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Reitor

Vice-Reitor e Pr-Reitor
de Coordenao Acadmica
Secretrio
Vice-Secretrio
Comit Editorial
, presidente
Carlos Alexandre Netto
Rui Vicente Oppermann
SECRETARIA DE EDUCAO
A DISTNCIA
Srgio Roberto Kieling Franco
Silvestre Novak
Alexandre Ricardo dos Santos
Carlos Alberto Steil
Lavinia Schler Faccini
Mara Cristina de Matos Rodrigues
Maria do Rocio Fontoura Teixeira
Rejane Maria Ribeiro Teixeira
Rosa Nvea Pedroso
Sergio Antonio Carlos
Sergio Schneider
Susana Cardoso
Valria N. Oliveira Monaretto
Lovois de Andrade Miguel
Mara Lucia Fernandes Carneiro
Silvestre Novak
Slvio Luiz Souza Cunha
Srgio Roberto Kieling Franco,
presidente
EDITORA DA UFRGS
Diretora
Conselho Editorial
Sara Viola Rodrigues
Sara Viola Rodrigues
dos Autores
1
a
edio: 2011
Direitos reservados desta edio:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Capa e projeto grfico: Carla M. Luzzatto
Reviso: Ignacio Antonio Neis e Sabrina Pereira de Abreu
Editorao eletrnica: Jaqueline Moura
Universidade Aberta do Brasil UAB/UFRGS
Coordenador: Luis Alberto Segovia Gonzalez
Curso de Graduao Tecnolgica Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento Rural
Coordenao Acadmica: Lovois de Andrade Miguel
Coordenao Operacional: Eliane Sanguin
ISBN 978-85-386-0169-2
CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao.
(Jaqueline Trombin Bibliotecria responsvel CRB10/979)
Mtodos de Comunicao e participao nas atividades de extenso rural / organizado
por Saionara Arajo Wagner ; coordenado pela Universidade Aberta do Brasil
UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduao Tecnolgica Planejamento e
Gesto para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2011.
68 p. : il. ; 17,5x25cm

(Srie Educao A Distncia)
Inclui figuras e quadros.
Inclui Referncias.

1. Agricultura. 2. Extenso rural Comunicao Atividades. 3. Tendncias pe-
daggicas Brasil. 4. Pedagogia liberal. 5. Pedagogia progressista. 6. Extenso
rural Brasil Retrospectiva histrica. 7. Modernizao da agricultura Orga-
nizao institucional. 8. Agricultura familiar Extenso rural. 9. Enfoques pe-
daggicos Meio rural. 10. Extenso rural Mtodos participativos. I. Wagner,
Saionara Arajo. II. Universidade Aberta do Brasil. III. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Secretaria de Educao a Distncia. Graduao Tecnolgica
Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento Rural.
CDU 631
C741
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SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................... 7
Saionara Arajo Wagner
Unidade 1 Tendncias pedaggicas na educao brasileira ............................... 9
Ndia Ptter dos Santos e Hugo Anbal Gonzalez Vela
1.1 Pedagogia liberal ................................................................................................. 9
1.1.1 Tendncia liberal tradicional .................................................................... 10
1.1.2 Tendncia liberal renovada progressista .................................................... 10
1.1.3 Tendncia liberal renovada no diretiva .................................................... 11
1.1.4 Tendncia liberal tecnicista ...................................................................... 11
1.1.5 As tendncias liberais de educao
e o modelo difusionista de Extenso Rural ............................................... 12
1.2 Pedagogia progressista ...................................................................................... 13
1.2.1 Tendncia progressista libertadora ............................................................ 13
1.2.2 A tendncia progressista libertadora
e o modelo do enfoque sistmico ............................................................. 14
1.2.3 Tendncia progressista libertria ............................................................... 14
1.2.4 Tendncia progressista crtico-social dos contedos .................................. 15
1.3 Aplicao dos conhecimentos ........................................................................... 15
1.4 Referncias....................................................................................................... 16
Unidade 2 A extenso rural no Brasil: razes histricas
e modelos clssicos de interveno................................................... 17
2.1 Retrospectiva histrica ...................................................................................... 17
Saionara Araujo Wagner
2.1.1 Referncias .............................................................................................. 24
2.2 Reflexo sobre uma reviso histrica: modernizao da agricultura
e organizao institucional centralizada e descendente ....................................... 25
Eros Marion Mussoi
2.2.1 Introduo .............................................................................................. 25
2.2.2 Centralizao: a forma de cumprimento da funo reservada .................... 28
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2.2.3 Agricultura Familiar, Extenso Rural
e a nova Poltica Nacional de Assistncia Tcnica e Extenso Rural ........... 30
2.2.4 Extenso Rural para que e com quem? ..................................................... 31
2.2.5 Novos ventos, novos rumos: a PNATER (Poltica Nacional de Assistncia
Tcnica e Extenso Rural) ....................................................................... 33
2.2.6 Valorizando espaos de articulao ........................................................... 35
2.2.7 Referncias .............................................................................................. 36
2.3 Enfoques pedaggicos para o meio rural: do exerccio reflexo ....................... 37
Eros Marion Mussoi
2.3.1 Realidades ............................................................................................... 37
2.3.2 Reflexo .................................................................................................. 39
2.3.3 E o difusionismo segue que escola? ....................................................... 41
2.3.4 Enfoques pedaggicos e a interveno no meio rural ................................ 46
2.3.5 A perspectiva clssica e suas influncias .................................................... 47
2.3.6 A perspectiva progressista ou libertadora .................................................. 50
2.3.7 Educao Popular .................................................................................... 52
2.3.8 No concluindo, mas... desafiando entendimentos e procedimentos ......... 54
2.3.9 Referncias .............................................................................................. 55
2.4 Aplicao dos conhecimentos ........................................................................... 56
Unidade 3 O papel dos mtodos participativos
no processo de participao popular ............................................... 57
Dcio Souza Cotrim
3.1 Conceitos e um pouco de histria ..................................................................... 57
3.2 Os nveis de participao popular ...................................................................... 61
3.3 DRP para alm do diagnstico... ....................................................................... 63
3.4 Conexo com a Agroecologia? .......................................................................... 64
3.5 Em sntese ... .................................................................................................... 64
3.6 Aplicao dos conhecimentos ........................................................................... 65
3.7 Referncias....................................................................................................... 65
3.8 Leitura Complementar ..................................................................................... 66
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APRESENTAO
Partindo dos pressupostos de que, em qualquer sociedade, as questes educacio-
nais no se dissociam de forma alguma das questes polticas, sociais e econmicas e de
que a educao jamais neutra, pois age em consonncia com ideologias polticas de
determinados momentos da histria, o presente manual didtico prope-se a analisar
os diferentes momentos da prtica educativa no Brasil e suas relaes com a Extenso
Rural, bem como os mtodos de comunicao e participao utilizados no pas pelo
servio de Extenso Rural desde sua criao.
Visto que grande parte das atribuies da Extenso Rural envolve processos edu-
cativos, fundamental que se discutam e se resgatem os procedimentos metodolgicos
que, nas ltimas dcadas, condicionaram as estratgias difusionistas de tecnologias,
visando a uma melhor compreenso do modelo clssico de comunicao adotado pela
Extenso Rural no Brasil.
O presente manual produto de uma reflexo conjunta de cinco autores, que
perceberam a necessidade de estudar a relao da prtica extensionista no Brasil com
a poltica e a educao, investigando suas origens, seus mtodos e suas consequncias
sobre o desenvolvimento rural do pas. O manual foi organizado em trs unidades.
Na Unidade 1, Ndia Ptter dos Santos e Hugo Anbal Gonzalez Vela apresentam as
tendncias pedaggicas da educao brasileira, com nfase em uma caracterizao
geral das tendncias liberal e progressista, bem como das pedagogias delas derivadas.
A Unidade 2 subdividia em trs sees: na primeira, Saionara Arajo Wagner trata
da criao do servio de Extenso Rural no Brasil, de suas razes histricas e dos
modelos clssicos de interveno adotados; na segunda, Eros Marion Mussoi aborda
a questo do processo de modernizao da agricultura brasileira e a forma centraliza-
dora e descendente pela qual se organizam as instituies brasileiras; na terceira, Eros
Marion Mussoi discute o enfoque pedaggico de que se vale o servio de Extenso
Rural, com base em exemplos prticos extrados do meio rural e focalizados luz
de algumas reflexes do prprio autor. Por fim, na Unidade 3, Dcio Souza Cotrim
analisa a utilizao das metodologias participativas pelo servio de Extenso Rural e
suas repercusses sobre o desenvolvimento rural sustentvel.
Os autores buscam, destarte, fornecer subsdios para que os alunos, atravs da
leitura e da reflexo, possam planejar e executar de forma mais participativa e eficaz
suas aes no meio rural.
Desejamos a todos uma boa leitura.
A Organizadora
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UNIDADE 1 TENDNCIAS PEDAGGICAS NA EDUCAO BRASILEIRA
Ndia Ptter dos Santos
1
e Hugo Anbal Gonzalez Vela
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Grande parte das atribuies desempenhadas pela Extenso Rural envolve o
processo educativo. Assim, para melhor executar seus procedimentos profissionais,
supe-se que o extensionista, como educador, deva conhecer as teorias da educao,
uma vez que, consciente ou inconscientemente, por elas influenciado.
Na descrio das tendncias pedaggicas, seguiu-se a classificao proposta por
Jos Carlos Libneo (1995), que utilizou o critrio da posio que cada tendncia as-
sume em relao s finalidades sociais da escola. Visando a atingir o objetivo da presente
exposio, ao invs de restringirmos essa classificao escola, ela ser generalizada para
abranger todo o processo educativo formal, pois assim podero ser entendidos os pro-
cedimentos educativos institucionalizados adotados pelos rgos de Extenso Rural.
A apresentao das tendncias pedaggicas, neste trabalho, constitui-se de uma breve
caracterizao geral das tendncias liberal e progressista e das pedagogias delas derivadas.
1.1 PEDAGOGIA LIBERAL
A doutrina liberal surgiu como substrato do sistema capitalista, que, ao de-
fender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, esta-
beleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios
de produo, ou seja, uma sociedade de classes. Nesse sentido, a doutrina liberal
busca formar o homem como ser individual, ajustando-o aos padres exigidos pela
sociedade, com o objetivo de dar continuidade ordem social j estabelecida.
O ensino formal institucionalizado tem a finalidade de preparar indivduos
para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Assim
sendo, os indivduos devem aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na
sociedade de classes mediante o desenvolvimento da cultura individual.
Na verdade, a nfase dada ao aspecto cultural escamoteia a realidade das dife-
renas entre classes sociais atravs da difuso da ideia de igualdade de oportunidades,
1 Pedagoga e Licenciada em Educao Artstica pela Universidade Federal de Santa Maria; mestre
em Extenso Rural pela UFSM; Professora da Escola Rural Mayor Tancredo de Morais, no distrito de
Palmas, Santa Maria.
2 Mestre em Extenso Rural pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); doutor em Educao
pela Universidade Estadual de Campinas; ps-doutorado em Extenso Rural / Meio Ambiente pela
Universidade Autnoma do Estado de Mxico; Professor Adjunto 4 da UFSM; Pesquisador do Pro-
grama de Ps-Graduao em Extenso Rural da UFSM.
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sem levar em considerao as desigualdades de condies e oportunidades. A edu-
cao brasileira tem sido marcada, por mais de cinquenta anos, pelas tendncias
liberais em duas formas: a tendncia liberal tradicional e a tendncia liberal renovada.
Historicamente, a educao liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional, evolu-
indo, de acordo com as necessidades de reestruturao da hegemonia burguesa, para a
pedagogia renovada, sendo o ensino formal tambm denominado escola nova ou ativa.
1.1.1 Tendncia liberal tradicional
Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal caracteriza-se por enfatizar o ensino
humanstico, de cultura geral, atravs do qual o aluno educado para atingir, pelo prprio
esforo, sua realizao como pessoa. A meta do ensino formal consiste na preparao in-
telectual e moral do sujeito para assumir sua posio na sociedade. O ensino tem compro-
misso social com a cultura, ao passo que a soluo dos conflitos sociais cabe sociedade.
Os contedos e procedimentos didticos, a relao professor/aluno, ou educa-
dor/aprendiz, no tm relao alguma com o cotidiano do aluno e com as realidades
sociais por ele vivenciadas. Predominam as regras impostas, a palavra do professor e
a cultura exclusivamente intelectual; os conhecimentos e valores sociais acumulados
pelas geraes passadas so repassados como verdades absolutas.
Os mtodos de ensino-aprendizagem so baseados na exposio oral ou na
demonstrao, com nfase na realizao de exerccios, na repetio de conceitos ou
frmulas, a fim de disciplinar a mente e de formar hbitos atravs da memorizao,
tornando a aprendizagem receptiva e mecnica. O aprendiz deve responder s novas
situaes com respostas semelhantes quelas dadas em situaes anteriores.
A pedagogia liberal tradicional continua vigente em instituies de ensi-
no do pas, entre as quais se incluem escolas religiosas ou leigas que adotam uma
orientao clssico-humanista ou humano-cientfica, constituindo-se no modelo
preponderante na histria da educao do Brasil.
1.1.2 Tendncia liberal renovada progressista
De acordo com essa tendncia, a finalidade do ensino adequar as neces-
sidades individuais ao meio social, satisfazendo a um s tempo os interesses do
aprendiz e as exigncias sociais. O ensino tem a funo de oportunizar experin-
cias que permitam ao sujeito educar-se, num processo ativo de construo e
reconstruo do objeto (de aprendizado), numa interao entre as estruturas cogni-
tivas do sujeito e as estruturas do ambiente.
Os contedos de ensino so estabelecidos levando-se em conta experincias
que o sujeito vivencia frente a situaes problemticas e a desafios cognitivos. D-se
mais valor aos processos mentais e s habilidades cognitivas do que a contedos orga-
nizados racionalmente. Ressalta-se mais o aprender a aprender do que o processo
de aquisio do saber, e at do que o prprio saber.
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A ideia de aprender fazendo est sempre presente: valorizam-se as experincias,
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social e o mtodo de soluo de
problemas, partindo sistematicamente de atividades adequadas natureza do aluno e
s etapas de seu desenvolvimento.
A relao educando/aprendiz estabelece-se como uma vivncia democrtica,
onde no h lugar privilegiado para o professor. A funo do educador auxiliar o
desenvolvimento livre e espontneo do educando. A disciplina surge da conscincia
dos limites da vida em grupo, da conscincia de que o aluno disciplinado solidrio,
participante, respeitador das regras do grupo.
Esse conceito de aprendizagem pressupe que a motivao depende da fora de
estimulao contida no problema e das disposies gerais internas, bem como do in-
teresse do aluno. Aprender a descoberta, o autoaprendizado, sendo o ambiente um
meio estimulador. O contedo retido aquilo que se incorpora atividade do aluno pela
descoberta pessoal e que compe a estrutura cognitiva a ser acionada em novas situaes.
A avaliao fluida e eficaz, na medida em que os esforos e os xitos so re-
conhecidos pelo educador.
Embora os princpios da pedagogia progressista venham sendo difundidos em
cursos de licenciatura, sua aplicao ainda reduzidssima, porque se choca com a
prtica pedaggica tradicional.
1.1.3 Tendncia liberal renovada no diretiva
Segundo os renovadores no diretivistas, o papel do ensino formal privile-
giar a formao de atitudes, razo pela qual se preocupam mais com as questes
psicolgicas do que com os objetivos pedaggicos e sociais. O esforo consiste em
favorecer situaes mais favorveis mudana individual, adequao pessoal situa-
o do ambiente, clima de autodesenvolvimento e realizao pessoal. O resultado de
uma boa educao seria o mesmo que o de uma boa terapia. Aprender modificar
as prprias percepes: somente se aprende o que estiver significativamente relacio-
nado com o aprendiz. De acordo com esse entendimento, a nfase nos processos de
relaes e de comunicao torna secundria a transmisso de contedos.
O objetivo do trabalho didtico pedaggico esgota-se no desenvolvimento de
um melhor relacionamento interpessoal como condio para o crescimento. O edu-
cador um facilitador do conhecimento, um especialista em relaes humanas; e a
educao est centrada no aprendiz. A avaliao tradicional perde seu sentido, dando
lugar autoavaliao.
1.1.4 Tendncia liberal tecnicista
O pressuposto dessa tendncia de que vivemos em um sistema social harmnico,
orgnico e funcional. Assim, a educao deve agir como uma modeladora do comporta-
mento humano, organizando os processos de aquisio de habilidades e conhecimentos
especficos para que estes se integrem na mquina do sistema social geral. A educao
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deve atuar no aperfeioamento da ordem social vigente, articulando-se com o sistema
produtivo, habilitando indivduos competentes para o mercado de trabalho.
O comportamento aprendido entendido como sendo uma resposta a estmu-
los externos. Segundo tal compreenso, se a ocorrncia de um comportamento ope-
rante seguida da apresentao de um estmulo reforador, a probabilidade de refor-
amento cada vez maior. Essa orientao pedaggica segue a mesma concepo da
tendncia tradicional, sendo nesse caso ressaltada a formao de habilidades tcnicas.
As relaes estabelecidas entre educador e educando so bem estruturadas e
bem objetivas. Os papis esto assim delineados: o educador administra as condies
de transmisso do conhecimento, num sistema instrucional eficiente e efetivo em
termos de resultado de aprendizagem cuja principal nfase est na memorizao; o
aprendiz recebe, aprende e fixa as informaes. O educador o elo entre a verdade
cientfica e o aprendiz, e ambos so expectadores frente verdade objetiva; debates,
discusses, questionamentos so considerados desnecessrios.
Essa tendncia pedaggica aplicada s prticas de educao nos trabalhos de
extenso e desenvolvimento rural foi objeto de estudo e crtica de Bordenave (1974),
que a representou na figura do aprendiz (receptor) como sendo uma pessoa de ca-
bea vazia, a ser preenchida pelo conhecimento fornecido pelo educador (transmis-
sor). Tambm Paulo Freire (1987) teceu crticas ao ensino tradicional e tecnicista,
nominando-o educao bancria: o educador deposita o conhecimento no edu-
cando e depois, atravs do sistema de avaliao, faz o saque, para conferir se o
conhecimento se encontra ali.
1.1.5 As tendncias liberais de educao e o modelo difusionista de Extenso Rural
A introduo desse modelo de extenso no Brasil preconizava o desenvolvi-
mento rural, tendo como principal propsito a difuso de tecnologias trazidas de
alhures. Esse modelo de Extenso Rural teve sua prtica sustentada nos paradigmas
da educao tradicional e tecnicista, que entendia ser o extensionista o detentor do
saber, e o agricultor um mero receptor desse conhecimento. O extensionista con-
siderado um agente de mudanas tecnolgicas que vende tecnologia aos agricultores,
demonstrando e ensinando como ela deve ser utilizada.
Na adoo de tecnologias, consideram-se quatro categorias de optantes, clas-
sificados de acordo com o tempo que levam para adotar tais tecnologias: (i) os
inovadores, aqueles que esto predispostos a adotar novas ideias e a assumir os
riscos dessa adoo; (ii) os adotadores rpidos, ou seja, os grupos que seguem
o exemplo dos inovadores, entre os quais se encontram os lderes de opinio, bem
vistos e respeitados na comunidade; (iii) os adotantes da maioria, grupo que exige
comprovao da adoo pelos demais produtores; e, por fim, (iv) os retardatrios,
grupo social normalmente constitudo dos mais tradicionais, apegados aos costumes,
que, mesmo quando adotam determinada tecnologia, o fazem to defasadamente em
relao aos demais que no conseguem compensar os investimentos organizacionais.
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1.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo progressista utilizado para designar as tendncias educacionais que
partem de uma anlise crtica das realidades sociais, justificando, dessa maneira, os
objetivos crticos da educao. A pedagogia progressista composta de trs tendn-
cias distintas: a libertadora, a libertria e a crtico-social dos contedos.
Consoante Libneo (1985), as verses libertadora e libertria tm em comum
o antiautoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base na ao educa-
tiva e a ideia de autogesto pedaggica. Coerentes com essas caractersticas, elas
do maior nfase a processos de aprendizagem coletiva, tais como participao em
discusses, assembleias, votaes, entre outros. Nesse sentido, a prtica educativa
somente atinge significado enquanto prtica social, o que se manifesta na preferncia
pelas modalidades no formais de educao popular.
A tendncia crtico-social dos contedos prope uma sntese que visa a superar
tanto a pedagogia tradicional quanto a renovada, para valorizar uma ao pedaggica
inserida na prtica social concreta, considerando o papel das instituies de ensino
formal como mediador entre o individual e o social. Atravs da articulao entre
os contedos estudados e o aluno concreto, inserido em seu contexto social, busca
proporcionar a construo de um saber criticamente elaborado.
1.2.1 Tendncia progressista libertadora
Para essa tendncia, o ensino formal e a educao s tm sentido se engajados em
objetivos de transformao social, sendo sua maior caracterstica a educao no formal.
De acordo com Paulo Freire, a educao libertadora questiona concretamente
a relao do homem com a natureza e com os demais homens, com o intuito de
transformar as relaes existentes, constituindo-se assim em uma educao crtica,
no alienada dos fatores sociais, polticos e econmicos determinantes do compor-
tamento da sociedade.
Os contedos de ensino so denominados de temas geradores e decorrem da
problematizao das experincias prticas de vida dos educandos.
Para ser reconhecido como processo de conhecimento, o mtodo de ensino
requer que entre educadores e educandos exista uma relao de autntico dilogo,
em que os sujeitos do ato de conhecer se encontrem mediatizados pelo objetivo
(objeto) a ser conhecido.
A forma de trabalho educativo o grupo de discusso, ao qual cabe gerir a
autoaprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. O educador
um animador que deve adaptar-se s caractersticas e ao desenvolvimento prprio
de cada grupo.
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1.2.2 A tendncia progressista libertadora e o modelo do enfoque sistmico
Esse modelo pode ser entendido como um quadro de referncias conceituais
mediante o qual, atravs de uma viso holstica, se procuram entender, ordenar e
resolver problemas que no se conseguem abordar pelos mtodos reducionistas.
Assim sendo, o servio de extenso precisa partir das condies reais dos agricul-
tores para definir as aes dos projetos de desenvolvimento. Tal pressuposto encontra
respaldo terico na concepo de educao progressista libertadora de Paulo Freire.
Em consonncia com essa viso sistmica, o trabalho do extensionista orga-
nizado metodologicamente atravs de diagnsticos que representam o sistema do
produtor e seu contexto. Estes servem de base para a elaborao de um cronograma
com as diferentes estratgias de aes que busquem valorizar as potencialidades da
propriedade e do produtor, contando com o apoio de um servio de extenso que
disponha de uma equipe multidisciplinar para as orientaes.
1.2.3 Tendncia progressista libertria
Essa tendncia entende que as instituies de ensino, atravs do ensino formal,
devem promover uma transformao na personalidade dos educandos no sentido liber-
trio e autogestionrio. A ideia bsica introduzir, a partir dos nveis subalternos, modi-
ficaes institucionais que, a seguir, vo contaminando todo o sistema. Essa orientao
revela um vis nitidamente poltico, na medida em que considera ser o indivduo um
produto social e ser o desenvolvimento individual exequvel somente no coletivo.
A autogesto , assim, o contedo e o mtodo. Engloba tanto o objetivo
pedaggico quanto o poltico. Pretende ser uma forma de resistncia burocracia
como instrumento de ao dominadora do Estado, que tudo controla (educado-
res, programas, provas, etc.).
O mtodo de ensino apregoa que na vivncia grupal, na forma de autoges-
to, que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria
instituio, graas s suas prprias iniciativas e independentemente de qualquer
forma de poder, ou coero.
O educador um orientador e um catalizador das ideias criadas, que se mistura
ao grupo para uma reflexo conjunta. Ao educador cabe a funo de conselheiro e,
por vezes, de instrutor-monitor disposio do grupo. Em nenhum momento o
educador se confunde com um modelo, pois a pedagogia libertria recusa qualquer
forma de poder ou autoridade. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a
negao de qualquer forma de represso visam a favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres.
Somente o vivido, o experimentado, incorporado e utilizvel em situaes
novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado a possibilidade de
seu uso prtico. Por isso mesmo, inconsequente qualquer tentativa de avaliao da
aprendizagem em termos de contedos.
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1.2.4 Tendncia progressista crtico-social dos contedos
A educao formal e institucionalizada tem como tarefa primordial difundir
contedos, no contedos abstratos, e sim, vivos/vividos, concretos e indissociveis
das realidades sociais. Essa tendncia valoriza a instituio formal como lugar de
apropriao do saber. Sendo a instituio parte integrante do todo social, agir dentro
dela agir rumo transformao da sociedade.
Os contedos de ensino so contedos universais que se constituram em
domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humani-
dade, mas que so permanentemente reavaliados face s realidades sociais.
O pressuposto, quanto ao processo de aprendizagem, o de que, por seu
prprio esforo, o aluno se reconhea nos contedos e modelos sociais apresentados
pelo professor, ampliando assim sua prpria experincia. O grau de envolvimento
na aprendizagem depende tanto da prontido e disposio do aprendiz quando do
educador e do contexto de sua aula.
1.3 APLICAO DOS CONHECIMENTOS
Atividades
Leitura do material obrigatrio
Leitura do material complementar/opcional
Participao no Frum Tira-Dvidas
Tarefa da Unidade 1
Preencha a ficha de leitura abaixo com base no texto da Unidade 1, que trata
de escolas de Educao e Pedagogia.
FICHA DE LEITURA
Nome do aluno: Data:
Tema do texto:
(1) Que ideias ou tpicos fundamentais voc destacaria no tema abordado?
(2) Que indagaes caram sobre o tema? Formule perguntas.
(3) Registre sua opinio/apreciao pessoal ou sugestes.
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1.4 REFERNCIAS
BORDENAVE, Juan Enrique Diaz. Novas perspectivas na capacitao em comunicao para
o desenvolvimento rural. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano de Cincias Agrcolas
da OEA, 1974. (Publicao Miscelnea, 115).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Loyola, 1985.
SANTOS, Ndia Ptter dos. Educao e Extenso Rural: um estudo dos diferen-
tes mtodos e tcnicas utilizados pela EMATER/RS. 2006. Dissertao (Mestrado
em Extenso Rural) Curso de Ps-Graduao em Extenso Rural, Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.
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UNIDADE 2 A EXTENSO RURAL NO BRASIL: RAZES HISTRICAS
E MODELOS CLSSICOS DE INTERVENO
2.1 RETROSPECTIVA HISTRICA
Saionara Araujo Wagner
1
A prtica extensionista, segundo Fonseca (1985), tem suas razes nos Estados
Unidos aps a Guerra de Secesso (1861-1865), que marcou a passagem da agricul-
tura americana de uma estrutura escravagista para uma estrutura industrial. Os esta-
dos do sul tinham uma economia baseada no latifndio escravocrata e na produo,
principalmente de algodo, voltada exportao, ao passo que os estados do norte
defendiam a abolio da escravido e possuam economias baseadas na indstria.
Essa diferena de interesses deflagrou o conflito.
Naquele perodo, os pequenos fazendeiros foram surpreendidos pela con-
corrncia das grandes empresas capitalistas emergentes, o que levou os pequenos
agricultores a se unirem, a fim de buscar possveis solues para seus problemas de
produo e de tecnologia. Para tanto, foram criando o hbito de se organizar em as-
sociaes, de se reunir para discutir seus problemas e encontrar solues, bem como
de buscar especialistas para proferirem palestras tcnicas.
Por volta de 1870, j se instituem oficialmente em vrios estados america-
nos os Conselhos de Agricultura e outras organizaes governamentais. Em 1914, o
governo federal encampou vrias experincias que surgiram nesse perodo, institu-
indo e oficializando o Trabalho Cooperativo de Extenso Rural. Dentro desse con-
texto, a extenso americana passou a funcionar como o elo entre as universidades, os
centros de pesquisas e as populaes rurais.
Esse formato de extenso, onde o agente extensionista faz a interface entre a pes-
quisa e os agricultores, como mostra a figura abaixo, denominado de modelo clssico.
1 Doutor em Cincias Veterinrias pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Professor
Adjunto da Faculdade de Veterinria da UFRGS; Pesquisador do Programa de Ps-Graduao em
Desenvolvimento Rural PGDR/UFRGS.
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Centro de pesquisa
Universidade

Extensionista

Agricultor
Figura 1 Modelo clssico de extenso
Adaptado de: FONSECA, 1985.
Nesse modelo, a transferncia de tecnologia dos centros de pesquisa para
os agricultores se d atravs do processo de comunicao unilateral, com o nico
propsito de promover mudanas no modelo de produo existente, considerado
subdesenvolvido a partir da Segunda Guerra Mundial.
Os processos de transferncia de tecnologia foram levados a cabo com a ideia
de convencer os agricultores, mediante tcnicas de persuaso, a adotarem deter-
minadas tecnologias que promovessem o aumento da produo agrcola. Com esse
intuito, foram utilizados de forma intensiva recursos audiovisuais para repassar aos
agricultores as mensagens dos cientistas e dos tcnicos. O mesmo modelo serviu de
base para a implantao, aps a Segunda Guerra Mundial, do servio de extenso nos
pases subdesenvolvidos da Amrica Latina, entre os quais o Brasil.
Lembra Fonseca (1985) que o grande mentor do modelo clssico de difuso de
tecnologia foi Everett Mitchell Rogers:
De acordo com a teoria difusionista de Rogers, a difuso e alocao de
ideias novas significa transferncia de certos traos de cultura de uma
das reas civilizadas a outra no civilizada. Se distingue, geralmente, a
difuso por migrao da populao e por contato da populao. O fato
cultural que surge pode ser material (uma tcnica, um instrumento)
ou moral (uma instituio, um costume, etc.) (p. 44).
Ainda segundo a mesma autora, percebe-se que, para Rogers, o conceito de
inovao se fundamenta na capacidade individual de cada pessoa. A dinmica uti-
lizada no processo de difuso pressupe a alterao de hbitos, atitudes e costumes,
com a introduo de novos modelos e sistemas sociais:
[...] um processo mental por onde passa o indivduo desde a primeira
notcia de inovao at decidir adot-la ou rejeit-la e confirmar depois
sua resoluo. Temos conceituado quatro funes dentro do processo: 1)
conhecer, 2) persuadir, 3) decidir, 4) confirmar. A adoo consiste em de
decidir usar plenamente a ideia nova, como a melhor opo para atuar.
[...] Nessa perspectiva o desenvolvimento econmico e social enten-
dido como a passagem de uma sociedade do tipo tradicional, onde pre-
dominam padres de conservadorismo, de afetividade, particularismos,
compadrio, solues tradicionais e antirraciais para os problemas co-
muns para um tipo de sociedade moderna onde predominam padres
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de lucro, neutralidade afetiva, universalismo, especializaes e solues
tcnicas e cientficas para os problemas comuns (p. 44).
Na essncia, o paradigma de Rogers baseava-se na teoria pedaggica de que, para
alcanarem o desenvolvimento econmico e social, os povos rurais de reas tradicionais
ou subdesenvolvidas deveriam modificar seu comportamento adotando novas tecnolo-
gias cientificamente vlidas, pois somente assim conseguiriam resolver seus problemas.
O modelo extensionista que foi implantado na Amrica Latina estava alicer-
ado nesse modelo clssico americano de adoo difusionista. O modelo necessitava,
porm, de ajustes em sua operacionalizao, devido s especificidades das popula-
es rurais latino-americanas, que se caracterizavam como populaes tradicionais.
Consequentemente, as aes de Extenso Rural na Amrica Latina, inclusive no
Brasil, buscavam a soluo de problemas de bem-estar social das comunidades rurais, e
no apenas a extenso do conhecimento cientfico, pois de acordo com os pressupostos
relativos capacidade de adoo de inovaes, segundo Rogers (apud FONSECA, 1985,
p. 49), tais comunidades no responderiam adequadamente s novas tecnologias.
Com alguns ajustes metodolgicos para o Brasil, o servio de Extenso Rural
nasceu em 1948 com a criao da ACAR-MG (Associao de Crdito e Assistncia
Rural de Minas Gerais). Cabe salientar, no entanto, que j no ano de 1930 havia sido
realizada, na Escola Superior de Agricultura e Veterinria Minas Gerais, em Viosa,
a 1 Semana do Fazendeiro, cujo objetivo era difundir novas tecnologias junto aos
produtores. Esse evento continua ocorrendo at os dias de hoje.
A ACAR-MG foi criada com o propsito de oferecer orientao e assistncia
tcnica ao agricultor e sua famlia, articulada ao crdito supervisionado, o que, no
entendimento de seus criadores, proporcionaria a elevao do padro de vida desses
pequenos e mdios agricultores, conforme atesta Fonseca (1985, p. 92):
O trabalho de persuaso era feito atravs de campanhas comunitrias
dentro das quais as famlias eram mobilizadas para atividades do tipo
coletivo, desde que o objetivo ltimo fosse a transmisso de conheci-
mentos tcnicos, de sade e higiene ou discusso sobre problemas da
produo, pois, em ltima anlise, a prtica educativa da Extenso era
a vulgarizao de experincias j dadas como vlidas.
Tanto o discurso quanto a prtica permitem identificar o papel da Extenso
Rural como um modelo capacitado para levar os produtores rurais a uma dinmica
de sociedade de mercado; ou seja, com a adoo de novas tecnologias, esses agri-
cultores deixariam de ser arcaicos, aumentando sua produo e produtividade, tor-
nando-se, assim, aptos utilizao de insumos externos, como adubos, fertilizantes,
agrotxicos, medicamentos, equipamentos, entre outros.
O servio de Extenso Rural constata, nesse perodo, que o principal problema
da baixa produtividade da terra e do baixo nvel de vida daquelas populaes rurais
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residia no fato de elas no terem orientao adequada; e esta passa a ser ento o prin-
cipal papel do servio de Extenso.
Na sequncia da histria da criao do servio de Extenso Rural no Brasil,
aps a criao da ACAR, observa-se, em meados da dedada de 1950, que vrios
outros estados manifestam interesse em criar associaes semelhantes de Minas
Gerais. Em virtude dessa circunstncia, o governo brasileiro compreende a neces-
sidade de se criar uma coordenao nacional para orientar o trabalho de Extenso
Rural no territrio nacional. Foi ento criada, em Braslia, em 1956, a ABCAR (As-
sociao Brasileira de Crdito e Assistncia Rural).
A situao assim criada levou o trabalho extensionista a efetuar mudanas, intro-
duzindo aes planejadas baseadas em critrios racionais, entre as quais aes educativas
para o campo, aliceradas na teoria difusionista-inovadora. Dessa forma, a disseminao
de tecnologias por todo o territrio nacional se daria de forma mais rpida e eficiente.
Tal concentrao das aes de extenso revela o carter centralizador e as-
sistencialista da instituio, uma vez que o planejamento das aes e as diretrizes
que deveriam ser adotadas, bem como o recrutamento e treinamento dos tcnicos,
uniformizavam as aes nos estados brasileiros.
Na viso de Fonseca (1985, p. 137),
[...] as propostas de ao da ABCAR continuariam fiis aos pressu-
postos subjacentes ao modelo difusionista-inovador, mas acrescidos
de alguns elementos tericos novos, ou seja, os conceitos de racio-
nalidade, planejamento e moderna administrao que, no passado,
atravs dos lderes, deveriam atingir objetivos econmicos e polticos
mais precisos. nesse sentido que o fazer extensionista no podia
perder de vista a noo do conjunto, pois, por noo de conjunto,
o que estava se entendendo era a prpria racionalidade do capital.
Pelo exposto nas propostas organizacional e de ao da ABCAR, os
graves problemas dos agricultores de baixa produtividade e de baixo
nvel de vida ficavam mais uma vez reduzidos condio de problemas
meramente tcnicos, cabendo aos chamados especialistas, adminis-
tradores e supervisores rurais (agentes de extenso), pensarem como
equacion-los, apresentarem a melhor soluo e fazerem com que as
ideias chegassem populao rural atravs de seus lderes.
Depreende-se da que, existiam, naquele momento, condies para a imple-
mentao de uma Associao de Crdito e Assistncia Rural (ACAR) no Rio Grande
do Sul. Esta foi ento concretizada em 1956, sob a denominao de Associao Su-
lina de Crdito e Assistncia Rural (ASCAR). Tinha como diretrizes norteadoras
de suas aes as mesmas preconizadas pela ABCAR, uma vez que esta era o rgo
centralizador das aes de Extenso Rural no Brasil.
Em 1961, o governo federal, atravs do Decreto n 50.622, reconheceu que a
ABCAR e suas associadas eram entidades de utilidade pblica. Com isso, passaram a
ser assegurados recursos pblicos federais para viabilizar sua atuao. A justificativa
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do governo era de que a poltica governamental para o setor agrcola brasileiro de-
veria incluir o servio de Extenso Rural, com o objetivo de aumentar a produo
e a produtividade, mediante o servio de assistncia social, tcnica e financeira, de
modo a garantir uma ao coordenada e comum nas regies ou reas beneficiadas
pela reorganizao da estrutura fundiria (Fonseca, 1985).
Na sequncia, conforme relata Peixoto (2008),
[...] para promover e garantir a articulao entre as aes de ATER e de
pesquisa agropecuria, foi criada, no Ministrio da Agricultura, a Comisso
Nacional de Pesquisa Agropecuria e de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural (COMPATER), atravs do Decreto n 74.154, de 06 de junho de
1974. Entretanto, a COMPATER teve vida curta, tendo sido extinta pelo
Decreto n 86.323, de 31 de agosto de 1981, que transferiu suas atri-
buies Secretaria Nacional de Produo Agropecuria do Ministrio.
Ainda segundo o mesmo autor, o Sistema Brasileiro de Extenso Rural
(SIBRATER) comeou a ser estatizado em 1974 atravs da criao da Empresa
Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (EMBRATER), vinculada ao
Ministrio da Agricultura. O SIBRATER tinha por objetivo estabelecer as fontes de
recursos da EMBRATER e promover sua integrao com a Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA). Alm disso, o SIBRATER deveria promover o
apoio financeiro s empresas estaduais de extenso rural e de pesquisa agropecuria.
A EMBRATER foi efetivamente criada pelo Decreto n 75.373, de 14 de
fevereiro de 1975, que regulamentou a Lei n 6.126/74. Como as estruturas das
ACARs foram sendo, ano a ano, progressivamente absorvidas pelos estados, e como
foram sendo criadas empresas ou outras estruturas governamentais de assistncia
tcnica e extenso rural, entre as quais a EMATER, o Sistema ABCAR transformou-
-se no Sistema Brasileiro de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (SIBRATER). Com
o novo nome do Sistema, que incorporou o termo Assistncia Tcnica, o SIBRATER
passou a agregar tambm organizaes no estatais de ATER.
Segundo Caporal (2005, p. 45),
[...] verifica-se que as bases tericas que orientam a educao, na
prtica extensionista, exigem uma atitude autoritria. Se a mudana
deve ser induzida, se a percepo da necessidade de mudana ex-
gena, se a entidade, o Estado ou o tcnico que a percebe e se, por outro
lado, tambm vem de fora da comunidade a tentativa de soluo dos
problemas detectados, normalmente pela transferncia de tecnologia,
cria-se um cenrio prprio para uma educao autoritria de cima para
baixo e, sobretudo, antidialgica, na medida em que o sujeito da relao
o extensionista, ao qual cabe a tarefa de transferir ideias para seu pbli-
co. Esse pblico, no caso, ser passivo, objeto receptor de informaes.
Para se chegar ao objetivo pretendido, o servio de Extenso Rural utilizou
massivamente mtodos clssicos de comunicao e persuaso, com o intuito de
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levar educao ao homem do campo. Essa educao deu-se mediante uma comu-
nicao dirigida da fonte ao receptor, num fluxo unilateral, portanto, autoritrio e
antidialgico, numa relao sujeito/objeto, sem sequer problematizar a inovao que
estar sendo introduzida a partir desse processo educativo.
Para melhor entender os mtodos utilizados nesse perodo, recorre-se a
Olinger (2001), que os organizou de forma muito didtica, de acordo com os ob-
jetivos que se pretendem atingir. Segundo esse autor, Seaman Knapp, professor de
Agronomia norte-americano e pai da metodologia extensionista clssica, preconizava
que o agente de extenso devia ajudar os agricultores a ajudarem a si prprios; por
isso, enfatizava a utilizao de mtodos demonstrativos como forma de incentivar os
agricultores a adotarem determinadas tcnicas de produo ou tecnologias.
Essas metodologias, eminentemente praticas, surgiram da necessidade de levar
aos agricultores, atravs de processos apropriados e simplificados, os conhecimentos
gerados nas universidades e nos centros de pesquisa. Unidades demonstrativas, dias
de campo, excurses e troca de experincias, entre outras metodologias, fizeram e
continuam fazendo parte desse instrumental.
Os quadros 1, 2 e 3, que seguem, apresentam classificaes dos mtodos de
Extenso Rural quanto ao nmero de pessoas envolvidas, quanto caracterstica da
comunicao utilizada e quanto aos objetivos propostos.
Quadro 1
Classicao dos mtodos de Extenso Rural quanto ao nmero de pessoas
Mtodos Individuais
(interpessoais)
Mtodos Grupais
(interpessoais)
Mtodos Massivos
(coletivos)
Visita
Contato
Entrevista
Palestras
Seminrios
Encontros
Fruns
Simpsios
Televiso
Rdio
Jornal
Flder
Cartaz
Folheto
Livro
Adaptado de: OLINGER, 2001.
Quadro 2
Classicao dos mtodos de Extenso Rural quanto caracterstica de comunicao
Caracterstica Mtodos interpessoais
Mtodos
massivos / coletivos
Sentido da comunicao Duas vias Uma via
Alcance Baixo Alto
Feedback Alto Baixo
Ecincia didtica Alta Baixa
Seletividade da audincia Alta Baixa
Custo Alto Baixo
Possvel efeito Mudana de atitude Aumento do conhecimento
Adaptado de: OLINGER, 2001.
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Quadro 3
Classicao dos mtodos de Extenso Rural quanto aos objetivos
Interao Comprovao de resultados Motivacionais
Visita
Contato
Reunio
Curso
Demonstrao de Mtodo (DM)
Unidade Demonstrativa (UD)
Demonstrao de Resultado (DR)
Unidade de Observao (UO)
Propriedade Demonstrativa (PD)
Concurso de Produtividade
Dia de Campo
Excurso
Campanha
Semana
Exposio
Adaptado de: OLINGER, 2001.
Conforme exposto acima, o extensionista lanava mo de tcnicas didtico-
-pedaggicas e de estratgias de comunicao diversas para levar adiante seu trabalho
e obter os resultados almejados. Isso confirmado por Caporal (2005, p. 112):
Acreditando em seus propsitos, o extensionismo mune-se de um
aparato terico/metodolgico muitas vezes tido como prprio ou ex-
clusivo capaz de instrumentalizar seus agentes na tarefa de eliminar
as barreiras impostas ao progresso. Assim, educar as pessoas para que
viessem a adotar novas ideias parece ter sido a motivao central do
extensionismo, mesmo que para isso fosse necessrio lanar mo de
uma teoria difusionista alienante, calcada num processo educativo ver-
tical, dominador, bancrio, para usar a expresso do professor Paulo
Freire, cujos resultados no poderiam ser positivos para todos, pois de
imediato impedia a anlise da realidade objetiva em que estava inserida
a maioria das famlias rurais com as quais buscava trabalhar.
Observa-se que o carter pedaggico-poltico das atividades que norteavam
nesse perodo a Extenso Rural no Brasil era calcado em instrumentos de expanso
da lgica capitalista no meio rural.
Desde o incio da implantao desse servio, os programas baseavam-se em
problemas concretos da realidade brasileira, tais como baixa produtividade e baixo
nvel de vida, que, vistos de forma simplista, foram tratados de forma alheia prpria
realidade, atravs dos modelos clssicos de difuso.
Tal modelo de Extenso Rural corroborou a contradio do modelo capitalista,
que se nutre da expropriao do saber e do trabalho de uma maioria para lograr o
domnio e o lucro por parte de uma minoria. Mas o que fazer?
Foi somente no final do regime militar que a Extenso comeou a experi-
mentar novos modelos organizativos e nova forma de atuao. Essa inflexo se deu
em funo das presses das organizaes sociais do campo, que desferiram crti-
cas contundentes ao modelo implementado na agricultura brasileira alicerado no
pacote tecnolgico da Revoluo Verde. Tais crticas baseavam-se na proposta de
Paulo Freire que denunciava veementemente as prticas extensionistas convencionais
adotadas at aquele perodo e suas consequncias sobre o aumento do xodo rural,
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da degradao ambiental, da contaminao pelos agrotxicos, da diferenciao social
e da concentrao da terra.
O uso de mtodos tradicionais de pesquisa, tais como os questionrios e as
anlises de informaes estruturais regionais, gerou enormes quantidades de dados
que acabaram no podendo ser geridos e se transformaram em verdadeiros cemitrios
de dados. Nos anos 80, ocorreram mudanas de estratgia, no sentido de reduzir o le-
vantamento de informaes ao mnimo necessrio, levando-se em considerao espe-
cialmente as opinies e o ponto de vista do grupo-meta. Os instrumentos clssicos de
pesquisa deram lugar a novos conceitos, mais participativos, muitos deles fundamen-
tados nas teorias e nos mtodos da educao popular. Nessa fase, foram desenvolvi-
dos mtodos que buscam a ampliao da participao popular, instrumentalizados por
ferramentas e tcnicas que propiciam a qualificao da comunicao de dois ou mais
atores de mundos diferentes que se caracterizem pela capacidade de facilitar ou organi-
zar o dilogo, o debate e a troca entre os atores sociais dentro das comunidades rurais.
ANOTE
O processo de modernizao da agricultura gerou dependncia tecnolgica, propiciou con-
sidervel reduo da autonomia dos agricultores e originou uma dinmica de dependncia
cultural. Ocorreu uma signicativa homogeneizao das agriculturas mundiais, gerando uma
dependncia de reduzido nmero de cultivos. Nesse sentido, ocorreram tambm efeitos dele-
trios nas relaes sociais dentro das comunidades rurais. O conhecimento, tanto das tcnicas
agrcolas quanto das formas de gesto e relao comunitria, comeou a ser buscado nos
espaos externos comunidade.
A partir dessas reflexes, possvel constatar que o servio de Extenso Ru-
ral impulsionou o processo de modernizao da agricultura, que se caracterizou como
sendo apenas uma transformao das tcnicas na agricultura. necessrio buscar
compreender o jogo complexo e intricado que alterou um amplo leque de relaes
sociais dentro das comunidades rurais, tema a ser abordado em outra seo.
Segundo Fonseca (1985), a principal lio deixada pelo trabalho de extenso
desse perodo foi a certeza de que o primeiro passo para um educador na busca de
uma prtica educacional superadora deve ser dado no sentido de compreender e
ouvir o homem do campo, para aprender e compartilhar o conhecimento com ele.
2.1.1 Referncias
BRASIL. Decreto n 50.622, de 18 de maio de 1961. Declara de utilidade pblica as
Associaes de Crdito e Assistncia Rural que menciona.
______. Decreto n 74.154, de 6 de junho de 1974. Dispe sobre a Comisso
Nacional de Pesquisa Agropecuria e de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
(COMPATER).
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BRASIL. Decreto n 75.373, de 14 de fevereiro de 1975. Cria a Empresa Brasileira
de Assistncia Tcnica e Extenso EMBRATER, regulamenta dispositivos da Lei
n 6.126, de 6 de novembro de 1974, e d outras providncias.
______. Decreto n 86.323, de 31 de agosto de 1981. Altera a estrutura bsica do
Ministrio da Agricultura.
CAPORAL, Francisco Roberto. A extenso rural e os limites prtica dos extensionistas do servio
pblico. 1991. Dissertao (Mestrado em Extenso Rural) Curso de Ps-Graduao em
Extenso Rural, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1991.
FONSECA, Maria Teresa Lousa da. A extenso rural no Brasil, um projeto educativo para o
capital. So Paulo: Loyola, 1985. (Educao Popular, 3).
OLINGER, Glauco. Mtodos de Extenso Rural. Florianpolis: EPAGRI, 2001.
PEIXOTO, Marcus. Extenso rural no Brasil: uma abordagem histrica da legislao.
Textos para discusso, 48. Braslia, outubro / 2008. Disponvel em: <http://www.
senado.gov.br/senado/conleg-/textos_discussao/texto48-marcuspeixoto.pdf>.
Acesso em: 10 nov. 2011.
2.2 REFLEXO SOBRE UMA REVISO HISTRICA: MODERNIZAO DA AGRICULTURA
E ORGANIZAO INSTITUCIONAL CENTRALIZADA E DESCENDENTE
Eros Marion Mussoi
2
2.2.1 Introduo
fundamental procurar entender o processo que determina a formulao
da poltica de cincia e tecnologia na agricultura, para se obter maior clareza no
que concerne gesto pblica desse setor. Fica evidente que essa definio no nvel
macro est perfeitamente vinculada s condicionantes globais da poltica de desen-
volvimento econmico. Esse entendimento faculta perceber como o Estado se orga-
niza para proceder gesto pblica a curto, mdio e longo prazos e as necessidades
operacionais dela decorrentes.
As mudanas no padro tecnolgico da agricultura tm se acentuado de ma-
neira surpreendente nos ltimos 50 anos. A transformao da base tcnica na agri-
cultura, enquanto processo de alterao dos meios de produo utilizados ou seja,
passando do uso de insumos naturais a fatores de produo industriais , vista
como sendo o resultado da implantao, depois da Segunda Guerra Mundial, de um
2 Engenheiro Agrnomo; mestre em Educao Agrcola e Extenso Rural pela Universidade Federal
de Santa Maria; doutor em Agroecologia e Desenvolvimento Sustentvel pelo Instituto de Sociologa
y Estudios Campesinos de Crdoba, Espanha; ps-doutorado em Extenso Rural e Agroecologia pela
Universidad de Crdoba, Espanha; Professor Associado da Universidade Federal de Santa Catarina.
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modelo que buscava o aumento da produtividade agrcola mediante alteraes na
base gentica de um conjunto de espcies vegetais e, posteriormente, de espcies
animais, articuladas, mediante o emprego de um pacote integrado de tcnicas que
inclua sementes, adubos corretivos do solo, fertilizantes, pesticidas, herbicidas, ir-
rigao, mecanizao, entre outras
3
.
Tal concepo encontra-se claramente expressa na proposta convencional de ar-
ticulao do trip pesquisa, extenso e crdito rural, que tende a reduzir a pesquisa,
baseando-a em determinados produtos. Ou seja, era o padro tecnolgico dominante
nos pases desenvolvidos a matriz que havia de ser difundida e financiada por todo o
mundo com recursos pblicos. Como resultado desse modelo, consolidava-se, por um
lado, a tendncia de fomentar a pesquisa reducionista por produto, a fim de atender
a demandas especficas de setores hegemnicos que buscavam o mximo de produ-
tividade possvel sem medir as possveis repercusses socioambientais e, por outro
lado, a tendncia de implementar um servio de extenso rural que tivesse por fun-
o transferir a tecnologia gerada para uma massa passiva de agricultores atrasados,
transferncia que seria viabilizada pelo crdito rural.
Tal modelo conduz, sem dvida, a agricultura a um novo dinamismo. O aumen-
to da produtividade e da produo fsica agrcola expressa transformaes significa-
tivas do ponto de vista econmico e tcnico para determinada rea do setor agro-
pecurio e para os setores agroindustrial, comercial e financeiro. Em sentido inverso,
so percebidos efeitos nocivos para a agricultura como um todo, especialmente para
o segmento prestigioso e majoritrio da agricultura familiar. Patenteia-se a enorme
contradio entre o progresso tcnico alcanado na agricultura, no sentido de seu
crescimento, de sua produo, de sua tecnologia e de seus resultados econmicos, e
as consequncias que esse modelo tem trazido para um importante contingente de
agentes desse processo, constitudo pelos pequenos agricultores familiares. O pro-
gresso tcnico no foi acompanhado por transformaes sociais altura. Se, por um
lado, se observa um grande avano tecnolgico-econmico, por outro, constata-se
uma notvel regresso social (CHONCHOL, 1983, p. 137-154) e resultados lamen-
tveis do ponto de vista ambiental. O modelo modernizador mostrou claramente seu
carter socialmente excludente e ecologicamente degradante.
Mais do que analisar com profundidade o impacto provocado pela implan-
tao desse modelo de desenvolvimento poltico-econmico, a preocupao cen-
tral, no presente momento, trazer a debate a forma como o Estado/setor pblico
se organizou para atender a demanda de crescimento econmico, frente ao papel
reservado agricultura. Partindo das relaes que se estabelecem entre os setores
agrrio e urbano-industrial, pode-se analisar o papel do Estado na configurao de
3 Em nvel mundial, esse processo foi convencionalmente chamado de Revoluo Verde e teve
amplo apoio de agncias internacionais como a USAID, a FAO e as Fundaes Rockfeller, Ford e
Kellog. Para um maior aprofundamento sobre o processo da Revoluo Verde e suas consequncias,
ver PEARSE (1980) e GEORGE (1978).
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determinado padro de desenvolvimento agrrio e compreender seu comportamen-
to com relao cincia e tecnologia.
A modernizao da agricultura deu-se, em mbito nacional, em funo de um
conjunto principal de fatores tais como: a construo de um setor industrial de bens de
produo para a agricultura; a expanso de uma forma de produo integrada a outros
setores da economia, especialmente as indstrias de insumos agrcolas; o crescimento
da agroindstria de processamento e transformao, que produzia para os mercados
interno e externo; a ampliao da eficincia das diferentes estruturas organizacionais
mais diretamente ligadas ao desenvolvimento agropecurio, como a pesquisa agrcola, a
assistncia tcnica e a extenso rural e a estrutura de armazns; a expanso dos mercados
interno e externo; e o fundamental aporte do crdito rural para financiar a agricultura de
forma altamente subsidiada, mais especificamente nos anos 70 e no incio dos anos 80.
Os vetores da mudana esto localizados no desenvolvimento tcnico-cientfi-
co dos setores responsveis pela gerao das inovaes, quer pblicos, quer privados.
A lgica inovadora das indstrias de pesticidas, fertilizantes, mquinas e sementes
(oferta de tecnologia), assim como das tcnicas produtivas agronmicas e das varie-
dades de grande cultivo extensivo sadas da pesquisa pblica (em ateno s demandas
do setor industrial e de parte do setor produtivo agrcola), responde em grande
proporo ao perfil tecnolgico da agricultura contempornea. Para dar viabilidade
e suporte a esse novo modelo modernizador, o Estado se organiza, ampliando suas
aes no tocante produo e gesto da cincia e da tecnologia agrcola.
Para dar a resposta requerida pelo modelo geral de desenvolvimento, o setor p-
blico agrcola, em nvel nacional, organiza a pesquisa e a extenso rural de forma a que
esses instrumentos sejam os viabilizadores do modelo modernizador preconizado.
Pelo lado da pesquisa, criado em 1962 o Departamento Nacional de Pesquisa e Ex-
perimentao Agropecuria (DNPEA), que coordena Institutos Regionais de Pesquisa
e Experimentao (IPEAS, no caso do Sul). As pesquisas no mbito do DNPEA so
classificadas segundo algumas prioridades de cultivo que produzem divisas: pesquisas
fundamentais, pesquisas zootcnicas, pesquisas veterinrias e pesquisas em tecnologia
de alimentos. Com o DNPEA, surge uma relao mais estreita com o servio de as-
sistncia tcnica e extenso rural, representado na poca pela Associao Brasileira de
Crdito e Assistncia Rural (ABCAR). Estruturam-se ento no Brasil duas instituies
que correspondem a um pr-requisito fundamental da Revoluo Verde
4
: uma insti-
4 No demais recordar que a Revoluo Verde nasce em 1943 nos escritrios da Fundao Rock-
feller, que financia quatro geneticistas norte-americanos para buscarem, no Mxico, atravs da criao
de variedades de milho e de trigo, aumentar o grau de produtividade dessas culturas agrcolas. Desse
trabalho, surge o Centro Internacional de Melhoramento de Milho e Trigo (CIMMYT). Mais tarde,
a Fundao Rockfeller alia-se Fundao Ford para repetir a atuao na sia, fundando o Insti-
tuto Internacional de Pesquisa em Arroz (IRRI), para obter alta produtividade em arroz (GEORGE,
1978). conhecida tambm a notvel dependncia da indstria em relao aos insumos qumicos e
metal-mecnicos que essa modernizao acarretou agricultura, alm das notrias consequncias na
degradao do meio ambiente.
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tuio geradora de tecnologia e outra difusora dos pacotes tecnolgicos. O carter
centralizador e descendente desse arranjo institucional vai implicar a organizao de
entidades estaduais associaes de crdito e assistncia rural, no caso da extenso
rural, e institutos de pesquisa, no caso da investigao agropecuria que imple-
mentem as determinaes da nova poltica de modernizao da agricultura.
2.2.2 Centralizao: a forma de cumprimento da funo reservada
No caso da Extenso Rural, a organizao dessas associaes em forma de siste-
ma o Sistema Brasileiro de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (SIBRATER)
fundamental para que esse setor cumpra sua funo no iderio desenvolvimentista
vigente. Se nos primeiros momentos a concepo de desenvolvimento de comunidade
pode haver sugerido uma perspectiva de desenvolvimento de dentro para fora, com
uma perspectiva localizada em nvel comunitrio, com base na soluo dos pro-
blemas locais, localmente, logo se perceber uma gradual mudana em direo ao
entendimento da extenso como sendo evidentemente um instrumento da moder
nizao conservadora, ou seja, um instrumento da mudana tcnica sem mudanas
estruturais significativas. Conhecendo as origens e patrocnios da Extenso Rural
no Brasil e na Amrica Latina, pode-se afianar que se tratou de um procedimento
estratgico que visava a uma preparao prvia para a introduo da Revoluo Verde,
como processo de modernizao da agricultura.
Para viabilizar esse novo modelo agrcola e garantir sua difuso, tanto os ser-
vios de pesquisa agropecuria quanto os de Extenso Rural se estruturaram de ma-
neira descendente e centralizada. No caso da pesquisa agropecuria, com a criao
da EMBRAPA e dos institutos estaduais e de suas correspondentes estaes de pes-
quisa, tinha-se uma estrutura que permitia conceber e financiar o modelo de ma-
neira centralizada, via projetos e linhas de pesquisa prioritrias. O mesmo ocorreu
na Extenso Rural, com a criao da ABCAR e, posteriormente, da EMBRATER, das
associaes estaduais e de seus respectivos escritrios regionais, que planejavam e co-
ordenavam, para no dizer fiscalizavam, as aes das equipes municipais de execuo.
fcil constatar que as estruturas organizacionais foram se tornando mais complexas
na medida em que o modelo agrcola passou a exigir maior grau de especializao.
A lgica geral que dava suporte a esse sistema estava alicerada na superioridade
do saber cientfico, que deveria ser gerado pelos centros de pesquisa ou adaptado da
investigao internacional, como foi o caso da Revoluo Verde, e transferido pelos
servios de assistncia tcnica e extenso rural, dentro de uma estrutura organizativa
de tipo piramidal, e bem supervisionada, para garantir sua adoo.
No caso da Extenso Rural, a criao da ABCAR, em 1956, e de sua sucessora,
a EMBRATER, em 1974, deu contornos definitivos necessidade de uma disciplina
programtica e metodolgica por parte das instituies estaduais, que cresciam em
nmero e em tamanho. Sua vinculao estreita com o Ministrio da Agricultura, de
onde recebiam a maior quantidade dos recursos que haviam de ser transferidos aos
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estados, proporcionava-lhes autoridade para a formulao de programas dentro da
poltica desenvolvimentista-modernizadora e a dotao desses recursos conforme as
prioridades dos programas definidos. Ou seja, o plano de desenvolvimento nacional
e seu evidente reflexo nas polticas estaduais definiam funes especficas Exten-
so Rural, bem como pesquisa agropecuria, que eram executadas e controladas
por imposies oramentrias e organizativas. Os programas prioritrios eram gesta-
dos em nvel nacional e executados em nvel estadual, pois a definio de recursos
e a correspondente transferncia tambm eram decididas centralmente, em nvel
nacional. Essa caracterstica de linha descendente e de centralizao programtica
proporcionava escassas possibilidades de manejo das prioridades locais/territoriais e
de atendimento pequena agricultura familiar. A natureza massificante das polticas
desenvolvimentistas e seu componente modernizador da agricultura definiam um
modelo tecnolgico que demarcava um estrato de produtores que seriam benefi-
ciados com assistncia tcnica e crdito. Dessa forma, os agentes de extenso na
esfera municipal eram meros executores de programas que vinham de cima, e aos
agricultores era reservado o papel de adotantes de um pacote tecnolgico. Os nveis
intermedirios, regionais e estaduais, da estrutura organizativa de Extenso Rural,
dentro dessa funcionalidade especfica, atuavam como controladores e supervisores
dos programas, com o intuito de garantir sua aplicao e seu sucesso.
Os organogramas funcionais utilizados em nvel nacional e estadual baseavam-se
na concepo centralizada copiada do modelo norte-americano, definindo uma enor-
me quantidade de esferas intermedirias entre o centro de poder e os beneficirios.
Ficava claro que a tais esferas intermedirias cabia a funo de controle, superviso e as-
sessoria para a boa execuo dos programas e projetos determinados. Em alguns casos,
havia organismos locais com a presena de uma liderana municipal, mas sua funo era
legitimadora das diretrizes estaduais/nacionais. Esses conselhos de desenvolvimento
reuniam-se uma ou duas vezes por ano para aprovar planos apresentados pela institui-
o de extenso rural. No entanto, a formalizao e a atuao desses organismos locais
no podem ser categorizadas como um sinal de participao da populao beneficiria
na discusso dos programas agrrios locais e muito menos na definio das polticas de
desenvolvimento rural para determinada regio.
Com o crescimento do nmero de empresas estaduais, a pesquisa e a extenso
rural passaram a constituir duas vertentes em termos de gesto de polticas pblicas
para esses dois setores: se, por um lado, havia um alto grau de centralizao com os
novos modelos do SIBRATER e da EMBRAPA, por outro, havia um certo grau de
descentralizao com a estadualizao definitiva dos servios, na medida em que
os estados deveriam tornar viveis suas organizaes e fornecer grande parte dos
recursos chegando a alcanar 70 a 80 % e s vezes mais , o que significou o incio
do colapso para algumas instituies estaduais.
A caracterstica de sentido descendente da poltica modernizadora encon-
tra nesse novo modelo uma perfeita coerncia institucional para fazer com que o
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projeto modernizador tenha fluxo direto desde os gabinetes da capital federal, pas-
sando pelas capitais estaduais, para chegar s regies e municpios, de forma autori-
tria e sem participao do conjunto da populao.
Na verdade, esse modelo institucional centralizado no resultado da criativi-
dade brasileira, como se observou anteriormente. , sim, um mecanismo de ajustes
para tornar factveis, o mais rpido possvel, seus resultados no campo produtivo,
integrando definitivamente a agricultura indstria e produo de exportao. De
acordo com esse modelo, a Extenso Rural deveria cumprir seu papel, agora mais
claro, de ponte entre a pesquisa agropecuria e os agricultores, agora um grupo bem
definido e seleto, com suporte do crdito agrcola altamente subsidiado.
Reforando a anlise da questo do centralismo institucional, Abranches (apud
LACERDA, 1993, p. 147) afirma:
[...] as duas dcadas de autoritarismo deixaram deformaes e marcas
profundas na administrao pblica. O processo decisrio era oculto,
elaborado nas intimidades do Estado. O autoritarismo exacerbou cer-
tas tendncias perversas de nosso processo burocrtico.
Continuando o raciocnio, conclumos, com Lacerda, que o resultado mais
contundente da centralizao do processo de deciso, simultaneamente fragmen-
tao do aparato estatal, foi a personalizao da ao administrativa. Em outras palavras,
a moeda de cmbio na conduo da coisa pblica foi acima de tudo definida por
privilgios, clientelismos e acordos particularistas, dentro de uma concepo nitida-
mente patrimonialista de gesto, em uma dinmica que ignora qualquer valorizao
dos direitos universais de cada indivduo em sua dimenso maior, a de ser cidado, e
a de constiturem todos juntos uma Nao. O resultado foram as falhas de comando
nas decises tomadas no interior do setor pblico, pois, de um lado, verificou-se a
perda de controle da sociedade sobre o Estado e, de outro, o descontrole do prprio
Estado sobre si mesmo.
2.2.3 Agricultura Familiar, Extenso Rural e a nova Poltica Nacional de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
Em nossa histria recente, a Extenso Rural tem se mostrado um instrumento
efetivo e eficiente de poltica pblica e um agente dinamizador do desenvolvimento,
na medida em que, graas sua metodologia, capilaridade e esperada descentrali-
zao, tem condies de chegar a uma proximidade estratgica com o conjunto da
populao rural, em especial a Agricultura Familiar.
Evidentemente, essa primeira afirmao no apresenta novidade alguma
no sentido de refletir o tema. Seria necessrio, para tanto, pensar cada termo do
enunciado para se entender a relao entre Extenso Rural e um dos agentes de
desenvolvimento. Isso implica relacionar as diversas concepes de desenvolvimento
com o que o pas realmente precisa e deseja, a Agricultura Familiar como foco priori-
trio de aes de poltica pblica e as metodologias de interveno no espao rural.
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A primeira constatao a de que a Extenso Rural, entre outras polticas
pblicas, sofreu nas ltimas dcadas influncias dos modelos poltico-econmicos
dominantes e, assim, cumpriu diversos papis no sentido de viabilizar as expectativas
neles contidas. O principal a reter que a anlise crtica que possvel fazer hoje a
respeito das consequncias do modelo econmico-desenvolvimentista, por sua na-
tureza excludente e ambientalmente agressiva, inclui as polticas pblicas que lhe
deram suporte e que forneceram as metodologias para sua implementao.
Isso posto, vale a pena olhar para trs e verificar que, nas ltimas dcadas, a
poltica pblica de Extenso Rural teve tratamentos diferenciados, o que refletiu na
organizao social e produtiva, principalmente da Agricultura Familiar.
Tivemos momentos de euforia e de crescimento pleno, nos quais a Extenso
Rural cresceu e se multiplicou com o pleno apoio dos governos federal e estadual,
reproduzindo, evidentemente, o modelo de crescimento econmico hegemnico e
polticas pblicas especficas.
Depois, por diversas razes, ocorreram momentos de descrdito e at de
desconsiderao institucional. Foram momentos em que se registraram fatos nega-
tivos, tais como a extino e/ou a fuso de instituies, fortes influncias poltico-
partidrias, demisses de profissionais, enxugamentos, a eliminao de programas
importantes, alm do crescimento de outros mecanismos de assistncia tcnica,
razo desse descrdito. Mas no s. Foram momentos de certa falta de identidade
institucional e programtica, momentos extremamente difceis, enfrentados de ma-
neira diferenciada em cada estado da Federao, j que no incio dos anos 90 foi
extinta a Extenso Rural em nvel nacional, deixando um vcuo poltico-estratgico e
de apoio financeiro especfico. Alguns estados conseguiram com muitas dificuldades,
e mesmo fora de decises precipitadas, a exemplo da municipalizao da agricul-
tura da forma como foi implementada, manter esse servio com recursos prprios.
2.2.4 Extenso Rural para que e com quem?
Ao discutir-se Extenso Rural, vem logo mente a questo: Para que e com
quem?. Certamente a resposta a com quem? nos leva a um olhar diferenciado
sobre pblicos excludos no modelo convencional, como agricultores e agricultoras
familiares, que, em sua conceituao generalizada, podem e devem incluir um con-
junto grande de pblicos distintos, como se ver adiante. Mas seria interessante, com
base em um debate sobre Agricultura Familiar, encaminhar a questo.
O debate sobre Agricultura Familiar requer uma reflexo sobre o modelo de
desenvolvimento no qual est inserido esse tipo de agricultura, o que nos conduz a
uma srie de constataes que evidenciam que o modelo assumido se desgastou, sem
atender s demandas concretas do conjunto da sociedade.
A natureza de uma concepo urbano-industrial-exportadora como modelo de
desenvolvimento j identifica setores privilegiados com seus resultados. O modelo
foi e continua sendo concentracionista de riquezas e de poder poltico, socialmente
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excludente e agressivo em termos de meio ambiente. Ele elude o problema da satis-
fao das necessidades bsicas da grande maioria da populao, aumentando assim a
fome, a desnutrio e o desemprego/subemprego em favor da produo para expor-
tao e da produo industrial e subordinando a agricultura indstria.
Outra questo fundamental da decorrente a definio de um novo desenho
de ocupao do espao territorial nacional, que potencializa o urbano, principal-
mente nas grandes cidades e nos polos industriais dinmicos, em detrimento do
agrrio, provocando um drstico esvaziamento deste, em termos humanos, produti-
vos e de relevncia poltica.
Inmeros estudos mostram que a agricultura em geral e a Agricultura Fa-
miliar em particular, por efeito da transferncia de recursos/capital e, consequen-
temente, de sua descapitalizao , foi condicionada a dar suporte a esse processo.
No entanto, a Agricultura Familiar, por suas caractersticas como produtora de ali-
mentos bsicos baratos, como reserva de mo de obra, como consumidora de insu-
mos industriais e como geradora de um movimento econmico considervel, , ao
mesmo tempo, importante para a definio do modelo geral de agricultura e grada-
tivamente excluda dele. Essa excluso pode ser direta ou relativa: direta, no sentido
de que os atores sociais integrantes desse tipo de agricultura, por um processo de
marginalizao, so obrigados a abandonar sua atividade e seu modo de vida; relativa,
na medida em que, para se adaptar ao que o modelo impe, a Agricultura Familiar
obrigada a abrir mo de caractersticas que determinam sua existncia enquanto
modo de produo especfico e, principalmente, enquanto forma de vida.
Esse processo histrico ocorre progressivamente em muitas partes do mundo,
embora em intensidades e graus variados. De modo geral, o que se constata que a
Agricultura Familiar est sendo mais e mais condicionada a alterar seu perfil, adequan-
do-se ao modelo de desenvolvimento hegemnico e subordinando-se, por conse-
quncia, definitivamente indstria e ao mstico mercado neoliberal, que resolver,
por si s, todas as distores socioeconmicas. A Agricultura Familiar, como modo de
produo especfico, vai perdendo sua identidade; caractersticas fundamentais vo se
degradando num processo de eroso cultural que poder ser irreversvel.
Sem querer delinear um tipo ideal, poderamos, para efeito de raciocnio, caracteri-
zar a Agricultura Familiar como detentora de um conjunto de elementos fundamentais
que atuam sistemicamente integrados e que permitem defini-la como uma forma de vida:
tem uma lgica prpria de deciso;
tem com o meio ambiente uma relao harmnica ou, pelo menos, muito
mais harmnica do que a agricultura empresarial-capitalista convencional;
seus atores sociais tm um saber/conhecimento construdo histrica e co-
letivamente;
usa de forma articulada e eficiente o trabalho familiar;
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baseia-se em um processo de diversificao produtiva que garante a
produo para o abastecimento prprio e a necessria integrao com o
mercado local/regional;
garante nveis adequados de biodiversidade produtiva, medicinal, artesanal
e de reserva biolgica;
tem capacidade para processar muitos de seus produtos e para reciclar de-
jetos para sua reutilizao.
Esse tipo de agricultura, em nvel externo, tem condies de se articular em seu
conjunto, propiciando a soluo organizada e coletiva de seus problemas e o uso de po-
tencialidades e instrumentos de produo. O somatrio dessas caractersticas lhe propor-
ciona mecanismos prprios de resistncia ao processo de modernizao convencional.
No entanto, o que se verifica a crescente negao dessas caractersti-
cas pela pregao da agricultura empresarial e da formao profissional de um novo
agricultor, voltado agricultura de mercado e, portanto, especializado. necessrio
ter precauo ao assumir tal discurso da modernidade, da adaptao realidade
construda dentro da lgica do capital, da reconverso. Reconverter o que e para qu?
Reconverter a Agricultura Familiar para produzir para o mercado, sem discutir quem
o mercado e quem determina o mercado, no ser subordinar definitivamente esse tipo
de agricultura a uma lgica que no a dela, negando-a, portanto, concretamente?
Buscar alternativas econmicas fora do agrrio ou em nichos de mercado pela reconverso
, a bem da verdade, admitir que a Agricultura Familiar insuficiente para seu auto-
desenvolvimento e incapaz de, por suas prprias potencialidades, se integrar, e no,
se subordinar, a outros setores da vida social. Certamente, a Agricultura Familiar no
insuficiente devido s suas caractersticas fundamentais; insuficiente o modelo de cres-
cimento econmico geral, bem como as diversas verses de polticas de governo que
lhe do suporte. Antes de se pensar em reconverter a Agricultura Familiar, com suas
qualidades implcitas, seria mister, sem dvida, tentar reconverter a mentalidade mo-
netarista e consumista que permeia hoje um avultado conjunto de decises polticas.
Talvez seja preciso convir que a agricultura de tipo familiar praticamente in-
compatvel com o modelo de crescimento econmico atual. O futuro desse gnero
de agricultura passa por uma reviso profunda do paradigma de desenvolvimento que
aponta para as dimenses da agroecologia e da sustentabilidade como fatores fundamen-
tais de viabilizao de um novo modelo agrrio e de sociedade, ambientalmente so
e socialmente justo.
2.2.5 Novos ventos, novos rumos: a PNATER (Poltica Nacional de Assistncia Tcnica e Extenso Rural)
Antes de comentar qualquer nova proposta de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural, fundamental lembrar que, com a democratizao do pas, se abre um novo
campo de debates sobre as polticas pblicas. O termo participao decisria tem, mais
que um efeito semntico, um significado cidado. Desde a Constituio de 1988 e os
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debates que a preparam, a sociedade e os decisores polticos vm percebendo a fora
de tal significado atravs de um misto de discurso e prtica no bem delimitados.
Relativamente poltica pblica de Extenso Rural, no foi diferente. Os movi-
mentos sociais e sindicais de agricultores, os movimentos de funcionrios da prpria
Extenso Rural, alm de instituies pblicas, ONGs, polticos, lideranas, por
exemplo, mobilizaram-se no sentido de buscar uma Extenso Rural mais adequada
a novos momentos.
O acmulo de experincias e de lutas de vrias dcadas anteriores foi captado e
sistematizado pelo governo que assumiu em 2003, com o objetivo maior de resgatar
essa importante poltica pblica. A partir desse acervo, foi possvel vislumbrar que
uma nova e inovadora Extenso Rural como poltica pblica estaria apta a superar
problemas constatados no passado. Seria fundamental, porm, que esse resgate se
desse em novas condies e com novos princpios.
Assim, por exemplo, a matriz tecnolgica que nortearia um novo processo
de desenvolvimento deveria pautar-se por estilos de agricultura sustentveis, bus-
cando uma progressiva transio para processos ecologicamente mais respeitadores
das relaes naturais. Isso nos remete a duas outras condies a serem enfrentadas.
A primeira diz respeito a um investimento srio e comprometido em pesquisa, uma
vez que, nesta rea, o conhecimento deve ser constantemente dinamizado, junta-
mente com o resgate do conhecimento popular que est em poder de geraes de
agricultores e agricultoras. Esse desafio nos encaminha a uma segunda condio, que
pressupe uma nova relao de proximidade e compromisso da Extenso Rural com
a pesquisa e a sociedade, para que, de forma participativa, se gerem, se adaptem e se
universalizem conhecimentos que promovam as populaes sem agredir o ambiente,
com os olhos voltados tambm para as geraes futuras. Destarte, pensando em no-
vas matrizes produtivas, ho de se buscar outras matrizes pedaggicas, que ampliem
a participao dos diversos atores do processo de desenvolvimento.
Outra questo fundamental a da gesto social. No mais possvel pensar
em polticas pblicas concebidas e implementadas a partir de centros iluminados
de poder. A concentrao decisria foi extremamente danosa para nossa sociedade
como um todo e para as instituies de poltica pblica em particular, pois, alm de
arbitrar decises e benefcios, ela delimitou espaos privilegiados para alguns estratos
e decisores, impedindo ou tolhendo o surgimento de novas lideranas e potenciais.
O que se busca nos dias atuais uma ampla discusso com a sociedade, de maneira
a propiciar a gerao e a gesto participativas de projetos que contribuam para um
desenvolvimento efetivamente sustentvel e equitativamente distribudo.
Ao lado das duas questes precedentes, desponta a constatao de que a Exten-
so Rural oficial j no est sozinha nessa enorme tarefa de ser a animadora do de-
senvolvimento, como o era em dcadas passadas. Alm de maior aproximao entre
a Extenso Rural, a pesquisa agropecuria e universidades, numa constante relao
de trocas, fcil constatar a existncia de um conjunto de novos atores institucionais,
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que precisam ser articulados em forma de rede para melhor exercerem seu potencial
a partir dos espaos territoriais em que esto inseridos, a fim de se evitar a duplicao
de esforos na implementao de projetos solidrios que visem a objetivos comuns.
2.2.6 Valorizando espaos de articulao
Existem, evidentemente, enormes espaos de articulao dessa nova proposta
com iniciativas institucionais que j se vinham delineando desde um passado recente.
No de hoje a busca de formas mais sustentveis de produo e de organizao so-
cial. Haja vista os tempos em que se demandavam inseticidas alternativos com gua
de fumo ou sabo e outros tratamentos para eliminar o uso de agrotxicos, passando
por trabalhos srios e internacionalmente reconhecidos sobre plantas de cobertura
dos solos que visam ao controle da eroso, reteno da umidade nos solos e ferti-
lizao orgnica. A criao de sunos ao ar livre, por exemplo, tambm se pautou pela
adoo de formas mais harmnicas e respeitadoras de relaes de produo mais
naturais. A pesquisa em sistemas de produo tambm constituiu uma caracterstica
fundamental da busca de superao de delimitaes metodolgicas.
Por outro lado, foram experimentadas novas propostas de organizao social,
tais como condomnios e outras formas de associativismo, visando a enfrentar as
desigualdades do modelo econmico e a proporcionar novas possibilidades para o
rural. Esses rpidos (e, sem dvida, insuficientes) exemplos comprovam que a As-
sistncia Tcnica e Extenso Rural (ATER), oficial e no oficial, no estacionou no
modelo de desenvolvimento clssico e em suas condicionantes. Apesar de uma srie
de dificuldades, a pesquisa e a Extenso Rural revelaram um dinamismo crescente,
por ao de seus profissionais e por presso da sociedade.
Hoje, temos uma pesquisa agropecuria fortemente consolidada em nvel nacio-
nal e internacional, buscando cada vez mais formas alternativas de produo mediante
estilos de agricultura e pecuria mais sustentveis, com reduo do uso de agrotxi-
cos e outros insumos, com interferncias mnimas no ecossistema e com vantagens
comparativas que proporcionem elevao do nvel de vida para quem utiliza e para
quem consome os produtos dela oriundos. Na aquicultura e na pesca, igualmente, os
resultados so notrios e servem de exemplo, na medida em que a preocupao com a
sustentabilidade dos ecossistemas aquticos tem sido uma meta constante.
Por outro lado, tambm em iniciativas como projetos que contemplam as microba-
cias hidrogrficas pode-se identificar um conjunto de aes mais integrais e efetivas, plena-
mente em consonncia com os princpios da Nova Poltica Nacional de Assistncia Tcnica
e Extenso Rural (PNATER) do governo federal (BRASIL, 2010). em projetos como os
das Microbacias Hidrogrficas e em sua ao efetiva que se evidencia a adoo de novas ma-
trizes, tanto tecnolgicas, que logrem assegurar a sustentabilidade, quanto metodolgicas,
que recorram ao uso de pedagogias participativas de orientao construtivista. por meio
delas que se abre uma nova perspectiva de gesto social e de trabalho em redes instituciona-
is. Acima de tudo, nesse tipo de projetos que se concretiza a intencionalidade de incluso
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social e se explcita o desejo programtico de focar estratos historicamente marginalizados
do processo de desenvolvimento e de propor aes afirmativas, como se denominam mod-
ernamente as questes de equidade de gnero, raa, etnia e gerao.
2.2.7 Referncias
BRASIL. Lei n 12.188, de 11 de janeiro de 2010. Institui a Poltica Nacional de
Assistncia Tcnica e Extenso Rural para a Agricultura Familiar e Reforma Agrria
PNATER e o Programa Nacional de Assistncia Tcnica e Extenso Rural na
Agricultura Familiar e na Reforma Agrria PRONATER, altera a Lei n 8.666, de
21 de junho de 1993, e d outras providncias.
CHONCHOL, Jacques. Polticas de desenvolvimento rural integrado na Amrica
Latina nos ltimos 10 anos. In: SEMINRIO AGRICULTURA HORIZONTE
2000: Perspectivas para o Brasil. Braslia DF. Anais... Braslia: MA/SUPLAN/FAD,
1983. p. 137-154.
GEORGE, Susan. O mercado da fome: as verdadeiras razes da fome no mundo. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1978.
LACERDA, Guilherme Narciso de. Reforma Administrativa, desregulamentao e
crise do setor pblico. In: APPY, Bernard et al. Crise brasileira, anos oitenta e governo
Collor. So Paulo: Instituto Cajamar, 1993.
PEARSE, Andrew. Seeds of Plenty, Seeds of Want: social and economic implications of
Green Revolution. Oxford: Clarendon Press, 1980.
2.3 Enfoques pedaggicos para o meio rural: do exerccio reflexo
Eros Marion Mussoi
1
2.3.1 Realidades
A provocao contida neste texto remete s reflexes de diversas escolas
pedaggicas, pelo menos as que mais se destacam na educao formal e informal e
aos principais elementos que intervm no processo de ensino-aprendizagem, partin-
do de situaes hipotticas, mas de referncia prtica
2
.
Observando a realidade, podemos resgatar algumas possveis situaes de
aprendizagem para, posteriormente, refletir sobre elas.
1 Engenheiro Agrnomo; mestre em Educao Agrcola e Extenso Rural pela Universidade Federal
de Santa Maria; doutor em Agroecologia e Desenvolvimento Sustentvel pelo Instituto de Sociologa
y Estudios Campesinos de Crdoba, Espanha; ps-doutorado em Extenso Rural e Agroecologia pela
Universidad de Crdoba, Espanha; Professor Associado da Universidade Federal de Santa Catarina.
2 Exerccio adaptado de BORDENAVE; PEREIRA (1989).
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Um jovem do meio rural, que chamaremos de Caetano, est frequentando um
curso sobre pecuria e precisa aprender sobre inseminao artificial. Alm de
assistir s aulas terico-prticas ministradas pelo extensionista, Caetano busca
outras informaes em livros e revistas tcnicas. Posteriormente, procura o in-
seminador de sua comunidade para familiarizar-se com o instrumental e observa
algumas atividades prticas desse profissional. Em sua primeira tentativa de reali-
zar sozinho uma inseminao, fracassa. Tenta outras vezes, procurando evitar os
erros anteriormente cometidos. Mesmo assim, ainda continua sem sucesso em
sua tarefa. O inseminador de sua comunidade e o extensionista lhe apontam seus
erros. Aps novas tentativas, Caetano finalmente logra xito na inseminao. Os
instrutores o estimulam com palavras e gestos de aprovao e incentivo. Caetano
repete vrias vezes a prtica, at realiz-la rapidamente com eficincia.
Anna Luiza uma agricultora que cuida das vacas de leite de sua proprie-
dade. Ela tem dificuldade para ler, pois no tem condies para estudar de
vido situao precria de sua famlia. Assim sendo, ainda que tivesse acesso a
livros, revistas tcnicas e cursos tericos, isso no lhe proporcionaria um bom
aprendizado. Certo dia, ela viu na casa de uma vizinha um inseminador realizar
seu ofcio. Sabendo da importncia da prtica, conseguiu com a vizinha o s-
men e o instrumental necessrio e resolveu realizar ela mesma a inseminao.
Como nunca a havia praticado antes, foi experimentando o instrumental, pro-
curando lembrar como o inseminador havia procedido. Depois de muitas ten-
tativas, Anna Luiza conseguiu inseminar uma primeira vaca. Posteriormente,
mais segura e confiante, j no teve dificuldade para inseminar as demais va-
cas, e nunca mais teve problemas para a realizao correta da prtica.
Cssio um jovem que vem de uma famlia com baixo nvel de instruo
formal. Ele ingressou em uma escola de alternncia (Casa Familiar Rural)
e, na fase inicial do curso, encontrava dificuldades para entender o que os
professores ensinavam. Anotava tudo o que no entendia e depois procurava
decifrar os termos tcnico-cientficos, com a ajuda de colegas ou mesmo
consultando obras na pequena biblioteca da escola. Com o tempo, empe-
nhava-se em incorporar os termos que aprendia. Muitas vezes, chegou a
usar de forma equivocada alguns termos, provocando risadas da turma e
at dos professores. Mas Cssio foi apreendendo gradativamente o uso cor-
reto de um maior nmero de termos, o que lhe dava mais e mais segurana.
Como num crculo virtuoso, essa segurana o estimulava a se esforar para
enriquecer seu vocabulrio tcnico.
Tain era uma jovem que havia realizado um curso de profissionalizao rural
em suinocultura. No final do curso, teve de submeter-se a um ps-teste para
comprovar os ganhos de seu aprendizado. Na prova, uma das questes envolvia
o tema melhoramento racial, e a tarefa da aluna consistia em explicar com-
parativamente, de maneira simples, duas formas de cruzamento entre raas
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sunas e seus resultados. Tain havia assistido s aulas em que o instrutor expusera
diversas teorias sobre o tema e havia lido textos sobre a questo. Na prova, ela
fez um grande esforo para estabelecer semelhanas e diferenas que no havia
percebido antes. Ao final, Tain julga ter sido capaz de desenvolver o tema com
objetividade.
Gabi um aluno aplicado de uma Escola Famlia Agrcola. Ele tem
conscincia de que seus pais esto fazendo um enorme esforo para mant-lo
na escola e ele est muito empenhado em aprender os contedos de Fisio-
logia Vegetal, pois sabe que essa disciplina bsica para adquirir os conheci-
mentos necessrios sobre agricultura e meio ambiente. L os textos distribu-
dos, revisa suas anotaes de classe, consulta revistas especializadas sobre o
tema, reflete bastante e pe suas ideias no papel, para discuti-las com um
grupo de colegas que frequentam a mesma disciplina. Finalmente, pensa que
entendeu o assunto e acredita que conseguiu memoriz-lo.
Primeiro desao
Partindo desses exemplos prticos, e qui de outros extrados de sua experincia prossional
e vivencial, procuraremos identicar os principais elementos que intervm na aprendizagem.
Lembramos mais uma vez: vamos primeiramente exercitar nossa capacidade de reexo,
para depois prosseguir no texto.
2.3.2 Reflexo
Refletindo sobre as situaes acima descritas, podemos ensaiar algumas con-
cluses a respeito de aprendizagem.
(i) O aprendiz sente necessidade de resolver um problema, seja por moti-
vao espontnea (Anna Luiza), seja por motivao induzida por outros agentes ou
situaes, como o extensionista, o professor e a prova. O problema pode consistir
em dominar uma operao (inseminao), em adquirir conceitos ou vocabulrio, ou
em entender determinado assunto tcnico. Em todos os casos, o aprendiz tem uma
necessidade e um objetivo. Podemos, pois, concluir que a aprendizagem nasce de
uma situao-problema, prprio ou induzido.
(ii) Para enfrentar o problema, que constitui uma barreira entre ele e seu objeti-
vo, o aprendiz se prepara: estuda, l, consulta, pergunta, examina instrumentos, etc.
(iii) Muitas vezes, o aprendizado resultado de tentativas de aplicao de solues.
O aprendiz realiza tentativas de ao, ensaia, testa, experimenta. Caetano e Anna
Luiza tentam inseminar. Cssio procura dominar um novo vocabulrio. Tain esboa vrias
comparaes possveis entre teorias de melhoramento. E Gabi redige concluses parciais.
(iv) O aprendiz verifica o sucesso ou o fracasso de sua ao. Se tiver xito,
repete-a; caso contrrio, empreende outras tentativas ou abandona o esforo.
Conhecer o resultado das tentativas sempre fundamental para a aprendizagem,
como o a repetio das aes bem-sucedidas para sua fixao e reteno.
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(v) A recompensa do sucesso pode ser intrnseca ou extrnseca. A recom-
pensa intrnseca consiste no prprio fato de aprender, de conhecer algo novo, de
entender. A recompensa extrnseca a palavra de estmulo de extensionista, o seu
afago, o seu muito bem, ou a notinha no jornal da escola sobre a prtica realizada
com sucesso, o reconhecimento pblico diante da comunidade ou diante dos demais
alunos, ou ainda um prmio propriamente dito, como, por exemplo, o resultado de
um concurso de produtividade.
(vi) Percebe-se que existem diversos objetos de aprendizagem, de acordo
com as diferentes situaes apresentadas. Caetano e Anna Luiza querem aprender
a manejar os instrumentos e a tcnica de inseminao. Cssio quer aprender o sig-
nificado de novos termos. Tain quer compreender a relao entre duas teorias,
questes bastante abstratas. Gabi procura entender Fisiologia Vegetal e sua relao
com a agricultura e o meio ambiente. Ser que os processos mentais utilizados nessas
diferentes formas de aprendizado so os mesmos?
(vii) Outro princpio fundamental a reter que toda aprendizagem se ba-
seia em aprendizagens anteriores, o que implica a relao da nova aprendizagem
com o j aprendido, ou seja, um processo cumulativo de conhecimentos. Caetano
no poderia ter aprendido a inseminar uma vaca se no tivesse conhecimentos so-
bre vrios aspectos de anatomia animal, sobre diversos tipos de instrumentos e so-
bre a importncia de sua higienizao. Gabi no poderia assimilar os contedos de
Fisiologia Vegetal se no tivesse um prvio conhecimento de Cincias Naturais e de
Botnica, e mesmo noes prticas sobre as plantas e os animais de seu universo
vivencial. Tain no poderia estabelecer comparaes entre duas teorias se no hou-
vesse aprendido antes o que uma teoria e assimilado posteriormente o que expressa
cada uma das teorias que deveria comparar.
(viii) importante observar que, juntamente com as mudanas cognitivas,
ocorrem nos sujeitos submetidos a situaes de aprendizado outros processos,
tais como curiosidade, tenso, ansiedade, angstia, entusiasmo, frustrao, alegria,
emoo, impacincia e obstinao; e que diferentes emoes so provocadas pelos
processos de perceber, analisar, comparar, entender e outros, os quais, em seu
conjunto, configuram o processo de aprendizagem.
(ix) Do acima exposto, pode-se deduzir que, quando se aprende algo, apren-
dem-se, na realidade, vrias coisas importantes, a saber:
um novo conhecimento, que fixado na memria. Por exemplo: na apren-
dizagem da inseminao, aprende-se tambm que o smen deve ser diludo;
uma melhor operao mental, ou motora, se for o caso. Por exemplo:
nos casos de Caetano, Anna Luiza e Cssio, foram desenvolvidas as habili-
dades de observar, de distinguir ou discriminar, de relacionar, de medir, de
antecipar consequncias, de avaliar efeitos, comprovando que o processo de
aprendizagem complexo;
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uma confiana maior na prpria capacidade de aprender e, por conseguinte,
de realizar operaes que satisfaam as prprias necessidades;
uma forma de manipular ou controlar as prprias emoes, para que con-
tribuam aprendizagem.
(x) Podemos, pois, entender que a aprendizagem um processo integrado
no qual todo o sujeito (intelecto, afetividade, sistema muscular) se mobiliza
de maneira orgnica. A aprendizagem um processo qualitativo, pelo qual o su-
jeito fica habilitado para novas aprendizagens. No se trata, ento, de um aumento quanti-
tativo de conhecimentos, mas de uma transformao estrutural da inteligncia do sujeito.
(xi) Vemos igualmente que a aprendizagem pode ser entendida como a modi-
ficao consciente da conduta atravs de um processo cumulativo de co-
nhecimentos e da experincia. Ela se realiza no prprio aprendiz e parte es-
sencial de seu desenvolvimento.
(xii) Entretanto, nem todas as escolas pedaggicas compartilham essa perspectiva.
Pode-se imaginar outro modelo de ensino-aprendizagem, no qual os estmulos venham
de fora, ou seja, quando os estmulos produzidos no ambiente pelo extensionista,
por professores, por fatores do tipo crdito subsidiado, por exemplo provoquem
no organismo uma srie de respostas. Nesse modelo, somente a resposta certa re-
compensada ou reforada pelo prmio ao bom desempenho, confirmada e repetida.
2.3.3 E o difusionismo segue que escola?
3
Se nosso tema interveno no meio rural, fundamental resgatar procedi-
mentos metodolgicos e sua sustentao pedaggica que condicionaram as estra-
tgias de difuso de tecnologias nas ltimas dcadas.
Antes de discutirmos as questes pedaggicas que subjazem ao difusionismo,
acreditamos ser importante entender a concepo do modelo clssico de comunicao.
Como modelo, a representao da comunicao uma esquematizao de suas concep-
es tericas e ideolgicas, o que garante manter perfeita coerncia com elas.
Nos modelos clssicos, tem sido habitual representar a comunicao de forma
esquemtica, com trs componentes principais: a Fonte ou Emissor, a Mensagem e o
Destinatrio ou Receptor, conforme representado abaixo.
Fonte Mensagem Destinatrio
ou ou
Emissor Receptor
A Mensagem, para ser transmitida/transferida da Fonte ao Destinatrio, precisa
ser codificada e transmitida atravs de um canal.
Essa perspectiva do processo de comunicao extremamente mecanicista e uni-
direcional. A concepo bsica dessa forma de comunicao visava transmitir mensa-
gens, sendo necessrio, para tanto, que uma fonte as produzisse, transmitindo-as
3 Parte do texto desta seo 2.3.3 uma verso revisada do texto intitulado Texto II Aula de
Comunicao e Difuso, apresentado na ESALQ, USP. Ver MUSSOI [s. d.].
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atravs de um transmissor, que emitia sinais que eram captados por um receptor,
que decodificava os sinais para o destinatrio, que recebia a mensagem.
Graficamente, mais uma vez:
Fonte Transmissor Sinal Receptor Destinatrio
Mensagem Mensagem
Esse modelo
4
surge da busca de esquemas eletrnicos a serem usados na telefo-
nia. Evidentemente, sua modelizao estava em funo da transmisso de mensagens
atravs de energia e sinais, por intermdio de condutores. Nem o processo nem
muito menos seus autores mostravam preocupao com as caractersticas humanas
da comunicao, nem com as influncias de qualquer dimenso que elas poderiam
provocar nas pessoas, alm de captar e adotar a mensagem.
Nessa concepo, o poder absoluto no tocante definio do que seria trans-
mitido, maneira como seria gerada, como seria elaborada, codificada e tratada a
mensagem, e no tocante definio dos objetivos comportamentais esperados, est
na Fonte ou Emissor. O Destinatrio, nesse modelo, exerce uma funo passiva, de
mero receptor do que decidido, formulado e repassado pela fonte.
A esquematizao da comunicao com base na mecnica da transmisso ele-
trnica reforou o mecanicismo j implcito em sua concepo terica e, por isso,
determinou meios e instrumentos para viabiliz-la.
Com relao a esse modelo, importante realar alguns pontos:
o modelo unidirecional (da Fonte para o Destinatrio);
a relao resultante desse processo vertical;
esse verticalismo determina que, quanto ao protagonismo, um sujeito e
outro objeto do processo;
dessa relao vertical e, por isso, autoritria resultam, no melhor dos ca-
sos, aes paternalistas e/ou assistencialistas.
A par da marcada influncia de uma transmisso mecanicista e das concep-
es predominantes na sociedade sobre as relaes homem-homem e homem-mun-
do, que poderamos denominar de cosmoviso, essa abordagem obriga-nos tambm a
reconhecer que, embora os sinais, sons, imagens, possam ser transmitidos, isso no
significa que as ideias, conhecimentos, valores e concepes o sejam de igual forma.
Conhecimentos, valores, comportamentos, ideias e conceitos so resultados
da construo histrica e da experincia adquirida pelos indivduos, ou mesmo por
coletivos de indivduos, como construo social, em sua relao com a natureza e
com sua realidade fsica e social. somente num processo de interao com outras
pessoas e com a natureza que se geram e se acumulam os conhecimentos, atravs de
um real processo de comunicao (comunicao como comunho de ideias, no
sentido dado por Paulo Freire) ou educao entre sujeitos.
4 O modelo atribudo ao matemtico Claude Shannon e ao engenheiro eletricista Warren
Weaver, segundo BERLO (1985).
42
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S sujeitos, em relao recproca e, por isso, dialgica, podem gerar e ampliar
conhecimentos, criando-os atravs da ao e da reflexo e/ou mediante um processo
de recriao ou reelaborao dos conhecimentos j existentes.
Deve-se recordar, quando falamos em concepes de comunicao predomi-
nantes na sociedade de ento (ser somente de outrora, ou essa concepo est ainda
muito presente?), que predominava uma viso elitista coerente com esse modelo de
comunicao clssica. A persuaso, como perspectiva metodolgica geral, tinha a
inteno de levar outras pessoas a adotarem o ponto de vista de quem tinha o poder
de definio do que devia ser transmitido.
David Berlo, j citado anteriormente, a partir da dcada de 1950, agrega novos com-
ponentes ao modelo clssico de comunicao, sem, no entanto, superar a perspectiva uni-
direcional do processo e da superioridade da Fonte sobre o Destinatrio. Como concebido
por Berlo, o processo mantm a relao dos principais componentes do modelo clssico:
Fonte Mensagem Canal Destinatrio
No entanto, Berlo acrescenta novos ingredientes a esse modelo. Admite que
a Fonte e o Destinatrio possuem caractersticas semelhantes (habilidades comuni-
cativas, atitudes, conhecimentos, vivncia de sistemas sociais e nvel de cultura)
e captam as mensagens atravs de diversos canais de comunicao, inerentes aos
sentidos humanos: viso, audio, tato, olfato e gosto.
Isso ser fundamental na estruturao de instrumentos de comunicao que
visem a uma persuaso mais efetiva e rpida. A prpria Assistncia Tcnica e Exten-
so Rural apropria-se das ideias de Berlo para estruturar seu processo de difuso de
ideias, buscando a adoo de inovaes.
Alis, as cincias sociais e a educao em geral apropriam-se desses modelos
clssicos sem o necessrio esprito crtico a respeito da questo do poder de deciso
sobre o que ser difundido e como o ser, e a respeito das consequncias da unidire-
cionalidade desses modelos.
Quanto interveno no Rural, possvel verificar uma importante relao tem-
poral entre a divulgao do modelo clssico de Berlo (anos 50), o surgimento da obra
de Rogers sobre a difuso de inovaes (1962)
5
e a implantao definitiva da Extenso
Rural no Brasil e sua opo pela metodologia difusionista a partir dos anos 50, e com
mais intensidade nos anos 60 e 70, a partir de uma prtica pedaggica vertical e con-
dutivista. Berlo e Rogers (bem como as concepes pedaggicas clssicas, que veremos
mais adiante) do sustentao terico-conceitual e, principalmente, de modelizao
massificada para a interveno comunicativa difusionista, atravs de mtodos e postu-
ras persuasivas, buscando, atravs da combinao ou associao do udio com o visual
5 Os primeiros estudos conhecidos sobre a difuso de inovaes voltadas agricultura so os de Ryan
e Gross (1943), que apresentam o estudo pioneiro de difuso da semente de milho hbrido numa
comunidade rural dos Estados Unidos da Amrica, concluindo que a adoo no era imediata e que
os indivduos reagiam a ela de maneira diversificada, devido a seu grau de inovabilidade. Eugene
Wilkening (1952) foi o primeiro a apontar para estgios ou passos no processo de adoo individual.
43
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(MIALARET, 1973), atingir a capacidade plena de captao das mensagens pelos indi-
vduos, independentemente de seu contexto scio-poltico-econmico.
Recordando uma relao de identidade importante entre comunicao clssica
e o difusionismo, ressaltamos que os dois modelos tm estreita semelhana quanto a
seus componentes e quanto a seus propsitos e aos meios para atingi-los.
Graficamente, esta semelhana poderia ser configurada da seguinte forma:
Modelo de Comunicao Clssico
Fonte Transmissor Sinal Receptor Destinatrio
Mensagem Mensagem
Modelo Difusionista
Gerao de Inovaes Transferncia Adoo
ou Difuso

Retroalimentao
6
E para conseguir os objetivos propostos, os dois modelos baseiam-se na uti-
lizao de estmulos de ordem metodolgica, pela organizao de estratgias
metodolgicas condutivistas, persuasivas e reforadoras dos comportamentos es-
perados, de ordem material, atravs de incentivos creditcios, por exemplo, e de
ordem afetiva, pelo reconhecimento pblico do bom desempenho, por exemplo.
Ou seja, o modelo difusionista teve e continua tendo decisiva influncia no
Rural e em instrumentos de polticas pblicas que nele intervieram e ainda intervm.
Pesquisa

Extenso Rural

Agricultor(a)

Isso estabelece uma relao pedaggica vertical entre estes sujeitos
(sujeitos???, ou algum objeto, nesta histria?):
Pesquisa/Extenso

Agricultor(a)
Nesta formulao, o que interessa o contedo (conhecimento) transferido.
Sem dvida, essa influncia metodolgica geral pode ser buscada conceitu-
almente em Everett Rogers. Esse cientista norte-americano, com seus estudos e
formulaes terico-prticas, deu relevantes contribuies embora no concor-
demos necessariamente com elas quanto ao Processo de Inovao-Deciso, ou
seja, o processo de adotar uma inovao.
6 No modelo clssico de comunicao, como na perspectiva difusionista, a retroalimentao tem
o sentido de, a partir da no adoo e do conhecimento de suas causas, rever a mensagem e recondi-
cion-la para novas tentativas de transmisso/transferncia, no sendo cogitada a possibilidade de os
destinatrios informarem fonte sua prpria viso e interpretao da realidade.
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Rogers, inicialmente com a colaborao de Havens, chega concluso de que
o processo que leva os indivduos a tomar atitudes com referncia a uma inovao
desde seu primeiro contato com a inovao at a deciso de adot-la composto
de fases e ocorre em determinado espao de tempo, que pode ser de segundos at
dcadas. Essas fases, bem como o perodo de durao de cada uma delas, segundo
Rogers, variam de indivduo para indivduo, dependendo de uma srie de variveis.
Os autores admitem a existncia de variveis antecedentes ao primeiro contato
com a inovao, variveis, nesse caso, que fazem parte do prprio sistema social dos re-
ceptores, tais como normas do sistema social, tolerncia a desvios, dogmatismo, etc.,
e variveis caractersticas do prprio receptor, tais como atitude geral frente mudana,
cosmopolitismo, escolaridade, etc.
Os autores apontam tambm a existncia de variveis de processo, que ocorrem du-
rante o processo de adoo e o influenciam, tais como a influncia das fontes de comunicao.
O processo de adoo, segundo Rogers (1962), sempre foi caracterizado
como escada da adoo, conforme mostra a figura abaixo, que cada indivduo gal-
gava aps ter conhecimento de uma nova ideia ou prtica.
Adoo

Ensaio
Avaliao

Interesse
Ateno

Tempo

Figura 2 Escada da Adoo
Adaptado de: ROGERS, 1962.
Como, segundo Rogers e os difusionistas, a ao de galgar os degraus dessa
escada representava uma ao individual e o resultado de caractersticas prprias de
cada indivduo, estes podiam ser categorizados de acordo com seu grau de inovabi-
lidade, ou seja, o tempo que levavam desde o primeiro contato com a inovao at
sua adoo. Essa categorizao era organizada em cinco categorias-tipo que, como
representao estatstica, poderiam ser dimensionadas numa Curva Normal ou de
Gauss, com valores percentuais correspondentes: inovadores (2,5 %), adotantes r-
pidos (13,5 %), maioria inicial (34 %), maioria tardia (34 %) e retardatrios (16 %).
sintomtico, alm de interessante, perceber que, na figura que apresenta
essas categorias no livro Diffusion of Innovations, de Rogers (1962)
7
, os retardatrios
so representados como algum refratrio a qualquer tipo de novo conhecimento,
7 Figure 13-2. Agricultural innovations diffuse from agricultural scientists to innovators and them to
later categories.
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protegendo-se dele com guarda-chuva. Rogers simboliza as inovaes como um lqui-
do que sai de um barril significando os agentes de mudanas abastecido pelos
cientistas, pelas estaes experimentais e pela pesquisa comercial, onde as diversas categorias
de adotantes vo se abastecendo conforme seu grau de inovabilidade: os inovadores
so os primeiros s vezes antecedem aos agentes de mudanas sorvendo na
prpria fonte, a pesquisa, seguidos dos adotantes rpidos, que recebem a sobra dos
inovadores, e assim por diante. Percebe-se, assim, uma viso elitista e discriminatria
quanto s diversas categorias de pblicos do rural.
Poderamos, ento, comear a relacionar o que tratamos at o momento o
modelo de comunicao clssico e o difusionismo com correntes pedaggicas.
Ora, se verdade que o modelo de comunicao clssico e o difusionismo tm
semelhanas quanto unidirecionalidade do processo de transmisso/transferncia
de mensagens, o que, por sua vez, evidencia um poder quase absoluto da Fonte sobre
o Destinatrio, no campo pedaggico esses modelos tm um correspondente em
termos de corrente pedaggica.
Ambos os modelos, como j foi dito, pautam-se pela persuaso como forma
de convencimento e induo do pblico alvo (se alvo, para ser atingido).
Em princpio, as contribuies que Rogers traz so interessantes do ponto de
vista do entendimento de que os indivduos e acrescentamos os grupos sociais
(pois se trata da construo coletiva de conhecimentos e decises) , quando
colocados frente a algo novo, reagem diferentemente e precisam passar por uma fase
de amadurecimento at chegarem certeza da necessidade de incorporao de um
processo, conhecimento ou tecnologia.
O n da questo que, ao invs de respeitar esse processo individual e/ou cole-
tivo, a proposta de persuaso trazia implcita a necessidade de vencer as barreiras de cada
um, convencendo-o a admitir a adoo, com os mais diversos estmulos e procedi-
mentos metodolgicos, a fim de abreviar ao mximo o tempo de deciso pela adoo.
No era por outra razo que muitos de ns e os mais antigos devem se lem-
brar ouvamos, nos Cursos de Pr-Servios para ingressantes no Servio de Exten-
so Rural, que o extensionista deveria ser como um camel, aquele vendedor de rua
que usa todo o poder verbal e de comunicao para convencer os ouvintes a adquiri-
rem sua mercadoria; ou seja, era necessrio vender o peixe a qualquer preo. Para
tanto, a estratgia metodolgica concebida, procurava a combinao de mtodos e
meios de comunicao adequados a induzir os indivduos a cumprir o mais rapida-
mente possvel as diversas fases do processo de adoo
8
.
2.3.4 Enfoques pedaggicos e a interveno no meio rural
Levando em conta a caracterstica deste texto-provocao, procuraremos a se-
guir delimitar algumas perspectivas pedaggicas que denominaremos correntes
8 TIMMER (1954), em seu livro recomendado para os extensionistas, afirmava que era necessrio
persuadir as populaes rurais a aceitar a nossa propaganda.
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ou escolas com o objetivo de explicar certas formas de atuao no meio rural.
Optaremos por correntes pedaggicas que acreditamos terem tido maior influncia
na definio estratgico-metodolgica das aes de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural no passado recente e na atualidade.
Como referncia bsica, assumiremos nessa discusso duas grandes correntes
pedaggicas: a corrente tradicional, ou clssica, com sua variante tecnicista, e a escola
progressista, ou libertadora. Estamos conscientes do risco acadmico dessa diferen-
ciao, certamente arbitrria, mas a forma que se nos apresenta para podermos rela-
cionar as diversas estratgias pedaggicas utilizadas nas intervenes no meio rural que
nos propomos a abordar. Quem se aprofundar na bibliografia, deparar, sem dvida,
uma srie de correntes pedaggicas relacionadas s suas especificidades. No bloco das
pedagogias tradicionais, encontraremos: abordagem clssica, ou tradicional; escola
nova, ou escolanovismo; abordagem tecnicista. No bloco das correntes pedaggicas
progressistas, encontraremos, entre outras: abordagem histrico-crtica; abordagem
libertadora; abordagem libertria, ou autogestionria; abordagem construtivista.
Lembramos que, para efeito didtico e de maior representatividade compara-
tiva, selecionamos, para nossa discusso, duas grandes correntes pedaggicas: a tradi-
cional, ou clssica, com sua variante tecnicista, e a escola progressista, ou libertadora.
2.3.5 A perspectiva clssica e suas influncias
Abordamos anteriormente o difusionismo e suas perspectivas. No nos parece
necessrio, dada a caracterstica deste curso e os temas j abordados por outros pro-
fessores, relacionar a perspectiva e a efetividade difusionista com a implementao da
modernizao da agricultura como foi o caso da Revoluo Verde , desde meados
da dcada de 1960 at o momento presente. O importante identificar as perspec-
tivas pedaggicas que fundamentam o difusionismo. J detectamos a unidirecionali-
dade dos modelos de comunicao clssica e difusionistas. Demo-nos conta tambm
de que o difusionismo est assentado na induo de novas ideias e na persuaso como
processo de convencimento para que o outro adote os comportamentos desejados.
Ora, se a expectativa difusionista lograr a adoo de comportamentos,
processos e prticas definidos pelo emissor, seja ele extensionista ou professor, te-
mos uma importante pista para identificar a escola pedaggica na qual ela se assenta:
o behaviorismo
9
, ou condutivismo. Essa postura pedaggica busca, mediante a
utilizao de estmulos, obter respostas na forma de condutas desejveis, estabe-
lecidas pela Fonte, que vo formando (novos) hbitos, por fora do condicionamento
comportamental dos indivduos, ou seja, moldando sua vontade, e mesmo sua per-
sonalidade, de acordo com os interesses da Fonte.
Na verdade, esse tipo de corrente pedaggica baseia-se na Psicologia Experi-
mental, em suas teorias sobre condutas e sobre resultados de ensaios com adestra-
mento de animais. Lembremos os experimentos do russo Pavlov com animais.
9 O termo behavior significa, em ingls, comportamento.
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Pavlov fez experincias com ces, demonstrando que conseguia ensinar um
co a salivar a partir do toque de uma campainha. Primeiramente, ele oferecia comi-
da; com a presena da comida, o co salivava; a cada oferecimento de comida, o
pesquisador tocava uma campainha. Depois de inmeras repeties na prtica, o co
salivava s ao ouvir a campainha.
Isso era resultado de todo um condicionamento do animal o reflexo condi-
cionado , atravs de um processo de estmulo e resposta, mediante a utilizao
do reforo, ou recompensa, como prmio pelo comportamento esperado.
E R
Estmulo Resposta
A mesma forma de ensinamento utilizada para adestrar animais, para ensinar,
por exemplo, um co a saltar atravs de um aro, oferecendo-lhe um prmio um
osso, um afago ou algo semelhante quando a conduta esperada for cumprida.
Baseado nessa concepo, B. F. Skinner, um behaviorista que teve grande
influncia na educao humana, pretendeu explicar o comportamento e a apren-
dizagem como consequncias de estmulos ambientais. Sua teoria pedaggica tinha
estreita relao com o que Pavlov praticava, pois fundamentava-se no papel da
recompensa, ou reforo, e partia da premissa de que toda ao que produza satisfa-
o tender a ser repetida e, portanto, aprendida.
Esta base conceitual iria influenciar Skinner, que procurou provar que se podem
condicionar tambm respostas no reflexas, ao que ele denominou de condiciona-
mento operante, ou respostas operantes. Procurou demonstrar igualmente que
se pode conseguir que um animal ou uma pessoa aprenda qualquer comportamento
ou resposta se houver o posterior reforo ou recompensa.
Skinner considera reforos primrios os estmulos que satisfazem necessidades
bsicas, e reforos secundrios ou condicionados aqueles que adquirem poder de
reforo de sua associao repetida com os estmulos reforadores primrios. a
questo do co de Pavlov: a campainha controla seu comportamento, pelo condicio-
namento da resposta esperada, da resposta operante.
Esses fatos levaram-no a concluir que possvel moldar condutas, desde que:
(i) o comportamento final esperado seja claramente especificado;
(ii) seja possvel identificar a sequncia de passos que o aprendiz deve executar
para chegar gradualmente ao comportamento desejado;
(iii) se provoque algum tipo de privao orgnica (e poder-se-ia tambm dizer
psicolgica e emocional) que o estmulo tendesse a superar;
(iv) se condicione o aprendiz a responder a um estmulo substituto (a cam-
painha, uma luz, um sinal);
(v) se aplique o reforo toda vez que o aprendiz realizar a ao desejada; e
(vi) se recompense o aprendiz, uma vez implantado o comportamento dese-
jado, mas no toda vez que ele executar a ao desejada.
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J teramos condies de delinear algumas analogias entre a concepo pe-
daggica clssica defendida por Skinner e a prtica da Assistncia Tcnica e Extenso
Rural (ATER) convencional, principalmente pelo que j vimos a respeito do difu-
sionismo. A ATER convencional, como a educao geral clssica, vale-se bastante
dessa concepo como base da organizao de sua estratgia metodolgica e dos
meios de comunicao ou instrumentos didticos de que se serve para difundir ou
transferir tcnicas e conhecimentos. Ou seja, em sua essncia, ATER foi conferida
a atribuio de transferir pacotes de tcnicas/conhecimentos
10
; entendia-se que o
agricultor devia galgar a escada da adoo; por isso, os mtodos e as tcnicas au-
diovisuais disponveis eram estrategicamente organizados para agilizar tal adoo.
Entenda-se que o que deve ser analisado criticamente no so os mtodos em
si, que, por si s, no so neutros, mas servem para determinados objetivos, como o
da transferncia. O que deve ser analisado a postura pedaggica que subjaz a esses
mtodos e a seus agentes indutores e os condiciona a agirem mais ou menos persua-
sivamente. Como? Induzindo ou conscientizando os indivduos e os grupos sociais,
oferecendo solues prontas ou operando em um processo claro de problematizao
coletiva, analisando coletivamente alternativas escolhidas pela prpria comunidade,
criando participativamente solues e caminhos de superao dos problemas, imple-
mentando um processo efetivo de gesto social dos diversos projetos/planos de de-
senvolvimento sustentvel que a comunidade resolveu colocar em prtica, inclusive
atravs do monitoramento e da avaliao desses projetos.
Podemos ento discutir a postura pedaggica baseada na escola clssica e tec-
nicista, que estimulava o uso intensivo de tcnicas de ensino-aprendizagem, sob dois
aspectos: (i) a ao de inculcao, persuaso e induo sobre os indivduos, en-
tendidos como objeto do processo, visando sua mudana comportamental em
favor da adoo de novos padres tecnolgicos; e (ii) a ao de intervencionismo, no
sentido de invaso cultural
11
, como a entende Paulo Freire.
Ambas as aes, que, na verdade, so complementares, tm natureza vertical e
transferencista (de conhecimentos tcnicos e de um modelo geral de desenvolvimento).
Freire (1981) assim se expressa:
[...] mecanicismo, tecnicismo, economicismo so dimenses de uma
mesma percepo acrtica do processo de reforma agrria (e do desen-
volvimento, acrescentamos ns). Implicam todas elas na minimizao
dos camponeses, como puros objetos da transformao [...] Subesti-
mar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses, desprezar
10 Seria um simplismo dar a entender, depois dos meus 37 anos de Extenso Rural, que as atribuies
da Extenso Rural convencional se resumem a transferir pacotes de tcnicas. Mas a questo a res-
saltar a relao do difusionismo como processo altamente influenciador da ATER com a postura
pedaggica utilizada para dar conta desse objetivo maior.
11 Por invaso cultural, Freire (1975) entende a penetrao que fazem os invasores no contexto
cultural dos invadidos, impondo a estes a sua viso de mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao
inibirem sua expanso.
49
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seus conhecimentos, no importa o nvel em que se achem, tentar
ench-los com o que os tcnicos acham certo, so expresses, em
ltima anlise, da ideologia dominante.
O mesmo Freire enfatiza que conhecer no um ato atravs do qual um su-
jeito, transformado em objeto, recebe dcil e passivamente os contedos que outro
lhe d ou lhe impe.
Por outro lado, Fleuri (1990) observa que, dentro da concepo pedaggica
autoritria, o sujeito da educao o professor, na famlia, o pai, na igreja, o
clrigo, no trabalho, o gerente ou patro, no Estado, o governo e, acrescentamos
ns, na transferncia de conhecimentos para o rural e na relao com os agricultores,
o extensionista. As decises fundamentais so tomadas ou controladas por aqueles
que tm autoridade, e tal autoridade jamais questionada. Os educandos, nessa
perspectiva, so meros objetos da ao educativa do educador, e no passam de
correias de transmisso do saber alheio.
No fundo, o objetivo dessa proposta educacional adaptar as pessoas a uma
sociedade dada, em que predominam relaes de dominao. Persuadir, no sentido
da extenso clssica, implica, no fundo, um sujeito que persuade, desta ou daquela
forma, e um objeto sobre o qual incide a ao de persuadir. Em nosso caso, o sujeito
o extensionista, e o objeto o agricultor. Objeto de uma persuaso que o far ainda
mais objeto da propaganda (propaganda no sentido de TIMMER, j mencionado).
ANOTE
A expresso extenso educativa s tem sentido se se toma a educao como prtica da
domesticao. Educar e educar-se como prtica da liberdade no estender algo desde
a sede do saber at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que habitam
nesta sede da ignorncia.
Ao contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que sabem que
pouco sabem por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais em
dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, trans-
formando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente
saber mais. (Paulo FREIRE, 1983).
A teoria implcita na ao de estender, na extenso, uma teoria antidialgica e,
como tal, incompatvel com uma educao autntica.
2.3.6 A perspectiva progressista ou libertadora
Frente ao que discutimos a respeito da perspectiva clssica de educao, j dis-
pomos de um conjunto de conceitos da perspectiva pedaggica libertadora, ou pro-
gressista. Na verdade, essa perspectiva a anttese da clssica, na medida em que busca
a horizontalidade de relao entre sujeitos educador-educando e educando-educa-
dor, no dizer de Paulo Freire , baseada em uma relao dialgica efetiva e criativa.
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Penso que podemos discutir essa corrente pedaggica a partir de Jean Piaget e
de sua epistemologia gentica
12
. O autor considera a inteligncia como algo biolgico,
que vai se construindo e complicando em consequncia da interao do organismo
com o ambiente. A organizao da inteligncia um caso especial do processo de
adaptao biolgica.
Segundo Piaget, a aprendizagem um processo de adaptao da experincia
para a mente (assimilao pela explorao do meio) e da mente para a experincia
(acomodao). Assimilao e acomodao, que provocam a aprendizagem, so dois
processos simultneos e integrados. Pela assimilao, o organismo explora o ambiente
e toma parte dele, transformando-o e incorporando-o a si. Pela acomodao, o orga-
nismo transforma sua prpria estrutura para adequar-se natureza dos objetos que
so apreendidos. Pela acomodao, a mente aceita as imposies da realidade.
O pensamento a base em que se assenta a aprendizagem. Pensamento , se-
gundo esse autor, a maneira de a inteligncia se manifestar.
A dinmica de grupos e o dilogo so muito importantes na teoria de Piaget,
pois estimulam a operao da inteligncia em situaes cooperativas, tirando a pes-
soa de seu egocentrismo.
A perspectiva piagetiana indica o problema, a situao-problema, como fa-
tor de motivao para a aprendizagem, ao passo que Skinner, como vimos, colocava
na recompensa ou reforo sua fora motivacional. A aplicao da teoria de Piaget,
tambm chamada de construtiva ou construtivista, o levaria a dar maior nfase ao de-
senvolvimento da inteligncia, enquanto as ideias de Skinner o levariam a dar maior
nfase ao desempenho, estimulado e reforado com recompensas, em busca de uma
conduta terminal, que o objetivo comportamental esperado.
As ideias de Piaget levam-nos a entender que o processo de ensino-apren-
dizado construdo pela estimulao e pelo desafio constantes. Ele nos sugere que,
segundo essa concepo, no pode haver, por parte de educadores/extensionistas,
nem atitude superior, nem saber absoluto, nem transferncia de conhecimentos. Tal
perspectiva gera-se em situaes-problema concretas e nos desafios que vo surgindo
na construo do entendimento dos problemas e das solues pelo prprio grupo de
educandos/educadores, a partir de suas prprias reflexes. Sem dvida, a perspec-
tiva de Piaget apresenta progressos em relao perspectiva clssica e significou um
caminho interessante para outros autores que buscavam humanizar a educao e o
processo de comunicao entre pessoas e grupos sociais.
Pensadores/educadores como Paulo Freire e Vygotsky contribuem muito para
o que estamos denominando arbitrariamente de corrente progressista.
Vygotsky desenvolveu a teoria histrico-cultural ou scio-interacionista, que
centra esforos em descobrir as origens das funes psicolgicas e em caracterizar os
aspectos humanos do comportamento. Segundo esse autor, na medida em que o ser
12 Piaget (1971) sustenta que a formao dos conhecimentos tem uma gnese, uma origem, que gera,
no decorrer da vida, um processo gradual de formao e acumulao.
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humano transforma seu meio para atender s suas necessidades bsicas, transforma-se
a si mesmo, numa interao dialtica. Dessa forma, o desenvolvimento mental do ser
humano no dado nem passivo; ele se d na interdependncia entre o desenvolvi-
mento histrico e as formas sociais da vida humana. A cultura , pois, parte consti-
tutiva da natureza humana e tambm resultado, atravs da internalizao dos modos
historicamente determinados e culturalmente organizados atravs dos tempos.
Assumir uma postura construtivista, libertadora e humanista implica, por con-
seguinte, uma mudana de postura, uma outra viso de mundo (ou cosmoviso)
para transform-lo. Supera-se, assim, qualquer viso puramente didtica, ou de
uso de mtodos mais ou menos participativos.
O uso de mtodos, acriticamente isto , o uso do mtodo pelo mtodo
pode encerrar uma forte dose de manipulao, caracterstica bsica da teoria anti-
dialgica da ao. Paulo Freire pondera que a manipulao, como forma de diri-
gismo, que explora o emocional dos indivduos, inculca neles aquela iluso de atuar
ou de que atuam na atuao dos seus manipuladores. Na verdade, manipulao e
conquista, expresses da invaso cultural e, ao mesmo tempo, instrumentos para
mant-la, no so caminhos de libertao. So caminhos da domesticao.
O humanismo verdadeiro no pode aceitar tais caminhos em nome de coisa
alguma, na medida em que ele se encontra a servio do homem concreto. Ser dialgi-
co, para o humanismo verdadeiro, no dizer-se descomprometidamente dialgico;
vivenciar o dilogo. Ser dialgico no invadir, no manipular. Ser dialgico
comprometer-se e empenhar-se na transformao constante da realidade.
Essas questes colocam, especificamente para nosso caso em anlise, o agente de
ATER em um dilema. Pois, segundo Freire (1983), se ele transformar seus conheci-
mentos e suas tcnicas em algo esttico, materializado, e os estender mecanicamente aos
agricultores, invadindo indiscutivelmente sua cultura e sua viso do mundo, concor-
dar com o conceito de extenso no sentido anteriormente criticado, de estender,
de transferir, e estar negando o homem como um ser de deciso. Se, ao contrrio,
afirmar o homem como um ser de deciso, atravs do trabalho dialgico, no invadir,
no manipular, no conquistar; negar, ento, a compreenso do sentido de extenso.
ANOTE
No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do
aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinven-
t-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido s situaes existenciais
concretas. Pelo contrrio, aquele que enchido por outro de contedos cuja inteligncia
no percebe; de contedos que contradizem a forma prpria de estar em seu mundo, sem
que seja desaado, no aprende. Para isso, necessrio que, na situao educativa, edu-
cador e educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto
cognoscvel que buscam conhecer. A nada disso nos leva a pensar o conceito (e a prtica
clssica) de extenso. (Adaptado de: Paulo FREIRE, 1983).
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2.3.7 Educao Popular
O que se denomina de Educao Popular surge em funo do desgaste do
modelo clssico de educao, como resultado da perspectiva gerada pelas alternativas
acima mencionadas para esse tipo de educao.
Tal perspectiva de educao tem sua base slida nos conceitos de participativo e
de popular. Ela procura retomar o exerccio da palavra, com a gerao e resgate coletivo do
conhecimento. Com isso, espera-se que ocorra o empoderamento das populaes e, con-
sequentemente, a incluso poltica. O fortalecimento da identidade apresenta-se como
recurso do processo de interao cultural, que levar revitalizao da cultura dos povos;
e o desenvolvimento da capacidade de expresso prpria favorecer o exerccio da palavra
que conduz cidadania plena.
Na perspectiva de Educao Popular, a educao est intimamente relaciona-
da com a organizao social. Destarte, a Educao Popular tem como premissas suas
prprias bases, a saber: a comunicao intercultural, que sugere a perspectiva de
plasticidade cultural versus a invaso cultural; a diversidade do universo com que trabalha,
reconhecendo-a e valorizando-a; a dialogicidade, concretizada atravs do dilogo crti-
co e criativo; a horizontalidade, que a leva a no hierarquizar o conhecimento e a no
aceitar poder de um sobre outros; e a abertura para mudanas e novos aprendizados.
O saber popular, segundo GARCIA (1982), fruto de experincias de vida,
tais como trabalho, vivncia afetiva, religiosidade, entre outras. a partir desse saber
que o grupo se identifica como tal, seus integrantes trocam informaes entre si e
interpretam a realidade em que vivem. Sofrendo carncias em todos os seus nveis,
dele que retiram sua fora. uma fora dbil, mas potencialmente mais forte do que
qualquer outra. O saber popular um saber de resistncia.
Assim, o ato educativo se d na relao entre agentes e grupos populares. E esse
ato pode ser educativo na medida em que os parceiros tm saberes diferenciados,
mas respeitados. O setor popular sente, mas nem sempre compreende ou sabe; o
setor intelectual sabe, mas nem sempre compreende ou, sobretudo, nem sempre
sente. O erro do intelectual consiste em crer que ele pode saber sem compreender
e, sobretudo, sem sentir, e se apaixonar, no somente pelo saber, mas pelo objeto do
saber, e se comprometer.
Revela-se, assim, onde reside a diferena de saberes. O que comum ao setor
intelectual e ao setor popular que ambos nem sempre compreendem: o setor in-
telectual, por carncia no sentir, e o setor popular, por carncia no saber.
A seguir, so transcritas partes do Prefcio e do Posfcio da obra A questo polti-
ca da educao popular, organizada por Carlos Rodrigues Brando (1982), onde quem
toma a palavra Cio, Antnio Ccero de Souza, agricultor do sul de Minas Gerais,
ao responder pergunta sobre o que ele entende por educao.
Na verdade, as palavras de Cio so uma aula de Educao Popular.
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(Prefcio)
Cio, o que educao? T certo. T bom. O que eu penso, eu digo. Ento veja, o senhor
fala: Educao, da eu falo: educao. A palavra a mesma, no ? A pronncia, eu
quero dizer. uma coisa s: Educao. Mas, ento eu pergunto pro senhor: a mesma
coisa? do mesmo que a gente fala quando diz essa palavra? A eu digo: No. Eu digo
pro senhor desse jeito: No, no . Eu penso que no.
Educao... quando o senhor chega e diz educao, vem do seu mundo, ou mesmo, um
outro. Quando sou eu quem fala vem dum outro mundo.
[...]
Ento, educao. por isto que eu digo que a sua a sua e a minha a sua. S que a
sua lhe fez. E a minha? Que a gente aprende mesmo, pros usos da roa. ali mesmo: um
lho com o pai, uma lha com a me, com uma av. Os meninos vendo os mais velhos
trabalhando.
[...]
Agora, o senhor chega e diz: Cio, e uma educao de um outro jeito? Um saber pro povo
do mundo como ele ? Esse eu queria ver explicado. O senhor fala: Eu t falando duma
educao pro povo mesmo, um tipo de educao dele, assim, assim. Essa eu queria saber
como . Tem? A o senhor diz que isso bem podia ser feito; tudo junto: gente daqui, de
l, professor, peo, tudo. Da eu pergunto: Pode? Pode ser dum jeito assim? Pra qu? Pra
quem?...
(Posfcio)
[...] se um tipo desse... duma educao assim pudesse ter aqui, como a gente estamos
conversando, com adultos, os velhos, at mulheres, conforme foi dito, assim num acordo,
num outro tipo de unio, com o povo todo da desses cantos sentindo deles, coisa deles,
como uma coisa que nossa tambm, que ento juntasse ideia de todos, professor, ns,
num assunto assim, assim, ento o senhor havia de ver que o povo daqui tem mais de muita
coisa do que gente pensa.
Quer dizer, eu entendo assim: fazer dum jeito que ajuda o peo pensar como anda a vida por
aqui, por que que assim, assim. Dum jeito que o povo se une numa espcie de mutiro o
senhor sabe como ? pra um outro uso. Pra lutar pelo direito deles trabalhador. Digo, de
um tipo de reunir, pensar juntos, defender o que seu, pelo que devia ser. Exemplo assim,
como a gente falava, de comear pelas coisas que o povo sabe, j faz de seu: as ideias, os
assuntos.
[...]
2.3.8 No concluindo, mas... desafiando entendimentos e procedimentos
Pelas reflexes precedentes, acreditamos que todos e cada um tm capacidade de re-
fletir sobre suas prprias experincias e concepes em termos de interveno pedaggica.
Evidentemente, a prpria forma com que expressamos nossas reflexes deter-
mina um assumir posturas, pois no existe neutralidade. Mas cada um deve realizar
suas reflexes luz de sua viso de mundo e de sua postura poltica, aqui entendida
como dimenso do desenvolvimento.
Uma questo torna-se fundamental neste desafio final: voltando ao incio, onde
propusemos uma fundamentao da caminhada, seria interessante realizar novamente
algumas ponderaes, e pensar.
Se o paradigma agroecolgico tem como fundamento a viso multimensional do
Desenvolvimento, sendo, portanto, a anlise integral e integrada de ecossistemas e agro-
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ecossistemas multidisciplinar dentro de uma lgica endgena; se ele procura valorizar
o saber popular, o saber coletivo historicamente construdo, o saber dos agricultores,
agricultoras, indgenas, quilombolas, pescadores e pescadoras; se, consequentemente,
trabalha com o etnoconhecimento; se busca enaltecer a solidariedade e a tica como
princpios fundamentais, ento a postura pedaggica a ser assumida diametralmente
oposta da postura clssica, difusionista, transferencista de conhecimentos.
Com efeito, as posturas difusionistas/transferencistas, baseadas na pedagogia
clssica, deram sustentao a um modelo de crescimento econmico para distin-
gui-lo da concepo de desenvolvimento sustentvel comprovadamente em crise
do ponto de vista tecnolgico, ambiental, humano, social e mesmo econmico.
O que precisa ser buscado uma lgica de interveno que mantenha a coern-
cia com as bases epistemolgicas da prpria Agroecologia como cincia.
No campo metodolgico, certamente muitas referncias nos aproximam de
propostas mais participativas. No entanto, deve-se ter o cuidado de no implemen-
tar acriticamente modelos metodolgicos em processos de Desenvolvimento Ru-
ral. Se no houver compreenso dos princpios pedaggicos que esto sustentando
as metodologias, mesmo as ditas participativas, corre-se o risco de adotar o mtodo
sem perceber as dimenses polticas e humanas que levam verdadeira libertao
e, especificamente, produo coletiva e universalizao de conhecimentos e, em
ltima instncia, organizao do social. Corre-se o risco de adotar um conjunto de
procedimentos, como o uso de mtodos e instrumentos, sem entender a perspectiva
libertadora e humanista da proposta.
Se isso acontecer, pode-se estar prximo do que Paulo Freire chama de ma-
nipulao e conquista ainda que com a melhor das intenes , onde participao se
confunde com envolvimento, legitimao ou mesmo presena fsica, que tm forte cono-
tao de antidialogicidade.
Por isso, com todos os cuidados acima recomendados, importante consi-
derar a existncia de uma srie de propostas de metodologias participativas que cir-
culam e contribuem com o objetivo de disponibilizar instrumentos (lembremo-nos,
instrumentos) a serem exercitados, aprimorados e reinventados. Essas propostas
metodolgicas deveriam, em sua essncia, ter um vis pedaggico libertador. Mas
possvel que nem sempre seja assim, devido aplicao acrtica e mecnica de mtodos.
Assim sendo, solicitamos sua anlise criteriosa, alicerada na necessria clareza
pedaggica, para a implementao participativa e coletiva portanto, com a par-
ticipao dos agricultores e agricultoras de qualquer metodologia, e apresenta-
mos algumas referncias bibliogrficas que podem abastecer nossa sede de conhecer
prticas e instrumentos nesta rea.
2.3.9 Referncias
BERLO, David Kenneth. O processo da comunicao: introduo teoria e prtica. So
Paulo: Martins Fontes, 1985.
55
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BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem.
Petrpolis: Vozes, 1989.
BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). A questo poltica da educao popular. So Paulo:
Brasiliense, 1982.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educar para qu?: Contra o autoritarismo da relao
pedaggica na escola. So Paulo: Cortez; Uberlndia: Ed. da Universidade Federal
de Uberlndia, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975.
______. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
______. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GARCIA, Pedro Benjamin. Educao popular: algumas reflexes em torno da
questo do saber. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). A questo poltica da
educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1982.
MIALARET, Gaston. Psicopedagogia dos meios audiovisuais. Petrpolis: Vozes, 1973.
MUSSOI, Eros Marion. Enfoques pedaggicos para uma Extenso Rural
Agroecolgica. 1. Texto II Aula de Comunicao e Difuso. E o difusionismo segue
que escola?. USP, ESALQ, [s. d.]. Disponvel em: <www.economia.esalq.usp.br/
intranet/uploadfiles/2096.doc>.
PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1971.
ROGERS, Everett Mitchell. Diffusion of innovations. New York: Free Press, 1962.
RYAN, Bryce; GROSS, Neal C. The diffusion of hybrid seed corn in two Iowa
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TIMMER, Willy Johanan. Planejamento do trabalho em extenso agrcola. Rio de Janeiro:
Ministrio da Agricultura/Servio de Informao Agrcola, 1954.
WILKENING, Eugene A. Acceptance of improved farm practices in three coastal plain counties.
Raleigh, North Carolina: North Carolina Agricultural Experiment Station, 1952.
2.4 APLICAO DOS CONHECIMENTOS
Atividades
Leitura dos textos obrigatrios
Participao no Frum Tira-Dvidas
Participao no Frum Avaliado
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Tarefa da Unidade 2
Questes do Frum Avaliado
1 Qual o modelo e quais so os mtodos implementados pelo servio de Extenso Rural
no Brasil a partir de 1948, e por que eles foram amplamente utilizados no perodo de 1948
at meados dos anos 90?
2 De acordo com suas experincias extensionistas, quais dos mtodos clssicos descritos
no texto da seo 2.1 foram ou continuam sendo mais utilizados nos processos de adoo
de tecnologias? Cite exemplos.
3 Como o servio de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (ATER) contribuiu para a con-
solidao da modernizao da agricultura, a chamada Revoluo Verde, que ocorreu com
fora na dcada de 1970 no Brasil?
4 Os crticos do Difusionismo adotam uma concepo diferenciada de ser humano, o que
os fez escolherem processos pedaggicos que consideram antagnicos aos convencionais.
Quanto ao texto da seo 2.3, de Eros Marion Mussoi, voc seria capaz de identicar a que
corrente losco-pedaggica ele se lia? Como voc identicou esse posicionamento?
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UNIDADE 3 O PAPEL DOS MTODOS PARTICIPATIVOS
NO PROCESSO DE PARTICIPAO POPULAR
Dcio Souza Cotrim
1
3.1 CONCEITOS E UM POUCO DE HISTRIA
Aps a Segunda Guerra Mundial, ocorreu na Europa um esforo de reestru-
turao produtiva do continente. Pases como a Alemanha, a Frana e a Inglaterra
haviam perdido a capacidade de automanuteno.
Nessa fase histrica, foi criado um plano de desenvolvimento europeu denomi-
nado de Plano Marshall, e foi utilizado pela primeira vez o termo Desenvolvimento
Rural. Passados pouco mais de 20 anos, esses pases comearam a exportar o formato
dos processos de desenvolvimentos que haviam adotado para outros pases do Ter-
ceiro Mundo, especialmente para suas colnias na frica e na sia.
Os enfoques de desenvolvimento rural nas dcadas de 1960 e 1970 baseavam-
-se na transferncia de tecnologias atravs do mtodo difusionista, sem a participa-
o dos beneficirios tanto na elaborao quanto na execuo dos projetos.
A chamada metodologia de extenso rural, de carter difusionista, foi
construda com base no enfoque behaviorista. No behaviorismo, para
cada ao h uma reao, o homem pode ser domesticado, dando
respostas condicionadas a estmulos e, dessa forma, readaptando o
seu ser no mundo. Como lembra Paulo Freire (1983), a ao baseada
nesse modelo levava persuaso dos agricultores para que adotassem
uma certa tecnologia ou prtica, mediante o que ele chamou um modo
de educao bancria. Tal prtica no teve muito xito, uma vez que o
homem no poderia ser domesticado, j que faz parte de sua natureza
tanto a reflexo quanto a possibilidade de criao, e isso vale tambm
para os agricultores, ainda que tenha havido uma negao histrica
deste fato (CAPORAL; RAMOS, 2006).
No final da dcada de 1970, foi constatado, atravs de vrios trabalhos acadmi-
cos, o fracasso do processo de difuso de tecnologia nos mencionados projetos africanos
1 Engenheiro Agrnomo graduado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; especialista em
Desenvolvimento Rural pelo CPDA da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; mestre em
Desenvolvimento Rural pelo Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Rural da UFRGS;
doutorando em Desenvolvimento Rural pelo PGDR/UFRGS.
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e asiticos de desenvolvimento, o que provocou uma mudana radical nas estratgias
dos pases financiadores europeus para os pases em desenvolvimento.
O uso de mtodos tradicionais de pesquisa mediante instrumentos como os
questionrios e a anlise de informaes estruturais regionais gerou enormes quanti-
dades de informaes que acabaram no tendo como ser geridas e se transformaram
em verdadeiros cemitrios de dados.
O financiamento de projetos nos pases pobres no gerou processos de desen-
volvimento; pelo contrrio, muitas vezes criou grandes estruturas inteis do ponto
de vista da populao local.
Nessa fase, entendeu-se que o conhecimento das condies locais, do grupo-
-meta, bem como de suas tradies, cultura e lgica, era fundamental. Essa ideia-
-chave transformou-se no enfoque principal da identificao e do planejamento dos
projetos de desenvolvimento rural.
Nos anos 80, ocorreram mudanas de estratgia, em decorrncia das quais
o levantamento de informaes foi reduzido ao mnimo necessrio e se passou a
levar em considerao especialmente as opinies e o ponto de vista do grupo-meta.
Os instrumentos clssicos de pesquisa deram lugar a novos conceitos, mais partici-
pativos, muitos dos quais baseados nas teorias e nos mtodos da educao popular.
Nessa fase, foram desenvolvidos os mtodos para a ampliao da participao popular,
constitudos por ferramentas e tcnicas que permitem a qualificao da comunica-
o de dois ou mais atores de mundos diferentes, como, por exemplo, um mediador
social de origem urbana e um campons.
Foi cunhado nesse perodo o mtodo participativo denominado de Diagnsti-
co Rural Rpido (DRR), que se propunha principalmente a realizar um levanta-
mento de dados participativo e menos trabalhoso do que os levantamentos tradicio-
nais. Ele visava, alm disso, a uma maior participao do chamado grupo-meta, para
se aproximar mais de suas realidades e necessidades.
Segundo Chambers e Guijt (1995), em geral, o DRR utilizado para a obten-
o dos dados necessrios a um projeto novo ou para a anlise do desenvolvimento de
um projeto. Em seu formato clssico, o DRR serve-se de ferramentas participativas
como mapas, diagramas, calendrios e outros, aplicadas diretamente pelos media-
dores com o objetivo primordial de realizar um diagnstico. O processo de participa-
o se d na construo das ferramentas de diagnstico, no sendo necessariamente
enfatizada a promoo da autogesto comunitria.
Malgrado essas mudanas, os projetos acabaram sendo pouco sustentveis e os
resultados continuaram sendo insatisfatrios do ponto de vista da participao popu-
lar. Com fundamento na reflexo acadmica dos autores que abraaram o tema, foi
proposta a ideia-chave de que o processo de identificao participativa se estendesse
execuo participativa de projetos.
Uma concepo metodolgica complementar ao mtodo DRR foi desenvol-
vida no mtodo intitulado Diagnstico Rural Participativo (DRP), o qual
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cedeu amplo espao de participao aos atores sociais em todos os passos de qual-
quer projeto, desde o diagnstico, passando por sua implantao, e at fase de
monitoramento. Uma vertente terica importante para o desenvolvimento do DRP
foi a educao popular, inspirada na obra de Paulo Freire.
O mtodo DRP um processo que utiliza um conjunto de tcnicas e ferra-
mentas participativas que permite s comunidades realizar seu prprio diagnstico
e, a partir da, iniciar o autogerenciamento de seu planejamento e desenvolvimento
(CHAMBERS; GUIJT, 1995).
No se pretende unicamente colher dados dos participantes, como no DRR,
mas, sim, que estes iniciem um processo de autorreflexo sobre seus prprios pro-
blemas e as possibilidades para solucion-los. O objetivo principal do DRP apoiar
a autodeterminao da comunidade atravs da participao e, assim, fomentar um
processo de desenvolvimento sustentvel.
O DRP pretende desenvolver processos de pesquisa a partir das condies e
possibilidades dos participantes, baseando-se em seus prprios conceitos e critrios
de explicao. Em vez de confrontar as pessoas com uma lista de perguntas previa-
mente formuladas, a ideia que os prprios participantes analisem sua situao e
valorizem diferentes opes para melhor-la.
Embora originariamente tenha sido concebido para zonas rurais, muitas das fer-
ramentas e tcnicas do DRP podem ser utilizadas igualmente em comunidades urbanas.
Na citao que segue, Caporal e Ramos (2006) expressam sua opinio sobre
a maneira como os mediadores sociais da Extenso Rural deveriam refletir sobre os
mtodos de interface entre os atores agricultores e os extensionistas da ATER.
A nova ATER (Assistncia Tcnica e Extenso Rural) vai buscar seu
modelo terico-pedaggico no construtivismo, cujo ponto central
a premissa de que o homem-agricultor possui um acmulo de co-
nhecimentos histricos, culturais, individuais ou coletivos que
fazem com que ele esteja inserido no mundo do saber. Esses
conhecimentos precisam ser valorizados e incorporados como
elementos fundamentais de uma estratgia de desenvolvimento rural,
o que quase impossvel conseguir utilizando-se os mtodos persua-
sivos da tradio extensionista. Assim sendo, as entidades de Ater, ao
invs de continuarem insistindo no uso dos mtodos tradicionais de
Extenso Rural, deveriam capacitar-se para o uso de ferramentas e
tcnicas participativas que permitam a reflexo, a compreenso da
realidade e a busca de solues compatveis com o universo dos diferen-
tes grupos de agricultores familiares e dos agroecossistemas que esto
sendo por eles manejados. Dentre os mtodos participativos, destaca-se
o Diagnstico Rural Participativo (DRP) como instrumento de facilita-
o da construo do desenvolvimento rural comunitrio e local.
As ferramentas e tcnicas participativas caracterizam-se pela premissa de facilitar ou
organizar o dilogo, o debate e a troca entre os atores sociais dentro das comunidades rurais.
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A tcnica bsica empregada nesses processos o uso de tarjetas para a es-
truturao das ideias de um debate. As tarjetas so cartes de papel nos quais os
atores registram suas ideias e visualizam de forma organizada a totalidade em painis
destinados a um conjunto de outros atores sociais. A utilizao de tarjetas em tra-
balhos grupais permite a uma plenria de trabalho o exerccio do debate, da sntese
e da informao do consenso. Ela pode, pois, ser considerada a unidade bsica na
construo das diversas variantes das ferramentas e tcnicas participativas.
Cabe enfatizar que as ferramentas participativas so desenvolvidas em trabalhos
de grupos, no estilo de oficinas de trabalho, onde os atores constroem, como guias
metodolgicos, vrios tipos de mapas, diagramas e calendrios, conforme os exem-
plos da figura 3, abaixo.

Figura 3 Exemplos de uso das tarjetas e das ferramentas participativas de mapas, diagramas e calendrios
Fonte: VERDEJO; COTRIM; RAMOS, 2006.
O uso das ferramentas e tcnicas participativas tem como objetivos: a pro-
moo do encontro de ideias no momento da confeco dos mapas, diagramas e
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calendrios, com a necessria construo de consensos sociais; a reflexo coletiva
sobre determinada temtica; e a organizao metodolgica para um debate dentro
das comunidades rurais.
As ferramentas e tcnicas participativas tambm permitem a qualificao da
comunicao entre os atores de mundos diferentes, com o intuito de unificar os
saberes popular e cientfico dentro dos debates nas comunidades rurais. Esse pro-
cesso metodolgico quebra as posies privilegiadas dos mediadores sociais no papel
de difuso de tecnologia, exigindo o exerccio coletivo do debate.
Existem inmeros formatos de ferramentas para objetivos diferentes, tais como
diagnsticos de mbito geral ou focal, levantamento de demandas, planejamento e
monitoramento. Alm disso, cumpre levar em conta que uma mesma tcnica pode
ser utilizada com objetivos diferentes dentro de um grupo de atores
2
.
Chambers (1994), na continuidade dos estudos acadmicos sobre o uso e
as adaptaes feitas na aplicao do DRR e do DRP, props uma nova expresso,
mais adequada para explicar os processos participativos: Aprendizagem e Ao
Participativa (AAP). Essa expresso evita o reducionismo inerente aos termos
diagnstico e rural, visto que j no se trata de um mtodo adotado somente no meio
rural, nem destinado apenas ao diagnstico.
A AAP um conjunto de mtodos e estratgias que permitem comunidade
realizar sua prpria anlise, planejamento, monitoramento e avaliao de suas atividades
e projetos. Vale-se de uma srie de ferramentas participativas visuais e flexveis, como
mapas, matrizes, diagramas, entre outras que possibilitam a anlise grupal, e , por isso,
uma metodologia com base na descentralizao, na democracia, na diversidade, na sus-
tentabilidade, na participao comunitria e no empoderamento (CHAMBERS, 1994).
3.2 OS NVEIS DE PARTICIPAO POPULAR
Nas ltimas dcadas, criou-se no Brasil a moda da participao. De forma
genrica, quase todos os projetos so obrigados a conter um enfoque participativo
e todas as atividades devem resultar de um processo participativo. Mas, qual o
significado dessa participao?
Em seus estudos sobre a participao, Guivant (2002) enfatiza que os proje-
tos de desenvolvimento precisam contar necessariamente com a participao dos
grupos-alvo como componente crtico para o sucesso. A participao teve seu papel
na construo de capacidades locais de autodesenvolvimento, na ampliao da capa-
cidade decisria comunitria e a na coleta de dados.
Essa mudana de abordagem terica, que se estabelece em decorrncia da n-
fase dada ao processo de participao, tem como raiz principal a escola pedaggica
2 Para maiores informaes, ver: GEILFUS (1998) e VERDEJO; COTRIM; RAMOS (2006).
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progressista, ou libertadora. Trata-se da perspectiva conhecida como construtivista
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que est centrada na relao dialgica, efetiva e criativa entre os atores sociais e con-
sidera que a aprendizagem um processo de adaptao das experincias mente e da
mente s experincias. O objetivo torna-se educacional atravs do desenvolvimento
da inteligncia pelo estmulo e desafio constantes (PIAGET, 1971).
A participao dos agricultores dentro dos processos de desenvolvimento no pode
ser compreendida como estando situada em um patamar nico. Entende-se a existncia
de uma graduao de decises processuais dos atores. A participao comunitria de-
pende fundamentalmente da organizao da comunidade, da flexibilidade das instituies
e dos prprios atores agricultores e articuladores. Efetivamente, todos os projetos so
participativos; a diferena entre eles reside no nvel de participao (GEILFUS, 1998).
A figura 4, a seguir, visualiza os diferentes nveis de participao, mostrando que todos
os projetos so participativos e que a diferena entre eles se baseia no nvel de participao.
Figura 4 Nveis de Participao Popular
Fonte: VERDEJO; COTRIM; RAMOS (2006).
Esta Escada da Participao pode ser assim interpretada:
Passividade: o projeto fixa os objetivos e decide sobre as atividades. A in-
formao necessria gerada sem se consultar o grupo-meta.
3 O construtivismo uma das correntes tericas que estuda o modo como a inteligncia humana se
desenvolve, partindo do princpio de que esta determinada pelas aes mtuas entre o indivduo e
o meio. Tal concepo do conhecimento e da aprendizagem responde aos estmulos externos agindo
sobre eles no sentido de construir e organizar o seu prprio conhecimento. Para obter mais infor-
maes, ver os trabalhos de epistemologia gentica de Jean Piaget e de pesquisa scio-histrica de
Lev Vygotsky.
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Fonte de informao: a equipe de pesquisa pergunta ao grupo-meta,
porm no o deixa decidir nem sobre o tipo de perguntas nem sobre as
atividades posteriores.
Consulta: levam-se em considerao as opinies do grupo-meta e inte-
gram-se essas opinies no enfoque da pesquisa, mas o grupo-meta no tem
poder de deciso.
Participao base de incentivos materiais: prope-se, por exemplo,
a participao em troca de insumos de produo ou da disponibilizao de
terras com fins de exibio (unidade demonstrativa), mas a possibilidade
de intervir nas decises muito limitada.
Participao funcional: o grupo-meta divide-se em subgrupos que per-
seguem objetivos fixados anteriormente pelo projeto. Na fase de execuo,
participa da tomada de decises e se torna independente no decorrer do
projeto.
Participao interativa: o grupo-meta tem seu ponto de vista includo na
fase de anlise e definio do projeto. Participa plenamente de seu planeja-
mento e de sua execuo.
Autoajuda: a comunidade toma a iniciativa e age independentemente.
um processo de autogesto comunitria.
Dessa forma, existe participao em todos os projetos, porm a variao de
seu grau que aproximar a comunidade de uma desejvel autogesto.
3.3 DRP PARA ALM DO DIAGNSTICO...
Partindo da ideia de que os mtodos participativos, como o AAP, o DRP e o
DRR, so maneiras para alavancar os processos de participao popular, possvel
reconhecer que o enfoque participativo para o desenvolvimento no uma venda
para encobrir os velhos conceitos e enfoques fracassados. A ideia de conceber proje-
tos de desenvolvimento rural nos quais, simplesmente, em um primeiro momento,
se faa um DRP para, logo a seguir, transferir ou difundir um pacote de tecnologia
no mais uma opo. Tambm no mais cabvel a hiptese de que os membros
de uma comunidade pensem que participaro de um DRP com o nico objetivo de
conseguir acesso a determinada poltica pblica, ou seja, acesso a uma verba pblica
(CHAMBERS; GUIJT, 1995).
Os processos participativos no so apenas um novo jeito de fazer a mesma coisa. So,
sim, uma forma de proporcionar comunidade as possibilidades de ampliao de sua
participao na tomada de deciso, de sua organizao interna e de seu empoderamento.
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3.4 CONEXO COM A AGROECOLOGIA?
Por vezes, quando se discutem mtodos participativos, parece que se d um
descolamento do debate geral sobre Agroecologia. Normalmente, isso ocorre devido
adoo de uma compreenso parcial do que Agroecologia.
O conceito de Agroecologia est em construo, e vrios autores contribuem
para lhe dar uma ampla formatao. Segundo Guzmn e Molina (1996), a Agro-
ecologia constitui um campo de estudos que pretende o manejo ecolgico dos re-
cursos naturais, para, atravs de uma ao social coletiva de carter participativo, de
um enfoque holstico e de uma estratgia sistmica, reconduzir o curso alterado da
coevoluo social ecolgica.
Altieri (1989) afirma que a Agroecologia a disciplina cientfica que aproxima
os estudos sobre agricultura de uma perspectiva ecolgica e a caracteriza como uma
estrutura terica destinada a compreender os processos agrcolas de maneira ampla.
J Caporal, Costabeber e Paulus (2006) entendem que a Agroecologia vem se
constituindo em uma cincia basilar de um novo paradigma de desenvolvimento rural,
pelo fato de apresentar como que uma matriz disciplinar integradora, totalizante, holsti-
ca, capaz de apreender e de aplicar conhecimentos gerados em diferentes disciplinas
cientficas.
Dos conceitos acima expostos, pode-se depreender que os processos de par-
ticipao popular na tomada de deciso e os mtodos participativos so partes cient-
ficas englobadas pelo novo paradigma da Agroecologia. Dessa forma, a Agroecologia
situa-se alm de um estilo de agricultura e no se restringe ao mundo da produo de
bens, transcendendo, portanto, os espaos sociais, polticos e ticos.
As vises mais parciais, que entendem a Agroecologia apenas como campo da
tcnica de produo ecolgica, tm dificuldade para compreender que, quando esta-
mos trabalhando junto a uma comunidade, construindo coletivamente um planeja-
mento, utilizando mtodos participativos para melhorar a comunicao e ampliar
a cidadania, estamos atuando em uma dimenso essencial da Agroecologia, que ,
segundo Caporal e Ramos (2006), a dimenso poltica.
3.5 EM SNTESE...
Esta reflexo sobre mtodos participativos visa a problematizar aspectos relacio-
nados ao uso de metodologias participativas nos processos de participao popular.
Seu objetivo a dinamizao de uma discusso de um grupo de especialistas no tema
alunos e professores , buscando avanar nas concepes e ideias sobre o assunto.
Em um primeiro momento, foram expostos conceitos de mtodos participati-
vos e sua evoluo histrica; como segundo ponto, foram tratados os nveis de par-
ticipao; e finalmente, discutiu-se como a Agroecologia se posiciona frente a esse
debate. Evidencia-se, assim, que este texto no pretende esgotar todas as dimenses
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do assunto, tampouco aprofundar os conceitos, mas, sim, levantar questes e abrir
espaos de debate.
3.6 APLICAO DOS CONHECIMENTOS
Atividades
Leitura dos textos obrigatrios
Participao no Frum Tira-Dvidas
Participao no Frum Avaliado
Leitura do Texto Complementar
Tarefa da Unidade 3
Elabore um texto a partir dos questionamentos que seguem.
A avaliao da Unidade 3 ser realizada atravs de uma reexo individual sobre o projeto
que foi produzido nas disciplinas Gesto e Planejamento de Unidades de Produo
Agrcola DERAD 015 e Elaborao e Avaliao de Projetos para a Agricultura
DERAD 017.
O trabalho consistir em uma anlise e discusso dos seguintes questionamentos:
Na elaborao do planejamento e do projeto, vocs usaram metodologias e instrumentos
que permitiram a interao com pessoas do meio rural e, como resultado, a apresentao
de propostas para o desenvolvimento scio-econmico-cultural-ambiental desse meio.
Tendo como referncia os textos disponibilizados e as aulas presenciais na disciplina
Comunicao e Participao DERAD 024, redija um texto reetindo sobre o tipo de
abordagem metodolgica e a concepo do projeto. Ter sido tecnicista? Ter sido partici-
pativa? Por que penso que foi uma ou outra? O que poderia ter sido diferente? Poderiam ter
sido utilizadas metodologias participativas? Em que momento?
Apresente elementos que identiquem as metodologias utilizadas no trabalho.
3.7 REFERNCIAS
ALTIERI, Miguel A. Agroecologia: as bases cientficas da agricultura alternativa. Rio de
Janeiro: PTA; FASE, 1989.
CAPORAL, Francisco Roberto; RAMOS, Ladjane de Ftima. Da extenso rural
convencional extenso rural para o desenvolvimento sustentvel: enfrentar desafios
para romper a inrcia. 2006.
CAPORAL, Francisco Roberto; COSTABEBER, Jos Antnio; PAULUS, Gervsio.
Agroecologia: matriz disciplinar ou novo paradigma para o desenvolvimento rural
sustentvel. 2006. Disponvel em: <http://www.agroeco.org/socla/archivospdf/
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Agroecologia%20%20Novo%20Paradigma%2002052006-ltima%20Verso1.pdf>.
Acesso em: 20 out. 2006.
CHAMBERS, Robert. Challenging the professions: frontiers for rural development.
London: Intermediate Technology Publications, 1994.
CHAMBERS, Robert; GUIJT, Irene. DRP: Depois de cinco anos, como estamos
agora? Revista Bosques, rboles y Comunidades Rurales, Quito, n. 26, p. 4-15, mar. 1995.
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GEILFUS, Frans. 80 herramientas para el desarrollo participativo: diagnstico,
planificacin, monitoreo, evaluacin. San Salvador: IICA, GTZ, 1997. Disponvel
em: <http://www.crid.or.cr/digitalizacion/pdf/spa/doc15788/doc15788-a.pdf>.
Acesso em: 20 out. 2006.
GUIVANT, Julia S. Contribuies da Sociologia Ambiental para os debates sobre
desenvolvimento rural sustentvel e participativo. Estudos Sociedade e Agricultura, Rio
de Janeiro, UFRRJ, n. 19, p. 72-88, out. 2002.
PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1971.
SEVILLA GUZMN, E.; GONZLEZ DE MOLINA, M. Sobre la agroecologa:
algunas reflexiones en torno a la agriculturra familiar en Espaa. In: GARCA
DE LEN, Mara Antonia (Org.). El campo y la ciudad. Madrid: Ed. Ministerio de
Agricultura, 1996. p. 153-197.
VERDEJO, Miguel Expsito; COTRIM, Dcio Souza; RAMOS, Ladjane de Ftima.
Diagnstico Rural Participativo: um guia prtico. Braslia, Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, 2006.
3.8 LEITURA COMPLEMENTAR
BRASIL. Lei n 12.188, de 11 de janeiro de 2010. Institui a Poltica Nacio-
nal de Assistncia Tcnica e Extenso Rural para a Agricultura Familiar e Refor-
ma Agrria PNATER e o Programa Nacional de Assistncia Tcnica e Exten-
so Rural na Agricultura Familiar e na Reforma Agrria PRONATER, altera a
Lei n 8.666, de 21 de junho de 1993, e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12188.htm>.
18.
19.
ESTGIO SUPERVISIONADO EM UNIDADES DE PRODUO AGRCOLA
Susana Cardoso
Fbio de Lima Beck
Fernanda Bastos de Mello
Fbio Kessler Dal Soglio
GESTO E PLANEJAMENTO
(Org.)
Marcelo Miele
Paulo Dabdab Waquil
Glauco Schultz
ELABORAO E AVALIAO DE PROJETOS PARA
Susana Cardoso
Jane Maria Rbensam
ESTGIO SUPERVISIONADO EM UNIDADES AGROINDUSTRIAIS
Fbio de Lima Beck
Fbio Kessler Dal Soglio
Fernanda Bastos de Mello
Jalcione Almeida
ELABORAO DE MONOGRAFIA NA REA DE DESENVOLVIMENTO RURAL
Egon Roque Frhlich
Simone Bochi Dorneles (Org.)
MTODOS DE COMUNICAO E PARTICIPAO
NAS ATIVIDADES DE EXTENSO RURAL
Saionara Arajo Wagner (Org.)
TRANSFORMAES NO ESPAO RURAL
Gabriela Coelho-de-Souza (Org.)
Glauco Schultz
Paulo Dabdab Waquil (Org.)
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
DE ORGANIZAES AGROINDUSTRIAIS
Jean Philippe Palma Rvillion
Marcelo Silveira Badejo
MERCADOS E COMERCIALIZAO DE PRODUTOS AGROINDUSTRIAIS
AGROINDSTRIAS
POLTICAS PBLICAS E PRIVADAS E COMPETITIVIDADE
DAS CADEIAS PRODUTIVAS AGROINDUSTRIAIS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
INSTRUMENTALIZAO PARA O ENSINO A DISTNCIA
Mra Lcia Fernandes Carneiro
DINMICA E DIFERENCIAO DE SISTEMAS AGRRIOS
Lovois de Andrade Miguel (Org.)
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
Marcelo Antnio Conterato
Eduardo Ernesto Filippi
TEMTICAS RURAIS: DO LOCAL AO REGIONAL
Roberto Verdum
Luiz Fernando Mazzini Fontoura
MTODOS DE PESQUISA
Tatiana Engel Gerhardt
Denise Tolfo Silveira (Org.)
ORGANIZAO SOCIAL E MOVIMENTOS SOCIAIS RURAIS
Ivaldo Gehlen
Daniel Gustavo Mocelin (Org.)
ETNODESENVOLVIMENTO E MEDIAES POLTICAS
E CULTURAIS NO MUNDO RURAL
Leonardo Leito
AGRICULTURA E SUSTENTABILIDADE
Fbio Dal Soglio
SEMINRIO INTEGRADOR I
Leonardo Beroldt
Egon Roque Frhlich
Gianpaolo Knoller Adomilli
Joo Armando Dessimon Machado (Org.)
Jos Carlos dos Anjos
Rumi Regina Kubo (Org.)
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
ESTADO E POLTICAS PBLICAS
Leonardo Xavier da Silva (Org.)
QUESTO AGRRIA E LEGISLAO AMBIENTAL
Luiz Fernando Mazzini Fontoura
Roberto Verdum (Org.)
POLTICAS PBLICAS E DESENVOLVIMENTO RURAL NO BRASIL
Carlos Guilherme Adalberto Mielitz Netto
Lenivaldo Manoel de Melo
Cludio Machado Maia
PLANEJAMENTO E GESTO DE PROJETOS
PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL
Alberto Bracagioli Neto
Ivaldo Gehlen
Valter Lcio de Oliveira
A MODERNIZAO DA AGRICULTURA
Jalcione Almeida (Org.)
GESTO E PLANEJAMENTO DE UNIDADES DE PRODUO AGRCOLA
Elvio Giasson
Joo Armando Dessimon Machado
Lovois de Andrade Miguel
Saionara Arajo Wagner (Org.)
MERCADOS E COMERCIALIZAO DE PRODUTOS AGRCOLAS
Paulo Dabdab Waquil
Marcelo Miele
Glauco Schultz
ELABORAO E AVALIAO DE PROJETOS PARA A AGRICULTURA
Valter Lcio de Oliveira (Org.)
SRIE EDUCAO A DISTNCIA
Tipologia utilizada no texto:
Lapidary333 BT, 12/14,4
Impresso papel: Offset 75g
Impresso na Grfica da UFRGS www.grafica.ufrgs.br
Editora da UFRGS Ramiro Barcelos, 2500 Porto Alegre, RS 90035-003 Fone/fax (51) 3308-5645 admeditora@ufrgs.
br www.editora.ufrgs.br Direo: Sara Viola Rodrigues Editorao: Luciane Delani (coordenadora), Alice Hetzel, Carla M. Luzzatto, Cris-
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