplian sus
.Los componentes del contenido escolar 5
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disciplinas mediante investigacion y las enseflan a estudiantes.
ED el campo de las artes, la situacion es basrante distinta. Generalmente, las
anes visuales, la musica y la literatura no se crean en universidades, como parte
de la tarea de la comunidad institucional. Los grupos que incluyen y apoyan a
los individuos que crean las arres se encuentran caracterizados e
institucionalizados menos formalmente, excepto quizas en el casu de las artes
burocratizadas: radio, television y cine. (... ) En las artes visuales y en la rmlsica
hayacademias, conservatorios y comunidades docentes.
ED las universidades, la tradicion relativa a las artes suele ser, aunque DO invaria-
blemente, critica 0 historiea. Se crea una disciplina para estudiar y corresponder
a las artes y sus posibilidades y en la forma que puede viene a apoyar
respuestas creativas. ( ... )
Existen as! en las artes dos culturas, diferenciadas entre si, con las que la escuela
se puede identificar: la tradicion creativa y la tradicion critica. En la practica., la
primera ha sido mas irnportante en las escuelas en relacion a las anes visuales y
la musica que a la !neratura. C... )
ED la tercera categoria de nuestra c1asificacion de contenidos, la constituida por
las destrezas, vale la pena distinguir tres areas de interes en las escue-
las: las destrezas basicas; las correspondientes a formacion profesional y voca-
ciona!; y las relativas al ocio, incluyendo las de juegos y deportes. Las basicas
son caracteristicas de la mayoria de las personas en nuestra coltura. Fuera de la
eseuela no existe un grupo defmido bien delimitado, que se identifique con elias.
Las vocaciona!es tienen puntos de referencia en los oficios y las industrias, en
donde existen grupos que mantienen tradiciones y normas y que, en su estruc-
tura, no son distintas de los grupos academicos. De modo similar. las destrezas
correspondientes al oeio van incorporadas tambien a grupos que tienen sus
clubes y sociedades y, en ocasiones, comites directivos, reglamentos y comites
de entrenamiento.
Nuestra cuarta categorla, la relativa a las lenguas ha tenido una tradicion muy
destacada en las grammar school. ( ... )
Los origenes del interes, por parte de las escuelas, en la ensefianza de
se basa en eJ dominio de latin (y, en grado menor del griego) al principio, como
linguajranca en el mundo escolar medieval y mas tarde como' disciplina men-
tal' y para conocer la literatura c\asica. Los idiomas modernos fueron, al
pio. disciplinas alternativas destinadas a ejercitar e! pensamiento pero, en la
actualidad, se esrudian cada vez mas con finalidades practicas. En el casu del
latin y el griego, las 'Ienguas muertas' la cultura que las apoyaba residia prime-
ramente en la Iglesia y, mas adelante, en los centros universirarios, pero en el
casu de las lenguas modemas el punto de referencia es el pueblo que habla el
idiom" como su lengua materna. C... )
6 -Picha de Catedra-
Convenciones y valores impregnan toda la ensefianza escolar, su estrucrura y
organizaci6n. Las discipJinas, las anes, las destrezas y las lenguas irnplican
- valores y convenciones." (Stenhouse, 1998:36-39)
Bajo distintos nombres, diversos autores se han ocupado del problema de la , .
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conliguracion del contenido esco!ar, desde sus fuentes en contextos sodales especia- ) I
./ (;: "ft,' /
lizados hasta su transmision en el aula: el "problema de la representacion" (Lundgren); :/ {'
"descontexrualizacion y recontextualizaci6n" (B'ernstein); "traduccion 0 conversion"
(Bruner) "transposicion didactica" (Chevallard).' Desde distintas perspectivas -socio-
16gicas, psicol6gicas, epistemologicas-, cada una de estas posiciones ha sefialado
distinlos aspectos de este proceso de constrllccion del contenido escolar a partir de un
conocimienro especiaJizado: las mediaciones instirucionales involucradas en la cons-
trueeion del pedagogico desde el contexto primario 0 de produccion de un
discurso, hasta el comexto secllndario 0 de reproduccicin (LUndgren, 1997; Bernstein,
1993); el problema de la adecuacion de su modo de presentaci6n a las capacidades y la
experiencia previa de los destinatarios en un campo de conocirniento (Bruner, 1969,
1997); el problema del grado de ajuste entre el conocirniemo "erudito" y el conocirniento
"escalar" que se genera a partir de la necesidad de modificar los saberes producidos en
ambitos especializados para su presentacion en contextos formativos especificos
(Chevallard, 1997).
"Comenido" no es sinonimo de "tema" -aunque en e! lenguaje escolar cotidia- ,; I C I) ..
no estos terminos a menudo se intercambien. Un lema simplemente recona una por- "F}A,.c.
cion de !a realidad, mas exactamente, una pane de nueSlro conocimiento acerca de ella.
Por ejemplo, los medios de transpone, el funcionamiento del sistema respiratorio, las
reglas de aeenruacion, los numeros decirna!es, movimientos inmigralarios, corrientes
psicoanaliticas contemporaneas, multiculturalismo son temas. Solo Se convierten
contenidos en la medida en que se especifican en relacion con cienos propositos \
formativos y se define una forma de presentaci6n. esperamos que aprenda deter- _
minado grupo de aillmnos, por ejemplo, de "Impresionismo"?: iun conjunto de infor-
maciones acerca del contexto sociocultural del que emerge este movimiento artistico y
de sus principales exponentes?, i.el dominio de las tecnicas de pintura impresionista?,
iel aprecio por las obras? La respuesta a esta pregunta seguranlente varianl. segun se
trate de alumnos de escuela media, de una academia de Bellas Artes, de una carrera de
historia del ane. Un tema se convierte en contenido a partir de la selecci6n de cierios
elementos 0 aspectos para su tratamiento, de su ubicacion en un trayecto educativo y
de la definicion de sus formas de presentacion. Se puede advertir, emonces, que hay.
muchas maneras de estructurar un tema como contenido, cada una con un valor forma-
tivo diferente. EI contenido escolar es siempre una "versi6n" entre otras posibles y S\J'l
adecuaci6n es siempre relativa a unos propositos y unos destinatarios paniculares.
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Los cornponentes del contenido escolar 7

,Al!Dque ello,porsupuesto,no significaque su valorsedefinaunicamenteen funcion
de criterios intrinsecos a cadaunade las diversas versiones posibles, _,
EI contenidoescolares unaconstruccionqueintentaresponderalas preguntas:
"que es valioso transmitir? l,c6mo asegurar su traspaso?, Ademas de inclusiones y _
exclusiones,laconfiguraciondel contenidode laenseiianzaimplicael procesamiento
de 10 seleccionadoa partirdeladefiniciondelospropositos fonnativos desupresen-
tacion, de ciertos criterios de progresion, de sus relaciones horizontales, del tipo de
experienciasmediantelascualessepondraadisposiciondelosalumnos.Esteproceso
lienelugarendiferentesmomentos,tantoen laetapadediseiioaniveldelcurriculumy
laprogramacion,comoenlasmediacionessocialesycognitivaspropiasdelainteraccion
enelaula.
Todo 10 quese ensena:
tiposdecontenido
Muchos autores han distinguido distintos componentes del contenido escolar
yhan propuesto diversas lipologias. Enparte, eliasrecogen elconjuntodeelementos
que atravesdeltiemposehanidoincorporandoa lacategoriade"contenidoescolar"......" r
Unatipologia de contenidostieneel valor dedistinguir !,
involucradas en el tratarnientode un tema y, en ese sentido, orientar el I. I.'
proceso de definicion diSiinciones que establece contribu.-J ! '
yen aponerde manifiestodistintos elementos 0 aspectos de un tema, evitarlaguml.s,
corregir sesgos y aespecificar con mayor los contenidos en el proceso de
seleccion.Tambien ayudaadeterminarlas fonnasdesecuenciay deorganizacionmas
adecuadasyadiseiiar fonnas de transmision apropiadas.
La presentacion-acontinuacion- de distintastipologias no tienecomoprop6-
silO ponderar las virtudes de una clasificacion sobre otra, ni mucho menos proponer
una nueva, sino considerar los aportes que estos planteos pueden hacer en la dermi-
cion, selecci6nyorganizaciondelcontenidoescolar.
En sutTabajo "Composicion yestructuradel contenidode la ensefianza gene-
ral", KraevskijyLernerdefinenelcontenidodelcurriculumdelsiguientemodo:
HEI cOl1tenidodelaenseiianzaental sociedad[unasociedaddemocniticabasada
en el humanismoj puede ser definido como un sistema de conocimientos, de
habilidades, de experiencias en actividades creadoras y de experiencias en
actitudes afectivamente maduras respecto a la realidad y a la actividad, con
orientaciorihumanistay adaptadopedagogicamente;unsistemacuyocontenido,
siempreycuandoseadquiel'a,debefavorecerlafonnaciondeunapersonalida:J
plenamentedesarrollada,preparadaparacontribuiralareproduccionydesarrollo
deunaculturamodernayprogresiva."(KraevskijyLerner, 1985:77)
8 -Ficha deCdtedra-
"
AI igualque paraStenhouse,lafuente delcontenido eSCOlar es, enestecaso, la

cuitura.'Los componentesdel contenidose defmenapartirde loselementos constitu-
tivosdelaculturaydecadaacto individualintencional-queeslaunidadminimaen la
quepudedescomponerselaexperienciasociai-,yson:el conocimiento,lahabilidad,la
experienciaenlacreatividady laactitudafectivamentemadurafrentealarealidad.Pero
a diferenciade Stenhouse, ladistincion que establecen Kraevskij y Lernerse en
las funciones que cada componente cumple en la conservacion y desarrollo de una
sociedadyde los sujetos enella.
Comosepodraapreciar, setratadeunpuntade vistanorrnativo, pues indica10
que las escuelas "deben hacer" en base a opciones valorativas relativas a un tipo de
hombre ysociedad.
"La funcion social de la ensefianzahasido invariablemente lade transmitirla
experienciasocial(0cultura)alasjovenesgeneracionesparasureproducciony
ulteriordesarrollo.(...)
Nada existe fuera del campode la culturaque pueda Ilegar a fonnarpartedel
contenidodelcurriculumynohaynadaenelcurriculumquenocorrespondaal
campodelacultura.(,..)
Lacultura,talcomoellaestaincorporadaenlaactividad,escompartidaportoda
lageneraci6ncontemporaneayesaexperienciasocial5610puedesertransmitida
por la familia y por la escuela. La experiencia social 110 es olTa cosa que la
totalidad de losmedios ymetodos materiales y espiritualesdeactividadque el
hombredesarrollaenel procesodeconservaci6ndelasociedadyquepuedeser
-compartidapor todos los individuos. La experiencia social de la generacion
presente,entantoportadorade laculturaacumuladaatravesdelos es la
imica fuente del contenido de la educacion, fonnal 0 de cualquier otro tipo.
Fuerade la 0xperienciasocialnohay nadaquepueda Uegara fonnarpartedel
contenido del curriculo. Y en el contenido del curriculo no hay nada que no
provengadelaexperienciasocial.(...) .
En razon de que un individuo no puede esperar adquirir la totalidad de la
experienciasocial,ycomolaconservacionyeldesarrollodelaculturanodepende
tampocode un individuoaislado,esprecisoseleccionardel vastocampo de la
experiencia social aquellos elementos esenciales que soncomunes a todas las
ramas de la cultura y estan presentes, aun en las actividades humanas mas
(talescomounactoindividualesporadico).(...)EI desarrollointegralde
la personalidadsolopuede lograrseadquiriendoesoselementosesencialesque
integranelnucleodelacultura.(...)
Es posibleidentificarcuatroelementosconstitutivosde laculturaydecadaacto
individual(queconstituye launidadestructural mas reducidade laexperiencia
social).
Loscomponentesdelcontenidoescolar 9

*
Cadaacto individual supone el conocimiento previode su finalidad, metodo,
mediosyprobable resultado.
Por consiguiente, el primer elemel1lo de la experiencia social es el
conocimienlO, yaadquiridoporlasociedad, delmedio natural, dela sociedad,
delatecnologia,delserhumanoydeactividadestalesquepermitanlaaplicacion
delconocimientoylatransformaciondelarealidad.(...)
Existendiferentesclasesdeconocimiento.Losquenos interesanson:terminos
ydefiniciones,hechos,lc:yes,teodas,conocimientometodologicoyconocimiento
valorativo.(...)
Nielconocimientoqueguialaaccion, nj el conocimientodelosmetodosde la
misma, esequivalentealahabilidad parausareseconocimientoen situaciones
de la vida real. Conocersignifica solamente dominar teoricamente un objeto.
ParaadquirirundominioactivoY[Tansformaras! el conocimientodeun objeto
enunahabilidad0 enunhabitouti!,esnecesarioemplearunmetodoquepermita
una experiendapractica. Poseer esaexperienda no es 10 mismo que
conocerlosmetodos.(... )
Asi, el segundo elemento de la experiencia social es la habi/idad, esapartede
laexperienciasocialqueseadquiereusandometodospropiosdelasactividades
intelectuales y pnicticas ya conocidas por la sociedad, por ejemplo:
reproduciendo metodos que son conocidos por la sociedad y dominados por
los individuos. Esos metodos permiten reproducir las respuestas a problemas
cognoscitivosypriicticosque hansidoyaresueltos con anterioridad. Cadavez
quealguiencaJculalacircunferenciadeuncirculo,midelatemperatura,construye
unanuevacasa,siembraycosecha,etc.,estii reproduciendometodosqueforman
partedelaexperienciasocial.(...)
El conocimiento sin la habilidad no es sufieiente para la reproduccion de la
cultura, ya que .;on las habilidades (clasificadas como segundo elemento) las
queposibilitanlaactividadreproduclorade lacultura.(...)
Ademiisdelaaptitudparareproducirlasoluciondeproblemasqueyahanside
resueltos, hayqueestarcapaciladoparaenfrentarla eventualidadde tenerque
resolverproblemasnuevos. (...)
1 tercer elemento de la experiencia social y del contenido del curriculum es
la experiencia en la creatividad (queesesencialparalabiLsquedadesoluciones
anuevosproblemasyparatransformar1a realidad).(...)
Unaformacion(...)debebrindaralosalumnosunabaseminimadeprocedimientos
creativos,conlaperspectivadeadquirirOlrosenel futuro(...)porquehacercaso
omisodelanecesidaddeincu1cardemaneradeliheradaprocedimientoscreativos,
puedeobstaculizarsuadquisicionulterioren mayorescala.(...)
Acontinuacion,seresumenlascaracteristicasrelativasal proceso,yalconlenido
de la experiencia en materia de creatividad: I) Capacidad para transferir
10 -Ficha deCdtedra-
\onocimientosyhabilidades de unasituaciona otTa, independientemente ysin
tomarenconsideracion diferencias existentes entre ambas. 2) Capacidad para
verun nuevoproblemaen unasituacionconocida.3)CapacidadparaiDlaginar
unanuevafuncionparaunobjetofamiliar.4)Capacidadparapercibirlaestructura
de un objeto. 5)Capacidad para volvera combinarytransformarpniclicas ya
conocidas al enfrentarse con un nuevo problema. 6) Capacidad para ver
soluciones alternativas de un problema. 7) Capacidad paradesechartodas las
solucionesrrilladasyconcebirun enfuquecompletamentenuevo.
Las necesidades del hombre no solo derivan de sus caracteristicas biologicas
sinotambiendesucondiciondesersocial. Las necesidadesy laafectividaddel
serhumano, entantocomponenles de la cultura, estiin generadas socialmenle
(...)
1 cuarto elemelJlo, delaexperienciasocialincluyelasnom:1as paraunaactitZld
afectivamente madurafrente a la realidad. Pesea los vinculosexistentesentre
todos loselementos(...)el contenidodel cuartoelementodifieredel contenido
de los tres primeros elementos, por la fOllIla como cumplc su funcion en la
reproduccionydesarrollodelacultura.Estaconsisteenguiar,enel planomoral,
estetico yafectivo, los estimulos, las necesidades y los ideales, es decir todas
lasmanifestacionesdelcomportamientofrenteala realidad,alapnicticaya los
produclosde estaultima.(...)
Todosestoscomponentessecaracteriz.anencada ~ c porpautasy contenidos
especificos,quedependendelnivel cultural,delaformaci6neconomicosocialy
de lasclasessociales enpresencia. (...)
Los cuatro componentes mencionados estiin contenidos tanto en el cUrrUculo
en general como en las materias en particular. PorregIa general, todos estos
componenles deben estarpresentes enelcontenido de cadaclase."(Kraevskij
yLemer,1985:53-77)
UnaspectodeeSlaposicionquemereceatenciones larecomendaci6nde
todos estes componentes en cada curriculum, en cada materia, en cada clase,
cuandosucontenidopuedavariaren cadaepocayencadasociedad. Elconocimiento,
la habilidad, la creatividadylaactitudafectivamentemaduraconstilUyendimensiones
'formativasquedebenestarpresentesenladefinicion ytransmisiondecualquiermate-
ria. Olrosautores nohan sidotan explicitos al respecto. En el planteo de Kraevskij y-
Lerner,la recomendacionse alaformacion de untipodehombreintegraly un tipo
de sociedadsin unadivisiondellrabajobasadaen el dominio de porciones diferentes --
de la experiencia social. Una tipologia de contenidos pone de manifiesto distintos
aspectosinvolucradosen el tratamientodeuntemaespecificoy, enesesentido,orienta
el procesodedefiniciondelcontenidoescolar.Si lodosloscomponenlesdelcontenido
deben estarpresenles en todo momento, 0 cuiiles y en que momento es una cuestion
/
Loscom.ponentesdelcontenidoescolar 11
te riO
quesolopuededirimirseconreferendaalospropositos formativosespecificosdeuna
experienciaeducativaparticular ..
Enelmarcodesuanalisisacercade1autilidaddel"modelodeobjetivos"parael
diseiio del curriculum y laorganizacionde laensefianza, Stenhousedistingue cuatro
grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso educativo: capacidades,
informacion,sistemasdepensamiento,yvaloresynormassociales.Aunquesuplanteo
sugierequecadatipodecontenidorequiereuntipodeintervencioneducativaespeclfica,
aclara: "Establezco las distinciones con propositos de amilisis, reconociendo que las
funciones sehallanentremezcIadasen lapractica(...)".
"Laeducacion,talcomolaconocemosapartirde lasescuelas,incluye,necesa-
riamente, al menoS cuatro procesos distintos. Los designare como en/rena-
miento, inslruccion, iniciacione inducciol1. EI entrenamiento se ocupa de la
adquisicion de capacidadesyunapreparacioncon exito dalugaraunacapaci-
dad para rendimientos. EjempJos de clio son construir una canoa, hablar un
idioma extranjero, escribir a maquina, hacer un pastel 0 manejaraparatos de
laboratorio. La instruccionse ocupadel aprendizajede informacionyunains-
trucci6nconexitodalugararetentiva.Ejemplosdeellosonlamemorizacionde
la tabla de loselementosquimicos,de fechas historicas, de los nombresdelas
naciones europeas, de los verbos irregulares en aleman y de una receta para
hacerpastas. La iniciaci6nse ocupade lafamiliarizacionconvaloresynormas
socialesyunainiciacionrealizadaconexitodalugaraunacapacidadparainter-
pretarelentomosocialyanticipar la reaccionalas propiasacciones. Lainduc-
ci6nsuponela introduccionen los sistemas de pensamiento(el conocimiento)
de la cultura yuna inducelon logradacon exito da lugara lacomprensi6n, tal
comose pone de manifiesto en la capacidad paracaptarrelaelonesyjuiciosy
paraestablecerlosporunomismo."(Stenhouse, 1998:122)
En Fsicologiay curriculum,Coilofreeelasiguientetipologiade contenidos:
"Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, princlplOs,
valores, nommsyactitudes.
Un un conjunto de objetos, sucesos 0 simbolos que tienen
ciertascaracteristicascomunes. Ejemplos: mamifero,mimeroprimo,trilingulo,
nube,etc,.. _.
Un un enunciadoque describecomo loscambiosqueseproducen
en un objeto, un suceso, una situacion 0 un slmbolo -Q en un conjunto de
sucesos, situaciones0 simbolos- serelacionanconlos cambiosque se
producen en otro objeto, suceso, situacion 0 simbolo-Q en otro conjunto de
objetos, sucesos, situaciones 0 simbolos. Los principios suelen describir
12-FichudeCcitedra-
./
/
relaciones causaefecto, pero pueden describir tambien otras relaciones de
covariacion.Amenudoseutilizanlos ttirminos'regIa'0 'ley'comosinonimosde
. En la medida en que los principios describen relaciones entre
conceptos, constituyen verdaderossistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de
grnvedad,elcicionaturaldelagua,el funcionamientodeIsistemarespiratorio,la
ley ofertaylademanda,el teoremadePitagoras,etc.
uhprocedillJiento un conjuntodeaccionesordenadasyfinalizadas,es decir,
orientadas a la consecuci6n de una meta. Para que un conjunto de acciones
constituya un procedimiento, es necesarioqueeste orientadohaciaunametay
que lasacciones0 pasossesucedanconun elertoorden. Lacomplejidadde los
procedimientosvariaen funcion delnumerode acciones0 pasos implicadosen
su realizaci6n, del grado de libertad en el orden de sucesionde las aceiones 0
pasosyde la naturalezadelametaacuyaconsecucionseorientan.Amell.udo se
utilizan los terminos 'destreza', 'tecnica', 'metodo', 0 ineluso 'estrategia' como
sin6nimos de 'procedimiento'. Ejemplos: restar lIevando, construir un plano,
hacerun resumen, confeecionarun plande observacion, etc.
Un va/qresun principionormativoquepresideyregulael eomportamientode
laspersonaseneualquiermomentoysituaci6n.Ejemplos:elrespetoalavida,el
respetoalanaturaleza,lasolidaridad,etc.
Los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben
respetar las personas en situaciones: compartir, ayudar, ordenar,
respetar,etc.
Una a.::titug es una tendencia a comportarse de una forma consistente y
persisterrte ante determinadas situaciones, objetos, sucesos 0 personas. Las
....-
actitudes traducen, a nivelcomportamental, el mayor0 menor respeto a unos
determinadosvaloresy conductadecompartir,derespetar,deordenar,
de ayudar,decooperar,etc.
De acuerdo con estas defrniciones, podemos c1asificar los contenidos de la
enseiianzaobligatoriaentresgrandescategorias:hechos,conceptus,principius
(losprincipiosdescribenrelacionesentreconceptosyestosserefieren
en ultimo termino, a hechos discretos); prucedimientos; valores. normasy
actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un continuum, ya que las
actitudes son el correlato comportamental de los valores y normas)." (Coli,
Estostees grandes componentesdel contenido escolar se han sintetizado en la
formula"saber,saberhacer,saberser". Setrata,porotraparte,de unatipologiaqueha
tenido ampliadifusion en nuestro medio educativo porquees la queasumio la ultima
reformaeducativanacionalparala elaboraci6nde los ContenidosBasicosComunes.
Loscomponentesdelcontenidoescolar 13
/
l, _
"Loscontenidossonel conjuntodesaberes0 forrnas-culturalescuyaasimilacion
yapropiacionporpartedelos alumnos seconsideraesencialparasudesarrollo
personal ysocial. Ellos son 'hcrmmientas' para la comprension del mlllldo y
abarcan conceptos, procedimientos, valores yactirudes.
Los contenidos concepruales abarcannechos, conceptos, ideas, intel'acciones,
Secuencias, principios, etc. Los contenidos procedimenlales incluyen estrate-
gias, tecnicas, habilidades, destrezas, y se aprenden conjuntamente con los
contenidos concepruales. Los contemdos actitudinales comprenden valores,
actitudes, normas. Estos contenidos se aprenden integradamente con concep-
tos yprocedimientos.(Contenidos BasicosComunes parael Nivellnicial,Mi-
nisteriodeCulturayEducacionde laNacion, 1995:27-28)
Comoseseiialo,llllatipologiadeconteoidossiempreayudaaidentificardistimas
dimensiunesinvolucradasen eltratamientodeunkmapaniculary orientarlatareade
disenonosolodelcurriculum,sinotarnbiendelaensenanza.Sinduda,resultaimportante
explicitar,porejemplo, quese esperaque esrudiantes de medicinano solo conozcan
distintosenfoquesytecnicasde diagn05ticoc1inico, sino que ademas se inicien en el
ejercicioefectivode esapractica,porque10 segundono es10 mismonisederivade 10
primero;del mismomodoque de unacaracterizaciondedistimas formas de gobierno
n0sederivala valoraci6ny elrespetoporladelpropiopais. Yel tratamientode una u
OITa cuestionpuederequerircontextosdeensenanzaytiposdeintervenciondiferentes.
Ei comenido Jiega al alumno Hencastrado" en las actividades ytareas que 10
vehiculizan;el contenidofinalmenteensenadodependede lasexperienciasatravesde
las cuales los alumnos interacruan con d. No es 10 mismo 10 que se sobre
"manejo de lllla aeronave" a traves de un eonjumo de informaciones acerca de las
operacionesbasicas de vueloyla utilizacionde instrumentos de radar,que apartirde
lapracticaen un simuladordevuelo. El problemade larelacion elcontenidoysus
forrnas de trasmision resulta entonees critico, yuna clara especificadondel tipade
contenidode que se tratadebiera ayudaradefinirmodos de transmision acordes.
EI problema es cuando una herramienta conceprual como una tipologia, CUYO
"fiioresheuristico,seutilizacomosifueraunaentidadconexistenciareal. Cuandoesto
sucede, lasdistincionesqueintroducesetransfonuanen"cosas"y cobranllllaexistencia
propia,conelpaderoperativoqueellotienesabrelaspracticasdeensefianza,induciendo
a trabajar separadarnente 10 que en muchas ocasiones son distintas dimensiones del
tratamientode lllla mismacuestion.Porsupuestoqueesteesunriesgosiemprepresente
en la utilizacion de cualquier tipoiogia. Pem en el caso de los Contenidos Basicos
Comunes, la organizacion de los contenidos de cada asignatura en "contenidos
concepruales", "contenidos procedimientales", "contenidos actirudinales" con una
presentacion independiente -que en'muchos casos se reproduce en los disefios
curricularesde lasjurisdicciones-,sindudaalienraunautilizacionindebida,quenose
resuelve con llllaapelacionasu integracion.
14 -Ficha deCatedra-
EIprohlemadela"pnictica"comocontenido
Laescuelatienecomofuncion trasmitiralasj6venesgeneracioneslos recursos
que asegurensu incorporadonal mundoen que viven. Yestosignifica, porunaparte,
proveerla"cajadeherramientas"queaseguresudesarrolloporloscursosculturalmente
ddinidos; por otra, proveer los elementos culruraies necesarios para paniciparen el
futuro en la vida adulta. Gran partede 10 que enseiia la escueiano es para hoy, es para
n'afiai':a. EI c0tltenido esc01ar es una adecuacionde un conocimientoproducidoen un
C'. de produ.:cion,que seaprende enun contextode reproduccion,pero paraser
usadoen el contextode produccion.Entonces,sepresentael problemadecomoasegu-
rur que 10 qlle se aprende podra ser recuperado yutilizado en las situaciones que 10
requier;;m.

La escuela siempre juega con los riesgos de su apuesta a la capacidad del
fuera del contexroen el que 10 quese aprende se usa.Adiferencia

que solo aprenden yenseii'an apartirde la demos/racion, el hombre
tiene la capacidad de enseiiar y aprender con otros procedimientos, en escenarios
ajenosalosrie actuacion: aIraves del ensavo, eljuego, 0 lasimulaci6n los aprendices
adquierenlaexperiencianecesariafueradelescenario,bajocondicionessustitutas,sin
exponerse alos riesgos de la siruacion real; tambien mediante la descripcion, que es
unademostracionapanirde lamanipulacionde im:igenesmentales 1996).
Evidentemente,el problemade larecuperaci6nyusodel conocirnientoen COfl- \
lextos de acruacionresuitamas criticoenel casode la formacion profesional,y
damenre se presentaen los debates acerca de Ia educadonsuperiorcomo la "tension
h;;oria-pnictica". Una tendenda es poner un mayor enfasis en la Rractica como pam
constitutivadela formacion, pero,asicomolos profesionalesnopuedenrenunciara1<:
intervencion,tampoco puedenprescindirdel aportede un conjuntode disciplinasque
sintetizan el conocimientosobre el objetode su actuacion.
Schon (1997)sostienequeeI desafioen la enseilanzade una practicaprofesio-
nal consiste en asumir que los estudiantes deberan aprender hechos y operaciones
relevantes, pero, ademas, las formas de indagacion que ulilizan los "expenos" para
establecerrelacionesentreelconocimientogeneralyelcasopanicular,yentercer
un tipodereflexionen laaccionnecesariopanrmanejarseenlas"zonasindetemlinadas
de la pnlctica'" atraves de un dialogoentre el conocimiento disponible y los compo-
nentes de la siruacion.

"Quiz:asaprendarnosareflexionaren laaccionaprendiendoprimeroareconocer
yaplicarreglas, hechos yoperacionesestandar;Iuegoarazonarsobrelos casos
apartirde reglas generales propias de la profesion; y5610 des-
plies lIegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiemo y
accion alii donde fracasan las eategorias y las formas familiares de pensar".
(Schon,1997:47-48)
Loscomponentesdelcontenicroescolar 15
EI praClicum es el dispositivo que propone para aprender una practica: los
estudiantes realizan una pnicticadeunafonna simulada, parcial(} respaldada, bajola
direcci6nde un onicticoveterano.
"Un pnicticum es unasituacion pensaday dispuesta para la tarea de aprender
una pnictica. En un contexto que se aproxima al mundo de la pni.ctica, los
estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en
relaci6n con el trabajo propio del mundo real. Aprenderhaciendose cargo de
proyectos que simulany simplifican la practica, 0 Ilevara cabo, relativamente
libredelaspresiones,lasdistraccionesy losriesgosquesedanenelmundoreal
al que, no obstante, el practicum hace referenda. Se sirna en una posicion
intennedia entre el mundo de la pnictiea, el mundo de la vidaordinaria, yel
mundoesotericodelaUniversidad.(...)
El trabajo delpnicticumserealizapormediodealguntipodecombinaciondel
haciendo de los alumnos, de sus interacdones con los tutores y los
otros compafieros y de un proceso mas difuso de 'aprendizaje experiencial'."
(Schon,1997:46-47)
SchOn distingue tres tipos depracticumde acuerdoa los aspectosde laaetua-
cionprofesionalqueseenfatizaen el
USi vemos al conocimiento profesional en terminos de hechos, reglas y
procedimientos aplieados de una forma no conflictiva a los problemas
instmmentales, veremos el practicum en su conjunto como una fonna de
preparaciontecnica. Seracompetenciadel instmctortransmitiry demostrarla
aplicaci6n de reglas yJas operaciones a los hechos de la pni.ctica. Desde esta
perspectica se podria imaginar un pnicticum para aprel'.der un lenguaje
infonnalico,lastecnicasdequimicaanalitica0 losmetodosdeanaiisisestadlstico.
(...)
Si vernos al conocimiento profesiooal en lenninos de 'pensarcomo un/una...
directivo, un abogado, 0 un profesor, los estudiantes aprenderan hechos y
operacionesrelevantesperoaprendeni.n,tambien,las fonnasdeindagacionque
sirven a los pnlcticos competentes para razonar acercadel camino aseguiren
situacionesproblematicas,alahoradeclarificarlasconexionesentreelconoci-
miento general y los casos particulares. Los ejercicios habitualesde las clases
de derecho y de iamedicinahospilalariason buenos ejemplosdeestaconcep-
cion. En un practicum de esle tipo se supone que hay una respuesta yorrecta'
paracadasltuaci6n, aJgun lemaenei corpus doel conocimienloprofesionaique
seconsideraeventualmenle apropiadoparael casoencuestion.(...)
Si dirijimos nuestra atencion a los tipos de reflexion en la acci6n por los que
16 -Ficha de Cdtedra-
algunas veces los pniclicosc1ariflcan situacionesde la practicaqueson incier-
tas, singulares 0 conllictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conoel-
mienloprofesionalexistenteseacomodaacadacasuniquecadaproblematiene
una respuesta correcta.Veremos quelos estudiantes tlenen que desarroilar un
tipodereflexionenlaaccionquevamasaliadelconocimientodeunrepertorio
dereglasexistentes,nosoloporel establecimienlodenuevosmetodosderazo-
namiento, como los atribaseiialados,sino tambienmediante la constmcdony
comprobacion de nuevas categorias de conocimiento. estrategias de accion y
maneras de fonnular los problemas. (...) Los tutores daranenfasis a las zonas
iI]determinadasdelap,actica".(Schon, 1997:47-48)
r
Progresivamente,enlas discusionesacercade laforrnacion deprofesionalesha
cobrado vigor la idea de centrar el curriculumy laenseiianza en el desarrollo de las
competenciaspropiasdelas pniclicasprofesionalesde referencia.Sibienexistendife-
renles interpretacionesdelanoclonde competenciay de su uso enel campo pedago-
gico, nos interesa destacar la concepcion de Perrenoud porsus vinculaciones con el
problemaplanteado. Para el autor, 10 que distingue a la competenciaes la puestaen
juegodeesquemasdepensamiento,percepcionyaccionenelcontextodeunapractica:
"Personalmente, defmire una competencia como una capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situacion, capacidad que se apoya en
r conocimientosperonoseteduceaellos.Paraenfrenlarunasituaci6nde lamejor
.manera posible, generalmente c!ebemos hacer uso y asociar varios recursos
cognitivoscomplementarios,entrelos cualesseencuentran los conocimientos.
Estos ultimos, en el sentido comun de la palabra, son represenlaciones de la
realidad,quehemosconstmidoyretopiladodeacuerdoa nuestraexperienciay
anuestrafonnaci6n.Casitodaaccionpcneenmovimientociertosconocimien-
los, a veces elementales y diseminados, a veces, complejos y organizados en
redes.(...)
Lascompelencias que ponende manifiesto estas acciones no son conocimien-
tosenSl;estasutilizan, integran,moviiizanconocimientos."(Petrenoud,2000:7-
8)
H(.. ) unacompetenciaorganizaunconjunto de esquemas. Unesquema es una
lotalidadconstituida,quesirvedebaseaunaacci6n0 aunaoperaci6nsingular,
mientras que una competenciade cierta complejidad pone en practica varios
esquemas de percepci6n, de pensamiento, de evaluaci6n y de acci6n, quesir-
yen debasea inferencias,anticipaciones,transposicionesanalogicas, generali-
zaciones,al cft!culodelas probabilidades,al establecimientode un diagnostico
apartirde unconjuntodeindicios,ala investigaciondeinfonnacionespertmen-
les,a lafonnaci6ndeunadecision,etc."(Perrenoud,2000:30).
Loscomponentesdelcontenidoescolar 17
, 'I
I
Las competencias se forman, segun el autor, a traves de la practica, a partir de
situaciones que demand en alcannlf un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones
relativas a casos concretos, con contenidos, contextos y desafios identificados. AI
igual que Schon, destaca el canicter a menudo incierto e indeterminado de la practica y
enfatiza la importancia de desarrollar 'en los futuros profesionales la capacidad de
reflexionar sobre la accion. Lo que diferencia a un experto de un novato no es la
disponibilidad de un parron prefijado mas sofisticado, sino de esquemas diferenciados
que se movilizan frente a una situacion a partir de la lectura que este realiza de la
actividad en curso.
En sintesis, la formacion de profesionales debe enfrentar como propio el problema
de las mediaciones entre los saberes y las situaciones. Esto incluye encarar el rrabajo
pedagogico sobre los esquemas de percepcion, valoracion y accion de los futuros
profesionales asi como ofrecer situaciones y dispositivos que pennitan explicitar y
analizar los "saberes de oficio" 0 "saberes practicos".
"Hay ciertamente, en la experticia de los profesionales, un cierto nUmero de
saberes que no tienen status cientifico, pero que tienen algo de perspicacia, de
importancia y de eficacia sobre la realidad, ( ... ) Los saberes eruditos c1asicos
tienen 'mojones en las calles', esllin en los libros y hay grupos de presion para
defenderlos. Los saberes de los practicos no tienen la misma legitimidad, no se
conocen y no se los entiende. Habria sin embargo, que enriquecer los s b e r e ~
de referencia con los saberes provenientes del mundo de los practicos."
(perrenoud, 1994)
EI problema de la recuperacion y puesta enjuego de 10 aprendido para la resolu-
cion de problemas 0 situaciones simuladas 0 reales diferentes del contexto en que
fueron aprendidas no es, sin embargo, una preocupacion privativa de quic:les se dedi-
can a la formacion profesionaL Tambien se han hecho numerosos seiialamientos en
este sentido en relacion con la escolaridad basica, en el marco de fuertes criticas por los
pobres frutos del aprendizaje escolar en este aspecto.
EI planteD de est a cuestion en el ambito de la educacion basica abre un debate
ace rca de las finalidades educativas y genera una serie de tensiones entre los tiempos
escolares, las demandas por garantizar la cobertura de ciertos saberes y destreza,s
basicas, y propiciar, al mismo tiernpo, instancias que posibiliten su uso en una diversi-
dad de contextos. Algunas posiciones defienden la imponancia de cubrir del modo mas
amplio posible cada campo de conocimiento, confiando a la vida social futura la fonna-
cion de las competencias necesarias, Orras, en cambio, aceptan limitar la cantidad de-
conocimientos enseiiados, para ejercitar intensamente su movilizacion en situaciones
complejas,
Procurando construir una altemativa frente a estas dos visiones, que con fre-
cuencia se presentan de modo dilematico, Perrenoud propone centrar los esfuerzos
educativos en el desarrollo de competencias, aun en la escuela basica,
"LSe va a la escuela para adquirir conocirnientos 0 para desarrollar competen-
cias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema. EI
malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a
transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimien-
tos, a veces reducidos, a veces muy arnplios, ya sea que estos sean obtenidos a
partir de la experiencia personal, del sentido comun, de la cultura compartida en
el senD de un circulo de practicantes 0 de la invesligacion tecnologica 0 cienti-
fica, Mientras mas complejas, abstract as, mediatizadas por ciertas tecnologias y
fundadas segun modelos sistematicos de la realidad son las acciones proyecta-
das, mas exigen conocirnienos amplios, avanzados, organizados y confiables,"
(perrenoud, 2000: 7).
Puesto que en este enfoque los saberes son considerados como recursos a
movilizar, su adopcion supone una redefinicion del contenido, de las formas de su
transmision y de la evaluacion. Sin embargo, esto no implica anexar un tipo mas de
saberes, sino transitar el camino que va desde 10 que el autor denomina una concepcion
exclo/ivamente "nocional" del contenido hacia su rratamiento en "Ienguaje de compe-
tene1as"l, tanto en el curriculum como en la programacion (Perrenoud, 2000).
Mas alla de los matices en las perspectivas de los diferentes autores y de la
especificidad que'presenta el problema segun el nivel educativo en cuestion, 10 que
estas posiciones ponen en evidellcia es la necesidad de cierta analogia entre las
experiencias a traves de las cuales un contenido se aprende y las situaciones en las que
debera ser utilizado+a consideracion de la utilizacion del conteni,"io en conte)(lQ practico
no se presenta solo en la enunciacion de los propositos de un rrayecto formativo, sino
que debe orientar la especificacion del contenido escolar y el diseiio de la situacion de
enseiianza,
EI problema del pensamiento como contenido
EI tema de las habilidades generales del pensamiento ha sido en el ultimo tiempo
'un capitulo importante en la discusion acerca de la definicion del contenido escolar. En
Aprender a pensar. Pensar en aprender, Maclure y Davies no presentan una tipologia
J
de contenidos, sino que analizan la imponancia de este componente en particular.
.
18 -Ficha de Ctitedra-
Los co=ponentes del contenido escolar 19
ltaw 1M
"EI homo sapien.r puede pensar sin que se Ie haya ensenado formalmente a
hacerlo. Pensar es como respirar: una actividad normal de todo ser humano
nornlal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pensar.
Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha side siempre uno de 10
mayores objetivos de la educacion formal, una meta basica de la ensenanza y del
aprendizaje en todas las disciplinas. El objeto de la educacion es adquirir la
capacidad para agrupar, manipulary aplicar informacion, con el flO de comprender,
y por 10 tanto dominar, una disciplina dada; en consecuencia, debe poder ayudar
a pensar y hacerio con un fm determinado.
Formularse la pregunta apan!ntemente sencilla puede enseilar a pensarT es
preguntarse si exist en formas especiales de enseiianza que puedan mejorar formas
especiales de pensamiento. Se trata de la calidad del pensamiento: i,hay maneras
de ensefiar a los nmos y a los adultos a ra70nar con mayor eficiencia? Y si es asi
i,cuales son los mejores metodos para lograrlo en distintas circunstancias? (".)
Cuando las personas se feunen para pensar acerca del pensamiento en el contexte
de la educacion surgen tres gropos principales.
(i) Los que adoptan un enfoque orientado hacia los 'conocimientos pnicticos',
o metodo 'directo'. Los que favorecen este enfoque creen posible enseiiar
explicitamente las tecnicas de pensamiento mediante actividades y ejercicios
destin ados a mejorar las tecnicas del pensamiento 0 la capacidad basica de
pensar, independientemente de las materias del programa escolar. De esta manera,
pensar (llamese como se Jlame) se vuelve una materia por derecho propio. De
diferentes formas, el doctor Edward De Bono, qui en desarrollo el metodo
'Cognitive Research Trust' (CoRT) y el profesor Reuven Feuerstein, creador del
'Instrumental Enrichrnen' (IE), entran en esta categoria. ( ... )
(ii) Los que prefieren un modelo de 'inculcacion'. Este enfoque tiende a que el
programa escolar existente tenga como obje'ivo consciente lograr una mayor
eficiencia del pensamiento. Se -trata de disefiar estrategias que transformen la
enseiianza de las disciplinas escolares habituales de tal manera que se centren
en el pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los estudiantes.
Dichas estrategias significan cam bios radicales en la forma de presentar los
materiales y en las respuestas exigidas a losestudiantes: los metodos de
ensefianza intentan deliberadamente mejorar el razonamiento, la resolucion de
problemas y el anaiisis. ( ... )'
(iii) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la ensenanza del
pensamiento, pero ven a este como un subproducto de las distintas disciplinas
y pedagogias tradicionales, y siguen siendo agnosticos en 10 que hace a metodos
especiales.' (Maclure y Davies, 1994: 11-13)
20 -Fichu de Catedra-
La incorporacion de las habilidades generales del pensamienta como contenido
escolar implica, desde la primera perpectiva, la creacion de una asignanrra con un
programa especificamente orientado a su entrenamiento. Un punto en debate es la
pasiblidad de transferir tecnicas asi adquiridas a la resoluci6n de problemas que se
presentan bajo formas variadas y con contenidos diversos. 0 sea, l,se puede aprender,
por ejemplo, a argumentar y utilizar ese aprendizaje en cualquier campo tematico y
situacion? En la segunda pcsicion, se trata de modificar los programas de las disciplinas
-y sobre todo las fonnas de transmision- a fin de incluir las habilidades del pensamiento
como contenido. En los debates actuales, estas posiciones en ocasiones se entrelazan
con aquel1as que promueven la ensejanza no solo de la esrructura sustantiva de cada
disciplina, sino ademas de su estructura sintactica, es decir, de los modes de produccion
y validacion del conocimiento propios de cada disciplina.
Conclusiones
Las d i s t i n t ~ tipologias presentadas centralmente distinguen tres conjuntos de
elementos:
Informacion, conceptos, principios, leorias: estos componentes enfatiz.an el
conocimiento del mundo a traves de la presentacion de panoramas que permitan su
comp.rension. Proporcionan una base informativa que permite la leClUI'a e interpretacion
de una porcion de la realidad a traVes de un conjunto de datos y sistemas concept11ales
que los c1asifican y organizan.
Destrezas, tecnicas. procedimientos, melodo{ogias, competencias: estos
componentes enfatizan la capacidad de actuacion sobre el mundo. Proporcionan
herramientas para la producci6n y la accion. Abarcan desde sencillas habilidades motrices
(como recortar con\ijera), operaciones mas complejas (como la utilizacion de documentos
historicos para sacar conclusiones ace rca de un suceso), hasta complejos dispositivos
de actuacion (como hacer un _diagnostico clinico). En esta categoria estarian inc luidas
las habilidades generales del pensamiento.
Actitudes, disposiciones. enfatizan una orientacion hacia el mundo y hacia de-
terminadas maneras de actuar sobre el. Buena parte de estos elementos habitualmente
han circulado a traves del "curriculum oculto", pero constituyen una dimension de al
experiencia formativa que conviene explicitar, aunque resulta una cuestion problemati-
,ca su evaluacion.
I EI contenido escolar es siempre una traduccion de un conocinliento especializa-
) do elaborada para un os destinatarios particulares y con unos propositos especificos.
Una tipologia de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajus-
tar la adecuacion de la forma en que seespecifica el contenido y se defmen sus farmas
de transrnision, con los propositos de una experiencia formativa particular.
Los componentes del contenido escolar 21
1M
En los procesos de selecci6n, permite identificar distintas dimensiones posibles
en el tratamiento de un y analizar si las que se eligen tienen relacion con los
propositos de! trayecto formative en cuestion. Tambien contribuye a evitar omisiones
indeseadas 0 que ciertos aspectos queden implicitos. En la secuenciaci6n y organiza-
cion, una adecuada especificacion del eo.ntenido ayuda a eneontrar criterios de progre-
sian adecuados de acuerdo al tipo de contenido de que se trate y definir sus relaciones
horizontales con otros eontenidos.
Distinguir tipos de contenidos tambien proporciona una orientacion para el
diseiio de las situaciones de ensciianza y contribuye a evilar que las formas a traves de
las cuales se presenta a los alumnos, involuntariamente, generen una version del con-
tenido distinta de la que se prop one el docente. Si esperamos que los alumnos apren-
dan el "manejo el microscopio" resulta evidente la de diseiiar situaciones de
lISO de esta herramienta, ya que esta destreza no se derivara de una ampJia presentacion
del docente acerca de su creacion, su valor para el avance de las ciencias naturales, el
nombre de sus partes, su modo de funcionamiemo y las instrucciones para su uso. Y si
las condiciones de dotacion de recursos en los contextos escolares impiden la pnktica
con esta herramienta, es mejor saber de antemano que 10 que ensenaremos del micros-
copio es algo diferente de su "manejo".
En defmitiva, una tipologia de contenidos traza lineas para analizar el
entre 10 que hacemos hoy y 10 que esperamos que los alumnos puedan hacer manana.
Aunque en el ca<;o de la formacion profesional pueda resultar mas evidente, siempre, 10
que esperamos que los alumnos aprendan en las instituciones educativas es para usaf-
10 fuera de ella.
22 -Ficha de Catedra-
NOTAS
Stenhouse prefiere el termino "tradiciones publicas" al de "cultura"_ Dado el carac-
ler heterogeneo de las sociedades modemas, en las que cad a persona tiene acceso
a tamas culturas como grupos a los que pertenece, se requiere -a su criterio-- una
concepcion de la cultura mas fluida para dar cuenta del modo en que esta se distri-
buye y aprende al participar de los grupos que la comparten.
No se desarrollan en este estas perspectivas, pues son tratadas en Olros
materiales de la bibliografia.
ltros autores no apoyan la idea de que la cultura debe ser la fuente del contenido
escolar y la base para su definicion. Por ejemplo, para Phenix "C... ) el curriculum ha
de estar formado en su totalidad del conocimiento procedente de las disciplinas,
dado que estas muestran tal conocimiento en formas susceptibles de ser ensefia-
das. ( ... ) La educacion debe ser concebida como una recapitulacion, guiada, de los
procesos de investigacion que dieron lugar a los fecundos conjuntos de conoci-
miento organizado que comprende las disciplinas establecidas." (Phenix, 1962, cita-
do en: Stenhouse, 1998) Posiciones como el de Bruner y Peters tambien pueden
encuadrase en esta perspectiva.
Para sus partidarios, la consideracion de las discipiinas cientificas como base exclu-
siva para la definicion del contenido escolar no irnplica una reduccion del marco de
referencia, sino, el contrario, su "universalizacion", al ser "transcultural" y no
"culturdl" (Goodson, 2000). ---
Schon denomina "zonas indeterminadas de la practica" a aquellas situaciones pro-
blemtllicas que ni siquiera se presentan como "problemas", sino como un conjunto
de eventos poco defmidos, confusos y df';>ordenados; 0 que por su cankter singu-
lar no pueden resolverse mediante la aplicacion de reglas conocidas; 0 cuyas alter-
nativas de solucion ponen enjuego val/)res en conflicto. La incertidumbre, la singu-
laridad 'j el conflicto de valore$ que caracteri7Jl11 a esas situaciones impiden su
resolucion mediante la aplicacion rutinaria de acciOnes"reglas y procedirnientos
derivacfOs,.del cono!;imiento profesional almacenado, y exige una conversacion re-
flex iva entre el conocirniento disponible y las caracteristicas de la situacion. (SchOn,
1997)
En esta linea se ubica el ejemplo desarrollado por el aUlOr ace rca de la utilizacion de
"bases de competencias" en 1a programacion. Ver Perrenoud (2000: 62-66).
"'-
La posicion de Bruner puede ejemplificar este planteo. Ver "Una asignatura sobre el
hombre" (Bruner, t998); "Ace rca del descubrlmiento" (Bruner, 1987).
Los componentes del contenido es('nl"r Q!'\
I
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