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El  Club  Telémaco  Escribir  como  lectores se  desarrolla  en  Latinoamérica  a  partir  de  una  iniciativa  de  la 
Comunidad de la Rioja (España) y la Fundación SM, dando lugar al Proyecto La Rioja. Coordinado por la 
Asociación  Española  de  Lectura  y  Escritura  (AELE)  y  con  el  apoyo  de  la  Universidad  Complutense  de 
Madrid, el Club Telémaco llega al escenario escolar de tres países latinoamericanos –Argentina, Chile y 
Perú– de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la  escritura y la lectura en la población 
infantil  y  juvenil  de  sus  respectivos  países.  Su  propuesta  se  centra  en  fomentar  en  esta  población  un 
amplio  bagaje  de  prácticas  de  escritura  a  partir  de  la  lectura  de  una  obra  literaria  escrita  por  un  autor  o 
una autora local, de ahí su nombre,  Escribir como lectores. Estas prácticas, que pretenden desarrollar la 
competencia comunicativa de los chicos y las chicas cuentan con la compañía del autor o autora de la obra. 
En  el  caso  de  Chile,  la  obra  seleccionada  es  Misterio  en  Los  Piñones,  de  Beatriz  García­Huidobro, 
editada por SM.  
Desde  lo  institucional,  la  primera  etapa  del  Proyecto  (2009)  contó  con  el  acompañamiento  de  la 
Corporación “Lectura Viva”. La segunda etapa (2010), con la Corporación Cultural “Cluny”. 
El  Cuadernillo  Docente  Nº  1,  publicado  para  las  primeras  ediciones  del  Club  Telémaco  Escribir  como 
Lectores,  centra  su  contenido  en  ayudar  a  dinamizar  la  relación  de  sus  principales  protagonistas  – 
alumnado,  docentes  y  equipos  directivos  de  las  escuelas  participantes‐  con    la  obra  seleccionada.  Así  se 
recoge en los 4 apartados siguientes. 
ACERCA DE… Escribir como lectores
1. ABORDAJE TEÓRICO – PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA 
 
 
En  esta  sección,  atendiendo  al  género  de  la  obra  seleccionada,  se 
pretenden  analizan  características  propias  del  mismo  para 
favorecer  un  análisis  de  sus  elementos  más  significativos  de  este 
tipo  de  género  en  el  contexto  de  las  prácticas  de  escritura  que 
propone  el  Club  Telémaco.  Por  ejemplo,  las  distintas  modalidades 
que  ofrecen  el  género  policial  y  su  acercamiento  al  mundo  de  los 
niños. 


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 4. PARA LEER… SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA 
 
 
Para  ampliar  información  sobre  los  aspectos  abordados  a  lo  largo  de 
este primer Cuadernillo Docente, en este último apartado se especifica 
una  doble  selección  de  bibliografía.  Por  una  parte,  un  acercamiento  a 
obras  clásicas  del  género  policial;  por  otra,  a  trabajos  que  abordan, 
desde  un  punto  de  vista  didáctico,  el  análisis  y  la  reflexión  sobre 
prácticas  de  lectura  y  escritura  en  las  sociedades  actuales;  y  por 
último,  dos  referencias  bibliográficas  comentadas  cuyos  aportes  se 
centran  en  los  procesos  de  lectura,  escritura  y  conversación  en  las 
aulas.
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3. HABLAMOS CON LA AUTORA… 

 
En  esta  sección  se  plantea  el  objetivo  de  ofrecer  un  conjunto  de 
sugerencias  para  organizar  diversos  encuentros,  (virtuales  o 
presenciales),  entre  los  niños  participantes  del Club  Telémaco  Escribir
como Lectores y  la  autora  de  la  obra  Misterio en Los Piñones.  Esta 
dinámica  pretende  enriquecer  el  proceso  de  escritura  literaria  por 
parte  de  los  niños  participantes  y  el  acercamiento  al  proceso  de 
creación escrita que lleva a cabo la autora de la obra. 


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2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE LECTURA, 
CONVERSACIÓN Y ESCRITURA EN LAS AULAS 

Para organizar el trabajo con la obra seleccionada, en este apartado 
se  sugiere  un  conjunto  de  propuestas  didácticas  que  promuevan 
procesos de  escritura  en  el  alumnado  en  torno  a  ocho  grandes  ejes 
temáticos  (relacionados  con  el  Cuaderno  del  alumno).  Las 
propuestas  didácticas  planteadas  permiten  enriquecer  la  actividad 
de  conversar,  leer  y  escribir  colaborativamente  en  torno  a 
diferentes  propósitos.  Así  mismo,  cada  propuesta  permite  su 
reelaboración y/o la incorporación de nuevas situaciones didácticas 
en función del contexto y la dinámica de trabajo consensuada entre 
cada docente y su alumnado. 
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PROYECTO LA RIOJA  

 
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Modalidades típicas del policial
 
Se considera que el género policial se inicia a mediados del siglo XIX en Inglaterra, con la novela La piedra lunar (1868), de Wilkie 
Collins. Dicha novela representa una de las tres modalidades con que se ha desarrollado este tipo de narrativa: la novela enigma.
En esta modalidad se presenta un misterio (al cual se enlazan a veces otros misterios o enigmas secundarios) que pone a prueba la 
capacidad  de  razonar  e  intuir  del  investigador.  Y  con  él,  por  supuesto,  la  del  lector.  De  eso  se  trata.  Es  —como  todo  en  la 
literatura— un juego. Un juego compartido en que la lógica más sistemática y el instinto se trenzan de muy variadas formas, y con 
distintas proporciones, según la vena del autor. Vena que compromete la del lector. Y quizás lo menos interesante en ese juego es 
la pura lógica, y lo más interesante el instinto, porque en este suelen manifestarse las características más personales y distintivas 
del  protagonista.  El  instinto  se  mueve  también,  en  el  fondo,  con  alguna  lógica  oculta,  y  además  con  percepciones  y  asociaciones 
sutiles,  nada  evidentes,  que  enriquecen  la  pura  trama  del  enigma  y  le  dan  el  “sabor”  y  el  “color”  que  nos  la  hacen  inolvidable. 
Aunque también hay que advertir que a veces el puro juego lógico es tan ingenioso que sólo por ello resulta memorable. 
 
Otra modalidad del género policial es  la narración de suspenso. En ella el  juego literario no recae tanto sobre el razonamiento, la 
deducción, la lógica, como sobre el peligro y el miedo que este genera. El protagonista, y a veces otros personajes, se ven expuestos 
a  peligros  que  pueden  ser  muy  concretos  (asesino  emboscado,  bomba  a  punto  de  estallar)  o  más  bien  impalpables  (crímenes  u 
otros hechos de origen y motivos desconocidos, lugares, circunstancias o personajes vagamente amenazantes o sospechosos, etc.). 
Por  supuesto,  la  clave  del  juego  reside  en  traspasar  al  lector  las  sensaciones  y  emociones  de  los  personajes,  especialmente  la 
tensión y el miedo. 
 
La tercera modalidad es la narrativa negra. En ella el protagonista no guarda las distancias con criminales y prácticas y ambientes 
propios del crimen, sino que se sumerge en ese medio y hasta cierto punto se ve obligado o inducido a mimetizarse con él. El juego 
consiste en arrastrar al lector con el héroe, incluso con un dudoso o discutible héroe, a prácticas y fondos delictuales generalmente 
muy crudos, a veces al límite de lo humano. Más que en la lógica de la investigación o en el peligro que la envuelve, el interés recae 
en  revelar  hasta  qué  punto  pueden  hallarse  degradadas,  y  ser  degradantes,  las  relaciones  humanas  en  ciertos  contextos.  Aquí  la 
relación  buenos‐y‐malos,  personajes  positivos‐personajes  negativos,  se  encuentra  decididamente  complejizada  u  oscurecida  —lo 
cual representa un interés especial de esta modalidad—. Y, en consecuencia, la valoración ética que está siempre implicada en las 
conductas y motivaciones de los personajes, resulta aquí más difícil. 
 
Por  supuesto,  en  la  literatura,  como  en  todo,  lo  normal  es  la  mezcla  de  características,  procedimientos,  modalidades.  Así,  una 
novela  o  cuento  enigma  puede  tener  fuertes  dosis  de  suspenso;  una  narración  de  suspenso  puede  dar  mucha  importancia  a  la 
lógica  investigativa;  en  cualquiera  de  ambas  puede  haber  elementos  de  narrativa  negra;  y,  por  último,  en  una  novela  o  cuento 
negro puede haber momentos de mucho suspenso, y de reflexión lógica por parte del protagonista. 

Más allá de lo estrictamente policial

Los más famosos modelos del género los han ofrecido el escocés Arthur Conan Doyle (con su gran personaje, el detective Sherlock 
Holmes),  la  británica  Agatha Christie (con  su  Hércules  Poirot),  el  belga  Georges Simenon (con  su  Inspector  Maigret),  y  otros. 
Ahora bien, en literatura, uno de los fenómenos más interesantes es el enriquecimiento o desbordamiento de un género, subgénero 
o modalidad, por obra de contenidos y tratamientos que proyectan la obra más allá de su definición estricta dentro del marco que 
se le reconoce. En cierto modo la obra “se sale” o “va más allá” de su definición, sin dejar de ser lo que se supone que es. 
Así,  hay  obras  del  género  policial  cuyas  características  —en  cuanto  a  temas  implicados,  observaciones,  reflexiones,  trazado  de 
personajes,  voz  del  narrador,  etc.—  enriquecen  la  lectura  y  fascinan  al  lector  por  motivos  ajenos  a  lo  estrictamente  policial  — 
entendiendo por “estrictamente policial” el “caso” (robo, crimen, secuestro, etc.) y su investigación específica—. Así, una narración
policial,  aparte  de  su  interés  como  tal  narración,  puede tener gran interés desde otros puntos de vista:  psicológico,  sociológico, 
filosófico, ético, histórico, etc., y compartir así, en cierto grado, las características de otros tipos de narrativa. 
Mencionemos algunos ejemplos notables. 
 
- En  su  novela  El hombre que fue jueves (1908),  el  gran  escritor  inglés  Gilbert K. Chesterton traza  una  complicada 
conspiración en una trama policial que involucra tanto referencias a las ideas políticas del anarquismo como alegorías de 
carácter filosófico y religioso. 
El  mismo  Chesterton,  en  sus  cuentos  policiales  protagonizados  por  el  famoso  cura  detective  Padre Brown,  se  muestra 
interesado,  más  que  en  el  caso  y  la  investigación  por  sí  mismos,  en  un  juego  de  lógica  y  aparentes  absurdos  destinado  a 
dejar  perplejo  al  lector,  a  conducirlo  a  extremos  en  que  su  inteligencia  e  intuición  tengan  que  rendirse.  Pero,  en 
compensación,  le  regala  un  humor  que  le  hace  muy  divertido  el  camino  y  aun  su  propia  incapacidad  de  imaginar  el 
desenlace.  Chesterton  somete  al  lector  a  su    procedimiento  favorito:  la  paradoja,  que  es  un  sin  sentido  cuya  lógica  se 
encuentra oculta e impredecible. Y mientras el Padre Brown avanza seguro, y el lector perdido, la lectura se llena de   
1. ABORDAJE TEÓRICO­PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA 

 
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agudas e irónicas observaciones psicológicas, o relativas a los más variados ámbitos del pensamiento y la cultura (filosofía, 
religión, política, estética, historia, etc.). Dentro del juego propio del policial, este es el más lúdico de todos los autores (y a 
la vez uno de los más ambiciosos). Tan lúdico, que es evidente que Chesterton se burla amablemente, por igual, del lector y 
del propio género. 
- Otro ejemplo notable es la novela Veredicto de 12 (1940), de Raymond Postgate, también inglés. En ella el autor cuestiona 
muy eficazmente el sistema británico de jurado escogido al azar. Ante un caso criminal, las doce personas escogidas tienen 
que dar su veredicto de inocente o culpable, y cada una se guía por lo único que puede guiarse: su propia historia personal, 
sus fracasos, aciertos, afectos, odios, vergüenzas, rencores, deseos, prejuicios, todo lo que conforma la vida emocional y los 
patrones de valoración del hombre y la mujer comunes. El lector va conociendo la interioridad de cada jurado, la línea en 
extremo frágil  e  insegura  de  su  pensamiento  y  su  ánimo,  condicionados por todo  lo  que  ha  sido su  vida  íntima  y  social  y 
hasta económica. Así, lo psicológico, lo sociológico y lo ético se trenzan en diferentes direcciones, de manera única en cada 
persona. Ese entramado, que no necesariamente lleva a la verdad o la justicia, se alza en la novela por encima del propio 
caso policial y gana por sí mismo el interés del lector. Sólo que el destino del acusado depende de ese veredicto, y por ello 
la  novela  psicológica  y  sociológica  no  deja  de  ser  policial.  El  final  tiene  una  doble  sorpresa  para  el  lector,  o  más  bien  la 
novela  tiene  dos  finales  consecutivos:  uno,  provocado  por  un  giro  de  última  hora  en  el  proceso  de  deliberación;  el  otro, 
provocado por lo que en la última página resulta ser verdad. 
- Mencionemos  también  la  novela  El nombre de la rosa (1980),  del  italiano  Umberto Eco.  Con  el  pretexto  de  una trama de 
crímenes  en  serie  y  su  correspondiente  investigación  —es  decir  un  caso  típicamente  policial—  el  autor,  especialista  en 
cultura  medieval,  lleva  el  asunto  a  uno  de  sus  terrenos  predilectos  situando  el  caso  en  una  abadía  del  siglo  XIV.  Lo  de 
menos, en el tejido y el disfrute de la novela, son los crímenes y el criminal. La gracia está en la atmósfera de época y en el 
humor que Eco despliega a partir de los intríngulis históricos y culturales del medioevo, en vísperas del Renacimiento. Un 
humor que, a su manera, recuerda el de Chesterton, aunque más solapado, sobre todo porque no parece tomar en serio el 
género  ni,  por  supuesto,  a  ese  lector  de  policiales  que  sólo  se  interesa  en  saber  “quién  es  el  asesino”.  En  todo  caso,  Eco 
hace evidentes y jugosos guiños a un lector de más amplios intereses. 
- Cerremos  los  ejemplos  con  Fantasmas (1986),  del  norteamericano  Paul Auster.  El  lector  se  enfrenta  a  lo  que  parece  una 
trama  típica  policial,  para  verse  progresivamente  envuelto  en  una  atmósfera  enrarecida  que  no  lleva  a  ninguna  parte,  y 
que desemboca en una situación existencial con implicaciones filosóficas y metafísicas, en la que el esquema policial queda 
hecho pedazos. 

Policiales para niños

Los policiales para niños, como Emilio y los detectives (1929), del autor alemán Erich Kaëstner (Premio Andersen en 1960), y como 
Pesadilla en Vancuver (1978), Asesinato en el Canadian Express (1978), y Terror en Winnipeg (1979), del canadiense Eric Wilson, 
no  muestran  desde  luego  tales  implicaciones  culturales  e  intelectuales.  Por  otra  parte,  en  ellos  el  trazado  de  los  personajes  y  los 
intríngulis  del  argumento  son  más  simples.  Pero  esto  no  quiere  decir  que  los  policiales  para  niños  carezcan  necesariamente  de 
ingenio argumental, interés psicológico, atractivo poético ni,  en general, de riqueza literaria. Una de las autoras más conocidas, la 
inglesa Enid Blyton, publicó entre los años cuarenta y sesenta  del siglo XX numerosas novelas para niños, en las que estos actúan 
como detectives que resuelven algún misterio, pero dichas novelas adolecen de una marcada pobreza literaria en cuanto a estilo, 
caracterización  de  personajes  e  imaginación  argumental,  recurren  a  fórmulas  repetitivas  para  narrar  y  describir,  y  en  general  no 
contribuyen a desarrollar el gusto literario y el nivel de lectura, sino más bien a estancarlos. Las obras policiales para niños deben 
ser  tan  buenas,  literariamente,  como  cualesquiera.  Y  pueden  incluso  desbordar  también  lo  estrictamente  policial,  de  forma 
contenida, sin perder el interés del lector en la trama. 

Misterio en Los Piñones

Misterio en Los Piñones, policial chileno para niños, de Beatriz García-Huidobro, se inscribe en la modalidad de novela enigma. 
Una  jovencita,  en  vísperas  de  su  coronación  como  reina  de  una  feria  local  en  un  pequeño  pueblo  costero,  desaparece  sin 
explicación aparente. ¿Secuestro? ¿Asesinato? ¿Fuga? ¿Accidente? Los niños protagonistas investigan el caso y, al final, uno de ellos 
lo explica todo, a la manera de tantos policiales en que el detective reúne a los demás personajes y les revela la cadena de sucesos 
del caso, y al  mismo tiempo el proceso de su investigación, las observaciones y deducciones que lo llevaron a resolver el  enigma, 
incluyendo el descubrimiento del culpable y sus móviles. 
 
La  novela  se  atiene  a  un esquema policial estricto —el  caso,  la  investigación,  la  resolución—,  el  cual  avanza  de  manera  directa  y 
simple. Tanto el trazado de los personajes, escenarios y ambientes, como el argumento y la resolución del caso, ofrecen un amplio 
punto  de  partida  para  un  trabajo  de  taller  que  despliegue  diversas  posibilidades  imaginativas  y  creadoras.  Los  niños,  guiados  y 
estimulados por sus profesores, podrán descubrir y desarrollar esas posibilidades en términos de narración, descripción, diálogos 
e invención de sucesos, personajes y situaciones.                 
 
1. ABORDAJE TEÓRICO­PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA 

 
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Entendiendo  que  las  chicas  y  los  chicos  disfrutan  con  los  textos  escritos  en  la  medida  en  que  se  sienten  lectores  y  escritores 
capaces  y  que,  a  su  vez,  esta  capacidad  la  desarrollan  enfrentándose  a  variadas  situaciones  en  este  campo,  el  Club  Telémaco  les 
propone la experiencia de leer una obra literaria sintiéndose escritor (Escribir como Lectores). 

¿Cuál es su propuesta?

Considerando  que  la  escritura  es  un  interesante  camino  para  despertar  curiosidad  por  el  mundo  escrito  y,  en  consecuencia, 
desarrollar capacidades relacionadas con la construcción de una identidad activa dentro de este mundo, el Club Telémaco propicia 
la  escritura  de  géneros  discursivos  variados  a  partir  de  las  inquietudes  que  genera  en  sus  lectores  el  texto  de  una  obra  literaria 
determinada.  Es  decir,  pretende  que  los  chicos  y  las  chicas  se  adentren  en  una  obra  literaria,  contando  con  la  cercanía  de  su 
autor/a, para enriquecer la narrativa de la novela a través de los textos del alumnado. Esta propuesta se centra, esencialmente, en 
generar  procesos  colaborativos  entre  la  lectura  de  una  obra  literaria,  el  contacto  con  su  autor/a,  la  investigación  temática  y  la 
escritura de diversos géneros textuales. La intención de este Club es, entonces, propiciar que los chicos y las chicas generen, cual 
escritores y lectores auténticos, distintos recorridos en torno a dicha obra. Para desarrollar esta propuesta, el Club propone que el 
docente organice actividades en las que se aliente la posibilidad de: 
 
• Leer la obra siguiendo el recorrido que indiquen los intereses, las indagaciones, las inquietudes,… que genere el lector/los 
lectores.  Por  ejemplo,  comenzando  por  un  punto  (no  necesariamente  el  inicio)  para  poder  “ir  saltando”  a  otros; 
retrocediendo  y/o  avanzando  en  busca  de  determinados  datos,  guiados  por  determinadas  hipótesis,  etc.  En  todo  caso, 
potenciando procesos de lectura comentada. 
• Escribir textos en relación con la obra ‐en solitario y/o junto a otros que estén física y/o digitalmente cerca‐ mientras se 
avanza en su lectura. 
• Leer  la  obra  desarrollando,  en  paralelo,  un  proceso  de  investigación  en  diferentes  fuentes  de  información  (en  soporte 
papel y/o digital) con la intención de conocer más datos sobre los aspectos que, de una u otra manera, están presentes en 
la obra. 
• Darle voz a los personajes que “viven” en la obra para que, con distintas intenciones comunicativas, expliquen con detalles 
sus ideas, sus gustos, sus problemas, etc.; anticipen desenlaces de determinadas situaciones problemáticas que presenta la 
obra;  sugieran  otros  escenarios  para  el  desarrollo  de  alguna  escena;  resuelvan  problemas  e  incógnitas  de  distintas 
maneras;  etc.  Estos  personajes  ‐reales,  realistas  o  imaginarios‐  pueden  “salir”  de  la  obra  para  comunicarse  con  otros 
personajes;  “incorporar”  otros  personajes  a  alguna  escena  de  la  obra;  trasladarse  a  otros  tiempos  y  lugares  con  la 
intención  de  “mirar”  la  historia  desde  allí;  etc.  Evidentemente,  pueden  ser  muy  distintos  a  cómo  los  imaginó  el  autor/la 
autora y, por tanto, aportar ideas muy distintas a las que se interpretan en la obra. 
En  todo  caso,  estos  personajes,  situaciones,  escenas,  etc.  permitirán  que  los  chicos  y  las  chicas  se  identifiquen  con  sus 
intenciones y, de este modo, lean y escriban con sentido social géneros discursivos en íntima relación con la obra literaria 
(cómic,  carta,  mensajes  electrónicos,  ficha  de  investigación,  noticias,  etc.)  De  este  modo,  estarán  desarrollando  sus 
competencias en el campo de la intertextualidad. 
 
Pasemos a continuación a imaginar cómo se podrían plasmar estos caminos textuales e intertextuales en relación con la obra 
Misterio en Los Piñones, de Beatriz García-Huidobro.


















2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y 
LECTURA EN LAS AULAS 

 
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1. ENCUENTROS CON EL AUTOR (correspondiente al Cuaderno del Alumno) 
¿Y si nos encontráramos con la autora (el autor) de la obra en sitios de la Web?, ¿o en un chat? Será una oportunidad para invitarle 
a visitar nuestra escuela, preguntarle aspectos de su obra, o… 
En este espacio reflejo los textos que se relaciona con todos estos encuentros. 
 
1. Visita de la autora a la escuela 
Invitamos  a  Beatriz  García  Huidobro  a  visitar  la  escuela  para  entrevistarla  siguiendo  algunas  de  las  pautas  que 
aparecen  en  la  sección  “Hablamos  con  la  Autora”  (averiguando,  por  ejemplo,  ¿qué  incidencia  tienen  en  sus  textos  los 
lugares  donde  se  desarrollan  las  obras  que  ella  escribe?  ¿Cuál  fue  la  génesis  de  la  novela  Misterio  en  Los  Piñones?  ¿Cómo 
imagina a sus lectores mientras está escribiendo una obra?). Alumnos y docentes preparan esta entrevista a la autora a lo 
largo de un proceso que se inicia con una lluvia de ideas respecto a qué se desea preguntar; continúa con la organización 
por temas de dichas preguntas; y, por último da lugar a la realización, en pequeños grupos o por parejas, de los primeros 
borradores  de  la  entrevista.  Una  puesta  en  común  de  los  aportes  de  todos  los  grupos  permite  seleccionar,  mejorar  y 
ordenar  las  preguntas,  configurándose,  de  este  modo,  la  entrevista  definitiva.  Es  momento  de  que  cada  chico  y  chica 
registre este texto en su propio Cuaderno. 
 
2. Comunicación con la autora por vía digital 
Antes  y/o  después  de  la  visita  de  la  escritora,  es  conveniente  contactar  con  ella,  a  través  de  los  medios  digitales  que  se 
ofrecen en la página del Club Telémaco Escribir como Lectores (www.clubescrituratelemaco.org), o de otro medio digital 
(correo electrónico,…), o presencial con el fin de indagar, por ejemplo, ¿con qué sentimientos se encuentra al enfrentarse a 
la  escritura  de  una  obra?,  ¿qué  hace  con  ellos?,  ¿qué  siente  cuando  lee  su  producción?  Preparamos  las  preguntas  que 
pretendemos  trasladarle  a  la  autora  con  una  dinámica  de  participación  en  clase  similar  a  la  desarrollada  en  el  párrafo 
anterior. 
 
2. INVESTIGACIONES EN TORNO A LA OBRA (correspondiente al Cuaderno del Alumno) 
Una obra literaria siempre nos convoca a investigar. Su contexto, su género, la época en que está situada, sus personajes,… ¿Dónde 
podremos encontrar la información que necesitemos durante la investigación? ¡Seguramente, en Internet! O en la biblioteca, o en 
revistas científicas o literarias, o… 
Registro en este apartado los textos que he generado como investigador de esta obra. 
 
1. Investigación sobre el género policial, la figura del detective y sus métodos de investigación, etc. 
1.  a.  Realizamos  una  búsqueda  activa  en  libros  y  en  la  Web  acerca  de  estos  temas.  Para  concretar  esta  actividad,  nos 
organizamos en pequeños grupos para consultar diversos materiales bibliográficos, impresos o en soporte digital. 
Analizamos  la  información  que  aportan  estos  documentos  y  registramos  por  escrito  los  datos  que  consideramos  más 
relevantes.  A  continuación,  el  docente  coordina  una  puesta  en  común  de  los  datos  obtenidos  por  los  distintos  grupos  de 
trabajo  (en  algún  momento  de  este  proceso,  surgirá,  seguramente,  alguna  duda  o  la  necesidad  de  aclarar  un  dato,  etc., 
cuestión que implica volver a la fuente consultada). Leemos en  voz alta (ya sea uno de los chicos o chicas como el mismo 
docente, aunque el alumnado sea  de un curso elevado) haciendo detenciones para intercambiar comentarios al respecto, 
plantear  inferencias  e  hipótesis  sobre  el  contenido  abordado,  etc.  (lectura  comentada).Tras  este  análisis,  tenemos  datos 
suficientes para escribir un texto expositivo en relación con los temas investigados (género policial, la figura del detective 
y  sus  métodos  de  investigación,  etc.).  Se  acuerda,  en  cada  grupo  o  en  gran  grupo,  el  género  discursivo  (ficha  de 
investigación,  mapa  conceptual,  cuadro  de  doble  entrada,  etc.)  que  mejor  se  adapte  a  las  intenciones  comunicativas  del 
momento. Utilizamos el Cuaderno del Alumno como soporte de este proceso de escritura. 
1. b. Diego, Pablo y Mauricio son los protagonistas‐detectives en esta novela, a los que, en  determinadas oportunidades 
de la historia, se añade Jorge‐el policía‐. Teniendo en cuenta el perfil de un detective (investigado en la actividad anterior), 
comentamos cómo nos imaginamos a estos detectives‐adolescentes. Identificamos más características de estos personajes 
a  partir  de  la  lectura  y  el  comentario  de  algunos  pasajes  de  la  obra.  Tomamos  nota  de  las  conclusiones.  Por  último, 
ponemos  en  común  las  ideas  pensadas  por  los  distintos  equipos  y  acordamos,  entre  todos,  un  género  discursivo  para 
recoger por escrito estas ideas en el Cuaderno del Alumno. 
 
2. Investigación sobre Los Piñones 
2.  a.  Realizamos  una  búsqueda  en  distintos  materiales informativos acerca  de  la  zona  en  la  que  la  autora  se  inspiró  para 
desarrollar la acción de la obra, Los Piñones. En este caso, como en el apartado 1 de este mismo apartado, es importante 
preparar  el  análisis  de  los  materiales  que  lleguen  al  aula  y,  en  proceso,  ir  propiciando  que  los  alumnos  se  vayan 
aproximando al contenido sobre las características que la autora imaginó acerca de ese lugar. 
 
2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y 
LECTURA EN LAS AULAS 

 
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2. b. Comparamos la descripción del lugar en la novela con la información que hemos obtenido. Para ello, el docente 
puede guiar una lectura comentada de distintos pasajes de la obra donde se describe la zona de Los Piñones (el adulto lee 
a  los  alumnos  realizando  ciertas  paradas  estratégicas  en  esta  lectura  permitiendo,  de  este  modo,  comentar  las 
características de 
zonas  geográficas  de  Chile  similares  al  escenario  donde  se  desarrolla  la  obra,  la  descripción  que  la  autora  realiza,  las 
conexiones  con  la  realidad  –gracias a  la  investigación  realizada  en  los  materiales  bibliográficos  abordados‐,  etc.).  De  este 
modo,  podemos  armar  un  esquema  comparativo  entre  la  realidad  de  parajes  similares  y  la  ficción  de  Misterio  en  Los 
Piñones  (por  ejemplo,  ¿se  parece  la  descripción  que  narra  la  autora  acerca  de  Los  Piñones  con  otros  lugares  que  
encontremos  en  la  enciclopedia?  ¿Por  qué?  ¿Las  casas  de  los  protagonistas  son  parecidas  a  las  de  las  fotos  que  hemos 
conseguido? Etc.). ¿Cómo registramos por escrito estos datos? Posiblemente, será muy útil un cuadro de doble entrada. 
 
3. Investigación sobre noticias policiales 
3. a. Recogemos en libros, revistas, periódicos, distintas páginas de Internet, etc., datos sobre distintas noticias que hayan 
ocurrido en zonas geográficas similares a las que se describen en Los Piñones. ¿En alguna de ellas se ha implicado la 
participación  de  la  policía?  Reunidos  en  pequeños  grupos,  tomamos  nota  de  las  ideas  que  vayan  surgiendo  durante  la 
lectura de estos materiales, comentamos en gran grupo las noticias preseleccionadas argumentando si se trata de noticias 
que aborden cuestiones policiales o no, etc. 
3. b. Realizamos el seguimiento en un medio gráfico de una noticia policial a lo largo de tres semanas (llevando al aula o 
buscando  en  la  Web  diferentes  periódicos).  Seleccionamos,  entre  todos,  una  noticia  de  actualidad  que  implique  una 
investigación por parte de la policía. Cada día, un chico o chica lee al resto de sus compañeros una noticia relacionada con 
el  caso  seleccionado  y  se  abre  un  espacio  de  diálogo  para  comentar  los  avances  en  la  investigación  del  caso,  los  posible 
móviles, sospechosos, etc. junto con las hipótesis de trabajo que puede manejar la policía para solucionarlo. Tras la puesta 
en común de cada día, registramos por escrito, reunidos en pareja, los comentarios que surjan. El último día, cada pareja 
realiza  un  informe  de  investigación  que  retome,  de  forma  enlazada,  los  comentarios  que  se  han  ido  registrando  en  este 
proceso. 
 
3. VOCES Y PERSONAJES (correspondiente al Cuaderno de Alumno) 
¿Cómo contaría la historia otro personaje que no fuese el protagonista?, ¿qué otros personajes podríamos incluir?, ¿cómo serían?, 
¿qué dirían?, ¿qué les sucedería?, ¿en qué lugares y en qué tiempos se encontrarían?,… 
En las páginas siguientes registro los diálogos que han surgido entre estos personajes. 
 
1. ¿Cómo son los personajes principales? 
1. a. Nos imaginamos cómo son los dos personajes principales de esta novela, Pablo y Diego. Conversamos en gran 
grupo  mientras  alguien  se  responsabiliza  de  registrar  por  escrito  las  características  que  surgen.  Posteriormente,  por 
pareja,  confeccionamos  una  ficha  personal  que  contenga  dicha  información.  Acordamos  en  gran  grupo  cuáles  son  las 
características  de  estos  personajes  que  nos  interesa  analizar  en  esta  ficha:  edad,  complexión  física,  gustos,  formas  de 
relacionarse  con  la  familia,  relación  con  los  otros  (medio  social),  estrategias  de  resolución  de  problemas  propios,  etc. 
Organizamos la ficha de datos personales de cada uno de estos personajes. 
1. b. Leemos algunos pasajes de la historia analizando cuáles son los modos de actuar de Pablo y de Diego en ese contexto. 
¿Actúan  de  forma  similar  o  distinta?  ¿Por  qué?  Tomamos  nota  de  los  datos  y  comentarios  aportados  por  todo  el  grupo 
durante este análisis. 
1. c. Con la información que disponemos, junto a otros datos que imaginamos, elaboramos la hoja de vida de cada uno de 
estos  dos  personajes:  ¿dónde  y  cuándo  nació?,  ¿quiénes  son  sus  padres?,  ¿qué  le  sucedió  cuando  era  pequeño?,  ¿en  qué 
escuela estudió?, ¿cómo llegó a ser detective?,… 
1. d. Imaginamos anécdotas que hayan vivido Pablo y Diego como detectives. Las escribimos. Luego de que cada uno lea en 
silencio  su  anécdota,  compartimos  la  lectura  con  el  gran  grupo  para,  entre  otras  cuestiones,  mejorar  la  coherencia  y  la 
cohesión de cada texto. 
1.  e  Elegimos  una  característica  del  modo  de  ser  de  Diego  y  se  la  adjudicamos  a  Pablo,  y  viceversa.  ¿Habría  algún 
cambio en sus respectivas personalidades? En caso de que sí, ¿cuáles serían estos cambios? Seleccionamos una escena de 
la  obra  donde  aparecen  ambos  personajes:  ¿cómo  sería  si  hiciéramos  este  intercambio  de  personalidades?  ¿Por  qué? 
Conversamos al respecto y, posteriormente, reescribimos dicha escena atendiendo a este cambio de personalidades. 
 
 
 
 
 
 
2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y 
LECTURA EN LAS AULAS 

 
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2. Inventamos personajes… 
2.  a.  El  día  en  que  desaparece  Margarita,  Pablo  y  Diego  podrían  encontrarse  en  la  Feria  de  Los  Piñones  con  un  nuevo 
personaje (imaginado)  que  les  ayudase a descubrir  su  paradero.  Describimos a este  nuevo personaje:  ¿quién  es?, ¿cómo 
es su personalidad? Hacemos hipótesis sobre la incorporación de nuevos personajes. ¿Cómo serían estos personajes?, ¿qué 
pensarían de los personajes que ya conocemos en esta historia?, ¿qué conversan entre ellos?, etc. Acordamos qué género 
discursivo  podría  ser  el  más  apropiado  para  reflejar  estos  diálogos  (cómic,  carta,  e‐mail,  entrevista,  etc.).  Por  pareja, 
escribimos  un  primer  borrador  del  texto  elegido  y,  posteriormente,  cada  uno  escribe  la  versión  definitiva  en  su  propio 
Cuaderno. 
2. b. Cada pareja incorpora su personaje inventado a la escena de la obra en que Pablo y Diego están en la Feria. Les 
“damos  palabra”  a  estos  personajes.  ¿Qué  le  dice  uno  al  otro?  ¿Qué  se  contestan  entre  sí?  En  pequeños  grupos, 
dramatizamos  esta  situación  interactiva.  Nos  agrupamos  por  pareja  para  escribir  los  diálogos  que  han  surgido  en  ese 
contexto y hacer el guión de una escena (situación, personajes, diálogos entre ellos, etc.): hacemos un primer borrador que 
luego mejoramos en gran grupo (leyéndolo en voz alta). 
 
3. Imaginamos otros personajes que aparecen en la historia: Mauricio y Jorge.  
¿Cómo  es  cada  uno  de  ellos?  ¿Qué  relación  existe  entre  ellos?  ¿Cómo  se  llevan  entre  sí?  ¿Qué  relación  tienen  ellos  con 
Margarita?  Comparamos  la  personalidad  de  estos  dos  personajes.  Imaginamos  alguna  escena  en  la  que  ellos  sean 
pequeños  (seguir  el  esquema  de  trabajo  sugerido  en  los  apartados  1.a  y  1.b  de  este  mismo  apartado).  Aunque 
aparentemente pareciera que no tiene problemas de relación entre ellos, es evidente que ninguno de los dos colabora de 
forma permanente en la investigación motivada por la desaparición de Margarita. ¿Por qué será? 
 
4. Diálogos entre otros personajes: entre Felipe y su madre; entre la madre de Felipe y Margarita; etc. 
4. a. La mamá de Felipe no acepta la relación de Margarita con su hijo y, por ello, no les da su aprobación para casarse por 
miedo,  quizás,  a  quedarse  sola.  ¿Cómo  sería  una  posible  conversación  entre  ambos  madre  e  hijo  sobre  este  tema? 
Analizamos  en  gran  grupo  las  características  de  la  madre  de  Felipe  y  discutimos  cuáles  de  ellas  podrían  ser  distintas. 
¿Cómo afectaría  este  potencial  cambio a  la  relación  entre  Felipe  y  su  madre?  ¿Qué  conversación  tendrían  madre  e  hijo  si 
ellos  fuesen  como  nosotros  los  imaginamos?  Tomamos  nota  de  las  ideas  que  surgen  en  relación  con  estos  supuestos. 
Hacemos una puesta en común de todo el material que ha surgido. 
4.  b.  Imaginamos  la  primera  conversación  entre  Margarita  y  la  mamá  de  Felipe.  ¿Qué  se  dirían?  Surgen  varias 
hipótesis acerca de esta conversación. Escribimos borradores hasta alcanzar la escritura de un texto final en el Cuaderno 
individual. 
 
4. A LA BÚSQUEDA DE PISTAS (correspondiente al Cuaderno del Alumno) 
Un relato siempre aporta pistas que ayudan a “navegar” por su historia. Según lo leemos, imaginamos otras historias que podrían 
suceder. ¿Qué otras pistas inventamos para seguir creando situaciones “dentro” de la obra que estamos leyendo?, ¿y si creáramos 
pistas falsas?, ¿en qué momento de la historia podrían aparecer?,… 
Manos a la obra… ¡coopero con el autor o la autora de este relato escribiendo las pistas que nos hemos inventado dentro 
de su obra! 
 
1. Pistas que aporta la autora para descubrir secretos… 
A lo largo de la historia van apareciendo pistas que los protagonistas utilizan para descubrir el paradero de Margarita. 
Buscamos escenas en las que aparezcan estas pistas. ¿Cuáles son? ¿Ayudan a descubrir algún secreto de la historia? ¿Sí? 
¿No? ¿Por qué? ¿Consideramos que alguna de estas pistas puede ser falsa con la intención de “confundir” al lector? 
Tomamos notas de las ideas que surgen (trabajo por parejas) en relación con estos interrogantes. En gran grupo, hacemos 
 un debate para intercambiar ideas al respecto. 
 
2. Investigando los robos que aparecen en la obra… 
2. a. Diego y Pablo, al final de la obra, van a casa de Margarita con el fin de investigar un presunto robo que ha ocurrido 
en  su  habitación.  Los  chicos  descubren  varias  pistas  fundamentales  para  resolver  el  caso  de  la  desaparición  de  la 
protagonista: ¿cuáles son estas pistas?, ¿quién podría ser el culpable del robo y, por ende, de la desaparición de la chica? 
Por parejas, releemos esta escena y registramos por escrito los detalles relacionados con las pistas que consideramos más 
interesantes para resolver este caso. ¿Qué otras pistas podrían aparecer en la casa de Margarita? ¿Cómo seguiría la novela 
a  partir  de  estas  nuevas  pistas?  Ponemos  en  común  las  ideas  que  han  surgido  en  los  diferentes  grupos.  Por  parejas, 
escribimos  un  primer  borrador  del  final  que  podría  tener  la  novela  a  partir  de  estas  nuevas  pistas.  Cada  uno  escribe  su 
versión en el Cuaderno. 
 
 
 
2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y 
LECTURA EN LAS AULAS 

 
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2. b. Margarita decide escapar de Los Piñones cuando encuentra en casa de Roberto una pista acerca de un robo que sufrió 
hace algunos años, circunstancia que a ella la asusta mucho. ¿Por qué? ¿Qué tiene que ver el dueño de la casa en este susto? 
¿Qué  otras pistas  podría  encontrar  Margarita  sobre  este  robo  en  casa  de  Don  Roberto?  Pensamos  en  gran  grupo  detalles 
acerca de esta circunstancia: ¿qué importancia tiene para el desarrollo de la novela?, ¿a quién le podría confiar Margarita 
este  secreto?,  ¿qué  otras  decisiones,  además  de  la  que  optó,  podría  haber  tomado?  En  pequeños  grupos,  habiendo 
acordado  previamente  qué  género  discursivo  sirve  para  expresar  la  intención  de  los  personajes  en  cada  caso  (diálogos 
entre  Margarita  y  otros  personajes;  carta  que  la  protagonista  escribe  a  diferentes  amigos  para  confiar  este  secreto,  etc.), 
escribimos, en proceso, un texto hasta llegar a una versión final que se plasma en el Cuaderno individual. 
 
3. Una noche en la playa… 
Diego  y  Pablo  encuentran,  en  las  grutas  situadas  en  la  playa,  diferentes  objetos  que,  al  parecer,  corresponden  a  una 
persona que ha pernoctado allí. Entre ellos, aparece un peine y, dada la profesión de Margarita (peluquera), parece indicar 
que  es  de  ella.  Pero,  si  no fuese  de  Margarita,  cómo  habría  llegado  el  peine  allí.  ¿De  qué  otro personaje  de  la  obra  podría 
ser?, ¿cómo  cambiaría  la historia si  no  fuese  de  este personaje?  En gran grupo,  reflexionamos acerca de  la  posibilidad  de 
que  estos  objetos  pertenezcan  a  otra  persona.  Pensamos,  por  parejas,  un  final  distinto  relacionado  con  este  proceso  y, 
posteriormente, cada uno lo escribe en su propio Cuaderno. 
 
 
5. ENRIQUECIENDO EL ARGUMENTO (correspondiente al Cuaderno del Alumno) 
¿Cómo podríamos enriquecer el argumento de la obra? Pensemos… Describiendo lugares y/o personajes que favorecen la trama de 
la  obra,  incorporando  algún  elemento  que  dé  un  giro  inesperado  a  la  historia,  sentimientos  nuevos  en  algún  personaje,  o…  ¿Y  si 
quisiéramos cambiar el rumbo de la historia? ¿La historia es la misma? 
Sigo cooperando con el autor o la autora… Escribo los textos que decido agregar al argumento de su obra. 
 
1. Acerca de la presencia de Don Roberto… 
La vida de este personaje no aparece definida con muchos detalles durante el desarrollo de la obra. ¿Dónde nació? ¿Cómo 
fue su infancia? ¿Quiénes han sido sus amigos y amigas? ¿Qué hechos destacados le han sucedido en su vida? Conversamos 
en pequeños grupos sobre estas ideas para, posteriormente, ponerlas en común. Escribimos, en parejas, como si fuésemos 
el propio Don Roberto (autobiografía, carta, correo electrónico, etc.). La compartimos con los demás compañeros de la 
clase y, después de mejorada, la escribimos en nuestro propio Cuaderno. 
 
2. En torno al Cerro del Ahorcado… 
Este escenario, situado en Los Piñones encierra, según narra la autora de Misterio en Los Piñones, un misterio ciertamente 
escalofriante que  ha  acontecido a  comienzos del  siglo XX.  Investigamos características físicas de  este  lugar. Leemos  en  la 
obra detalles sobre este acontecimiento. Analizamos estos detalles y, tras un momento de conversación común que ayude 
a generar ideas, imaginamos una breve historia que se podría incorporar a la narrativa original. ¿Qué personajes serían los 
protagonistas  de  esta  nueva  escena?,  ¿podrían  aparecer  en  esta  escena  también  algunos  de  los  personajes  “conocidos”?, 
¿qué aventuras le sucederían a todos estos personajes, nuevos y “conocidos”? Ponemos en común las diferentes historias 
que surjan y, luego de mejorarlas en gran grupo, cada uno escribe la propia en su Cuaderno. 
 
 
6. ENTRE TEXTOS (correspondiente al Cuaderno de Alumno) 
La  trama  de  una  obra  literaria  nos  invita  a  “saltar”  a  otros  textos,  por  ejemplo,  a  noticias  periodísticas,  poemas,  relatos  de  otras 
obras, notas de un cuaderno de bitácora,... 
¿Qué textos diferentes nos sugiere la obra que estamos leyendo? Seguramente, muchos… 
Este espacio está destinado a reflejar por escrito alguno de estos textos. 
 
1. Contamos acertijos 
La abuela de Antonia, Sarita y Pablo disfruta proponiendo  acertijos a sus nietos y amigos. A lo largo de la obra aparecen 
varios de estos textos. ¿Qué otros acertijos podría proponer y cuáles serían sus soluciones? Buscamos, en diversos libros o 
en  la  Web,  adivinanzas  y  acertijos  para,  después  de  analizar  sus  características,  inventar  los  propios.  Escribimos  algunos 
de estos textos en el Cuaderno individual. 
 
2. Escribimos noticias, reportajes, etc. como si fuésemos periodistas… 
2. a. Al comienzo de la obra, los protagonistas comentan el robo que Don Roberto sufrió algunos años atrás en su casa. Al 
parecer,  unos  ladrones  se  llevaron  un  valioso  jarrón  que  nunca  se  llegó  a  encontrar.  Imaginamos,  entre  todos  los 
compañeros  de  la  clase,  las  posibles  noticias  que  aparecerían  en  la  prensa  de  la  época  a  partir  de  este  robo:  ¿se 
acompañaría con imágenes?, ¿cuáles serían estas imágenes?, ¿cómo se titularían?, ¿qué elementos de la investigación  
2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y 
LECTURA EN LAS AULAS 

 
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policial estarían presentes en ellas? Escribimos, en parejas, borradores de estas noticias para llegar a una versión final del 
texto que cada uno pasa a su Cuaderno. 
2. b. La novela podría incluir, en su final, el reportaje que un periodista hizo a Diego acerca de cómo averiguó el paradero 
de  Margarita  y  los  motivos  que  ésta  pudo  tener  para  desaparecer.  ¿Qué  aspectos  podría  preguntarle?  ¿Qué  información 
tendría  que  investigar  el  periodista  para  organizar  este  reportaje?  Reflexionamos  acerca  de  esta  posibilidad  analizando, 
previamente,  algunas  de  las  características  de  este  género  discursivo  (pensamos  –en  pequeños  grupos‐  diferentes 
reportajes,  tomamos  nota  de  las  ideas  que  nos  van  surgiendo  y  las  ponemos  en  común  en  gran  grupo).  Escribimos,  por 
parejas, el reportaje que ha surgido en este proceso. Reescribimos este texto en el Cuaderno individual. 
 
3. Escribimos cartas y diarios personales… 
3. a. Al final de la obra, Diego y Pablo encuentran en casa de Margarita el diario personal de este personaje. 
Imaginamos,  con  la  ayuda  de  los  compañeros  de  la  clase,  cómo  sería  una  página  de  ese  diario.  ¿Qué  sentimientos 
expresaría  Margarita  en  él?,  ¿qué  habrá  escrito  Margarita  los  días  a  los  que  se  refiere  la  novela?  Si  fuésemos  este 
personaje,  ¿qué  escribiríamos?  Nos  adentramos  en  esta  aventura  y  pensamos,  por  parejas,  un  día  de  este  diario. 
Escribimos  una  página  de  este  diario  (luego  de  un  proceso  de  escritura  compartido,  cada  uno  reescribe  este  texto  en  su 
Cuaderno). 
3. b. Entre las páginas de ese diario podría aparecer una  carta que Margarita escribiera a Felipe para explicarle el por 
qué de su desaparición. ¿Cómo sería esa carta?, ¿qué le diría Margarita a su novio?, ¿qué motivos expondría para aclararle 
lo sucedido? Escribimos esta carta en el Cuaderno individual, siguiendo el esquema de trabajo de la actividad anterior. 
 
7. CON UNA MIRADA CRÍTICA (correspondiente al Cuaderno de Alumno) 
Reflexiono sobre  lo  que  sucede  en  la  obra… ¿Considero  que  algún  protagonista se  equivocó?,  ¿por  qué?,  ¿qué  personajes  podrían 
haber actuado de otra forma?, ¿imagino un final diferente?,… 
Expreso estas ideas a mi manera… ¿Qué textos he producido? Los escribo a continuación. 
 
1. Los valores que mueven Margarita… 
Margarita,  que  aparece  descrita  en  la  obra  como  una  persona  discreta  y  responsable,  actúa  de  forma  un  tanto 
sorprendente  cuando  desaparece  sin  compartir  esta  difícil  decisión  con  nadie.  ¿Qué  valores  mueven  a  Margarita  para 
tomar  esta  decisión? ¿De  qué  otra  forma  podría  haber  actuado?  ¿A  quién  podría  haber  pedido ayuda?  Opinamos  en  gran 
grupo acerca de la situación que la autora de la novela nos plantea y analizamos el tipo de mensaje que, como lectores de 
su  obra,  nos  ha  querido  dar.  Compartimos  estas  opiniones  con  otros  lectores  de  la  obra  (escuelas  participantes  del  Club 
Telémaco Escribir como Lectores) a través de Internet (www.clubescrituratelemaco.org). 
 
2. Relaciones familiares… 
2.  a.  Diego  es  un  joven  con  unas  características  muy  especiales.  Comentamos,  en  gran  grupo,  los  detalles  que  sobre  él 
aparecen  en  la  obra:  ¿cómo  se  relaciona  con  los  demás  (especialmente,  con  su  primo  Pablo)?,  ¿cómo  se  enfrenta  a 
situaciones nuevas? Comentamos si puede haber relación entre su forma de actuar y el hecho de que su padre abandonara 
la familia cuando él era más pequeño. Argumentamos nuestras opiniones sobre esta cuestión. 
2. b. Interpretamos el mensaje que la autora de la novela pretende dar a sus lectores a través de la figura de la madre de 
Felipe  y  su  negación a  la  boda  entre  su  hijo  y  Margarita.  ¿Qué  valores  sociales  y culturales subyacen  a  esta actitud? ¿Qué 
otras  decisiones  podrían  haber  tomado  Felipe  y  Margarita?  ¿Por  qué?  Argumentamos  en  gran  grupo  las  diferentes 
interpretaciones que sugiere este análisis. Anotamos las conclusiones personales en el Cuaderno individual. 
 
8. ENTRE NOSOTROS, LOS ESCRITORES (correspondiente al Cuaderno de Alumno) 
Como  escritor  que  soy,  disfruto  comunicándome  con  otros  escritores  de  mi  edad  para  compartir  ideas,  impresiones,  estilos 
literarios, etcétera acerca de la obra que compartimos. 
Todos  los  textos  que  produzcamos  en  este  intercambio,  junto  con  los  que  escribimos  en  otros  apartados,  nos  ayudarán  a  ser 
escritores de una obra propia. 
 
Un cómic compartido 
Elegimos  escenas  de  la  obra  que  nos  parezcan  interesantes  (¿cuáles  son  las  más  significativas?,  ¿cuáles  nos  hacen  reír?, 
¿qué  otras  nos  dan  miedo?,…)  y  las  reescribimos  en  forma  de  historieta  (boceto).  Contactamos  con  los  alumnos  de  otra 
escuela integrante del Club Telémaco Escribir como lectores en Chile a fin de intercambiar los bocetos de cada uno. 
Leemos  la  historieta  recibida  y,  mediante  el  correo  electrónico  o  el  Chat  de  la  página  Web  del  Club  Telémaco 
(www.clubescrituratelemaco.org),  acordamos  el  texto  definitivo  para  el  cómic.  Subimos  el  material  producido  en  el  sitio 
Web del Club Telémaco para compartirlo con otras escuelas. 
 
Ya más adelante seguiremos incorporando otros textos a esta historia que construimos entre todos. 
2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y 
LECTURA EN LAS AULAS 

 
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Encuentro con Beatriz García-Huidobro

Un  encuentro  con  un(a)  autor(a),  para  hablar  directa  y  abiertamente  de  su  trabajo,  no  es  una  oportunidad  muy  frecuente,  y 
menos si uno no es periodista o editor. Esa ocasión puede presentarse en el contexto de una feria del libro, por ejemplo, pero 
es difícil que pueda uno preguntarle todo lo que quiera, y menos aun establecer una verdadera conversación con el escritor o 
escritora. 
 
Con  motivo  del  proyecto  del  Club  Telémaco  Escribir como Lectores,  se  presenta  una  oportunidad  inusual  para  profesores  y 
alumnos  vinculados  a  dicho  proyecto  en  Chile,  que  puede  ser  aprovechada  tanto  de  manera  directa,  conversando 
personalmente con Beatriz García‐Huidobro, autora de Misterio en Los Piñones, como por la vía virtual. 
 
Aprovechar realmente esa oportunidad, requiere de una cierta preparación. No sólo haber leído total o parcialmente la obra, 
sino  también  haber  pensado  cuáles  son  nuestros  intereses,  inquietudes,  dudas,  curiosidades  más  relevantes,  y  cómo 
plantearíamos  nuestras  preguntas.  Con  ese  motivo,  sugerimos  a  continuación  algunos  de  los  posibles  temas  y  preguntas  que 
podrían interesarnos en una entrevista personal o virtual con la autora para ser tenidos en cuenta en el momento de planificar 
propuestas  de  comunicación  entre  la  misma  y  los  niños.  (De  más  está  decir  que  cada  cual  podrá  siempre  añadir  o  sustituir 
preguntas según sus intereses más personales). 
 
Sobre los orígenes de la vocación de la autora:
- ¿Recuerda  Ud.  en  su  infancia  o  adolescencia  determinados  hechos  o  situaciones  que  influyeran  en  su  vocación  de 
escritora? 
- ¿Qué libros le han gustado o la han marcado especialmente? 
- Ud. es profesora. ¿Su experiencia como profesora motivó o influyó en su trabajo literario? ¿Hay en su novela huellas de su 
quehacer pedagógico? 

Sobre el proceso creador:
- ¿Cómo y cuándo suele venirle la inspiración para escribir? ¿Le ocurre de pronto, inesperadamente, o Ud. misma la provoca 
de alguna forma? 
- ¿Escribe todo en el computador, o hace parte de su trabajo a mano? 
- ¿Cuándo suele comenzar a escribir: temprano en la mañana, en la tarde, de noche? ¿Lo hace oyendo música? ¿Qué tipo de 
música? ¿O necesita absoluto silencio? 
- ¿Qué tipo de diccionarios suele emplear? 
- ¿Qué tiempo suele tomarle escribir una novela como Misterio en los Piñones? 
- ¿Suele leer otras cosas mientras aún no termina una novela? ¿Qué tipo de cosas? ¿Por qué las lee? 
- Antes de publicar, ¿le muestra su trabajo a alguien en busca de opiniones? 
 
Intereses y proyectos de la autora:
- ¿Hay siempre lugares de nuestro país en sus obras? 
- ¿Qué otras cosas ha escrito? 
- ¿Qué otros temas le interesan? 
- ¿Qué novelas o autores policiales prefiere? 
 
 
3. HABLAMOS CON LA AUTORA 

 
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- ¿Hay en su obra elementos autobiográficos? 
- ¿Ha trabajado algún otro género literario? ¿Cuál le gustaría trabajar? 
- ¿Está trabajando ahora en alguna otra obra? ¿Puede adelantar algo? 
 
Problemas literarios:
- Cuando trabaja un personaje, ¿piensa en personas reales, conocidas? 
- ¿Considera muy distinto escribir para adultos y escribir para niños o jóvenes? 
- ¿Diferencia  Ud.  entre  temas  para  adultos  y  temas  para  niños?  ¿Hay  temas  imposibles  de  tratar  para  niños?  ¿De  qué 
depende? 
- ¿Qué le resultó más difícil al escribir Misterio en Los Piñones? 
- ¿Qué le aconsejaría a alguien que desee hacerse escritor(a)? 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. HABLAMOS CON LA AUTORA 

 
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B Bi ib bl li io og gr ra af fí ía a d de e á ám mb bi it to o l li it te er ra ar ri io o 
 
La  siguiente  relación  de  obras  responde  a  una  selección  de  títulos  clásicos  del  género  policial  que  puede  resultar  interesante  de 
abordar  a  modo  de  investigación  con  los  niños  (leer  algunos  de  sus  pasajes,  analizar  sus  características,  datos  biográficos  de  los 
autores de las obras, etc.) en el contexto del aula. 
 
- Collins, W. La piedra lunar.
- Poe, E. A. Los crímenes de la calle Morgue.
- Conan Doyle, A. El sabueso de los Baskerville.
- Chesterton, G. K. El hombre que fue jueves.
- Chesterton, G. K. El candor del Padre Brown.
- Postgate, R. Veredicto de doce.
- Christie, A. El asesinato de Roger Ackroyd.
- Simenon, G. El perro amarillo.
- Eco, U. El nombre de la rosa.
- Auster, P. Fantasmas.
 
B Bi ib bl li io og gr ra af fí ía a d de e á ám mb bi it to o p pe ed da ag gó óg gi ic co o 
 
A  continuación,  se  relacionan  un  conjunto  de  referencias  bibliográficas  que,  bajo  la  temática  de  la  lectura  y  la  escritura  en  la 
sociedad actual y su relación con la escuela, pretenden aportar un espacio de análisis entre los docentes. 
 
- Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones Emilia Ferreiro. México: FCE ‐ Colección espacios para 
      la lectura. 
- Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE. Colección espacios para la lectura. 
- Castrillón, S. (2004). El derecho a leer y a escribir. Conaculta‐Asolectura. 
- Machado, A. M. (2002). Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya. 
- VV. AA. (1998). Por una escuela que lea y escriba. Taller de Talleres. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá. 
 
B Bi ib bl li io og gr ra af fí ía a c co om me en nt ta ad da a  
 
D Di im me e. . L Lo os s n ni iñ ño os s, , l la a l le ec ct tu ur ra a y y l la a c co on nv ve er rs sa ac ci ió ón n. . 
A Ai id da an n C Ch ha am mb be er rs s
1 1
 
M Mé éx xi ic co o. . F Fo on nd do o d de e C Cu ul lt tu ur ra a E Ec co on nó óm mi ic ca a 
C Co ol le ec cc ci ió ón n “ “E Es sp pa ac ci io os s p pa ar ra a l la a l le ec ct tu ur ra a” ”. . 2 20 00 07 7 
 
Dime invita a comprender algunos de los procesos implicados en la lectura de los libros y en la conversación literaria que 
puede propiciarse en las aulas. En esta línea, el autor esboza las reglas básicas del enfoque metodológico que ha asumido a 
lo largo de los años de su práctica docente. El propio autor dice: “No estoy interesado en la conversación en sí, sino en el 
papel que juega en la vida de lectores que discriminan, piensan y gozan con la lectura. […] Hablar bien sobre los libros es 
una actividad en sí muy valiosa, pero también es el mejor entrenamiento que existe para hablar bien sobre otras cosas. De 
modo que, al ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse acerca de todo lo otro que hay en sus 
vidas.” 
 
A  continuación,  se  exponen  dos  fragmentos  extraídos  del  propio  libro  con  la  intención  de  reflexionar,  valorar  y  fortalecer  las 
prácticas de conversación en el aula. 
 
 
“Nosotros no sabemos lo que pensamos  
sobre un libro hasta que hemos hablado de él” 
(Sarah, 8 años) 
 
“En  nuestro  grupo  de  estudio,  éramos  representantes  bastante  típicos  de  las  personas  a  quienes  enseñábamos.  Todos 
habíamos  asistido  a  escuelas  del  vecindario,  algunos  nos  habíamos  desarrollado  tardíamente  como  lectores,  otros  fueron 
fanáticos desde la infancia. Pero ¿Existía algún denominador común en nuestra experiencia? ¿Hubo algo particular que nos  

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Adain Chambers nació en Inglaterra, en 1934.Trabajó como maestro, es autor de literatura para niños y jóvenes, teatro, artículos 
y  ensayos.  Para  la  editorial  Fondo  de  Cultura  Económica  ha  escrito  libros  de  poesía,  crítica  y  enseñanza  en  torno  al  tema  de  la 
literatura infantil.
4. PARA LEER… SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA 

 
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ayudara?  Pronto  descubrimos  que  compartíamos  algunas  respuestas.  Cuando  niños,  todos  fuimos  influidos,  y  todavía  lo 
éramos  por  lo  que  decían  acerca  de  los  libros  quienes  ya  los  habían  leído,  las  personas  que  nos  agradaban,  a  quienes 
respetábamos  y  escuchábamos;  libros  que  nosotros  leíamos  gracias  a  su  estímulo.  Y  a  todos  nos  había  afectado,  lo  que  nos 
descubríamos diciendo, en nuestras conversaciones cotidianas acerca de lo que habíamos leído. Fue en lo que otras personas 
nos decían sobre sus lecturas, y en lo que decíamos de las nuestras, en donde descubrimos el meollo del asunto: un cierto tipo 
de  conversación  literaria  nos  daba  la  información  que  necesitábamos,  la  energía,  el  ímpetu,  la  voluntad  para  explorar  más 
allá de nuestras fronteras familiares. Todos recordamos a personas que fueron particularmente importantes en nuestra vida, 
algunos de ellos, maestros. 
Examinamos  las  teorías  de  la  lectura  y  la  respuesta  del  lector.  Y  cuanto  más  estudiábamos  más  nos  convencíamos  del  lugar 
esencial que ocupa la conversación en la vida lectora incluso la del lector más sofisticado, por no hablar del papel central que 
ocupa en la vida de un niño que está aprendiendo (¿Pueden imaginar que un niño se convierta en lector si nadie le ha dicho 
nunca nada sobre todos los libros que podría escoger…? Revisando mis apuntes de las conversaciones con niños en las que he 
participado, constantemente vuelvo a un comentario hecho por Sarah, de ocho años de edad. “Nosotros no sabemos lo que 
pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”. 
 
Si  usted  escucha  a  un  grupo  de  personas platicando  sobre  un  libro,  no va  a  encontrar  una  agenda  lógica  en  la  conversación 
pero, si  analizara su transcripción, podría dividir su asunto en tres categorías a las que llamo: tres situaciones compartidas. 
 
• Compartir  el  entusiasmo:  el  entusiasmo  por  los  elementos  de  la  historia  que  les  agradaron  y  atrajeron, 
sorprendieron e impresionaron, y los hicieron querer seguir la lectura. Y el entusiasmo por lo que no les gusta, la 
aversión a los elementos de la historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura.   
• Compartir los desconciertos (es decir las dificultades): un lector  con frecuencia expresa disgusto ante las cosas 
que  encuentra  difíciles  de  entender.  Preguntará,  los  amigos  le  explicarán  y  surgirá  un  entendimiento  sobre  qué 
significa  el  libro.  La  significación  del  texto  cambia  de  acuerdo  al  contexto  de  la  vida  de  los  lectores  y  de  sus 
necesidades  en  un  momento  determinado.  Es  probable  que  una  historia  vaya  a  estar  cargada  de  sentidos  cuyo 
potencial  se realiza con lo que los diferentes lectores en diferentes grupos, momentos y lugares descubren juntos. 
Por  esta  razón,  en  la  actualidad  aceptamos  que  “la  ilusión  de  la  única  lectura  correcta  ya  no  es  posible”.  En 
cualquier texto, por simple que sea, existe siempre la posibilidad de múltiples sentidos. 
• Compartir  las  conexiones:  armamos  rompecabezas,  resolvemos  dificultades  cuando  encontramos  relaciones 
significativas  entre  un  elemento  del  texto  y  otro:  motivos,  sucesos,  personajes…patrones  narrativos    de  una 
historia…  elementos  del  lenguaje  usados  de  distinta  manera  para  crear  distintos  tipos  de  textos…  Comparar 
sucesos,  personajes  o  lenguaje  de  una  historia  con  eventos,  personas  o  lenguaje  que  el  lector  conoce 
personalmente  es  lo  que  los  críticos  llaman  del  mundo  al  texto.  Al  llevar  nuestro  propio  mundo  al  mundo  del 
texto  y  compararlos  descubrimos  significados  en  uno  u  otro  en  ambos  .Estas  comparaciones  se  sustentan  en  la 
memoria:  la  memoria  de  nuestras  propias  vidas,  la  memoria  de  otros  textos  que  hemos  leído  .El  juego  de  la 
memoria provocado por un texto  es parte integral de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de placer”.  
 (Op. cit., págs. 21 a 24) 
 
“En  esencia  hablar  sobre  literatura  es  compartir  una  forma  de  contemplación.  Es  una  manera  de  dar  forma  a  los 
pensamientos y emociones suscitados por el libro y por los significados que construimos juntos a partir del texto; ese mensaje 
controlado  imaginativamente,  que  el  autor  envía  y  que  nosotros  interpretamos  de  cualquier  modo  que  creamos  útil  o 
placentero. 
 
Pero  ¿qué  tipo  de  conversación  y  cuáles  de  sus  rasgos  nos  influye?  ¿Dónde  entra  la  conversación  en  lo  que  algunos 
especialistas llaman el proceso de lectura? ¿Y a qué tipo de conversación me refiero? La conversación literaria no consiste sólo 
en que una persona  comunique algo a otra, se trata de una actividad más complicada y comunitaria. El tipo de conversación 
que  proponemos  es  individual  y,  al  mismo  tiempo,  comunitaria  y  cooperativa,  pues  cada  participante  debe  escuchar  lo  que 
tienen que decir los otros y tomar en cuenta lo que piensan los demás del libro. 
 
‐ Hablar para sí mismo: el habla es parte de nuestro proceso de pensamiento. Pero hablar en voz alta, implica un 
oyente.  Y  la  participación  de  otros  altera  de  alguna  manera  el  entendimiento  de  lo  que  estamos  diciendo  y  nos 
hace pensar en eso más profundamente. De modo que la motivación para pensar en voz alta no es sólo escuchar 
lo que estamos pensando, sino también ayudarnos a aclarar  lo que queremos decir de un modo que no podemos 
hacer solos .Sin embargo, la participación de otros implica un segundo tipo de habla. 
‐ Hablar  a  otros:  decir  lo  que  pensamos  significa  que  un  oyente  debe  interpretar  lo  que  hemos  dicho.  El  oyente 
reflexiona y lo refleja de vuelta al hablante. Vemos lo que llamamos “bajo una luz diferente”. 
‐ Hablar  juntos:  el  efecto  público  es  que  logramos  una  lectura  de  un  libro  que  excede  lo  que  cada  uno  de  sus 
miembros podría haber logrado solo. Cada miembro sabe una parte, pero ninguno sabe todo. Y los miembros de  
4. PARA LEER… SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA 

 
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una comunidad de lectores se abocan a una actividad cooperativa de discusión con el objetivo de descubrir más 
sobre el texto  de lo que lograrían de otra manera. 
‐ Hablar  de  lo  nuevo:  la  experiencia  de  la  revelación.  Al  analizar  juntos,  nos  vemos  recompensados  con  una 
riqueza de sentidos. Las personas llegan a conocer la importancia social de  la lectura literaria. La experiencia va 
más allá del mero entretenimiento, nos ofrece imágenes para pensar y un medio para crear y recrear la esencia 
misma de nuestras vidas individuales y colectivas. 
 
Cuando  pensamos  en  la  labor  práctica  de  enseñar  a  los  niños  a  hablar  bien  de  su  lectura,  surgen  de  inmediato  algunas 
preguntas  que uno podría querer discutir con los colegas: 
 
• ¿Qué es lo que hace la maestra que permite que los niños hablen por sí mismos? 
 
Con frecuencia los niños quieren entender su propia intuición .Y esperan que la maestra les facilite la exploración ,les 
ayude a articular el significado ,no diciéndoles, no explicándolo sino liberando su propia habilidad para decirlo por sí 
mismo.  ¿Qué  preguntas  podemos  hacer  a  nuestros  niños  que  ayuden  a  liberar    sus  pensamientos,  más  que  a 
inhibirlos?  ¿Sugerimos  a  los  niños  las  respuestas  que  deseamos  o  permitimos  que  digan  lo  que  quieren  decir?  Pues 
para ayudar a los niños a hablar bien sobre sus lecturas es esencial estar de acuerdo en que todo es honorablemente 
comunicable.  Puesto  que    demasiados    niños    saben  que  sus  respuestas  se  consideran  tontas,  erradas,  inútiles, 
pueriles,  aprenden  a  guardarse  sus  pensamientos.  Menospreciar  lo  que  los  niños  realmente  piensan  lleva  a  una 
desafección  por  la  lectura  en  el  ámbito  escolar,  o  a  que  los  niños  comiencen  a  jugar  el  juego  de  “Adivina  que  está 
pensando la maestra”: dan como respuesta propia lo que creen que quieren oír. Esto reduce el estudio literario a una 
especie  de    ejercicio  de  comprensión  de  opción  múltiple  donde  la  maestra  es  la  única  que  hace  observaciones 
aceptables  sobre  el  texto.  Para  ser  elogiado,  todos  los  demás  deben  simular  que  han  entendido  el  libro  de  la  misma 
manera  que  ella.  Como  resultado,  los  alumnos  aprenden  a  desconfiar  de  su  propia  experiencia  del  texto  y  a  decir  lo 
que no piensan ni sienten. El lector debe confiar en que la maestra busca una respuesta honesta, y que por lo tanto, 
todo puede ser comunicado honorablemente, sin riesgo a ser rechazado o menospreciado. 
 
Al tratar de ayudar a otros a hablar bien  sobre un libro, las preguntas iniciales de la maestra deben dar un punto de 
partida…  sugerir  un  deseo  de  colaborar,  indicando  que  comienza  un  diálogo  conversacional    en  vez  del 
interrogatorio. 
 
¿De qué se trata?  ¿Qué creen que significa? Son preguntas que inhiben pues no se llega al significado de una sola vez, 
se va construyendo. Por lo tanto las preguntas que se formulen deben ayudar a compartir y descubrir los fragmentos 
que parecen claros. Comenzamos a compartir lo que cada uno sabe, la maestra espera, se reserva sus respuestas, los 
lleva  constantemente  al  texto  con  estrategias  para  preguntar    ¿Cómo    lo  sabes?    Pero  ayudará  a  que  progrese  la 
conversación con preguntas más generales y luego particulares que ayuden al lector a encontrar un camino hacia el 
texto que no han podido hallar por sí mismos. La maestra pasa de ser una facilitadora de la conversación a ser una 
participante  –maestra  en  la  decisión  de  qué  se  hablará.  Pues  es  ella  la  que  ayudará  a  que  la  conversación  “lleve  a 
alguna    parte”,  pues  no  es  un  simple  compartir  de  opiniones  sino  una  manera  de  aprender  unos  con  otros.  Una 
manera de ayudar a que los niños participen en el drama de la lectura, a convertirse en dramaturgos (re­escritores 
del  texto),  directores  (interpretes  del  texto),  público  (receptores  activos  y  sensibles),  críticos  (comentadores, 
explicadores y estudiosos). Esto es lo que considero nuestro trabajo como maestro de lectura”. 
(Op. cit., págs. 29 a 34) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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L La a g gr ra an n  o oc ca as si ió ón n, , l la a e es sc cu ue el la a c co om mo o s so oc ci ie ed da ad d d de e l le ec ct tu ur ra a 
G Gr ra ac ci ie el la a M Mo on nt te es s
2 2
 
B Bu ue en no os s A Ai ir re es s: : P Pl la an n N Na ac ci io on na al l d de e L Le ec ct tu ur ra a, , M Mi in ni is st te er ri io o d de e E Ed du uc ca ac ci ió ón n C Ci ie en nc ci ia a y y T Te ec cn no ol lo og gí ía a, , 2 20 00 07 7. . 
 
La  gran  ocasión  es  una  reflexión  en  torno  a  la  lectura  pues  "Convertirse  en  lector  vale  la  pena...  un  lector  que  se  vuelve 
astuto  en  la  búsqueda  de  indicios,  más  libre  en  pensamiento,  más  ágil  en  puntos  de  vista...  dueño  de  un  universo  de 
significaciones  más  rico...  el  lector  va  construyendo  su  lugar  en  el   mundo"  (Op.  cit.,  pág.  1).  Este  documento  también  es 
una propuesta a la escuela: para que se convierta en “la gran ocasión”, para que todos los ciudadanos sean lectores plenos 
y poderosos, para que acompañen y estimulen el proceso de prácticas en torno a la actitud lectora. 
 
A  continuación,  se  presentan  dos  fragmentos  (“Tomar  la  palabra”  y  “Leer  y  escribir”)  extraídos  de  la  publicación  que  se 
recomienda en este espacio con la intención de continuar las reflexiones en torno a los contenidos que propone la autora:  
 
“Tomar  la  palabra.  Esta  toma  de  la  palabra  es  un  momento  clave  en  la  historia  del  lector.  La  lectura  ­y  la  escritura­ 
empiezan  en  la  palabra  viva,  que  sale  de  una  boca  concreta  y  es  recogida  por  oídos  también  concretos.  La  lectura  empieza 
siendo  oral.  En  el  lenguaje  y  con  el  lenguaje  construimos  nuestros  primeros  textos,  dejamos  nuestras  primeras,  deliberadas 
marcas.  Organizamos,  enfatizamos  y  seducimos.  Pero  no  sólo  eso.  El  lenguaje  es  una  suma  de  lecturas  y  escrituras.  Cada 
lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de 
vista…Cada  lenguaje  tiene  sus  vueltas,  sus  giros,  sus  precisiones  y  sus  ambigüedades.  […]    El  lenguaje  viene  a  uno  así,  en 
aluvión, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semántica sus giros, sus dichos, sus metáforas, hasta 
sus muletillas… 
Desde el momento mismo del nacimiento el niño estará sumergido en él. Lo irá explorando y conociendo muy de a poco y sin 
abandonar por mucho tiempo la extrañeza. Pero  al mismo tiempo se le volverá familiar, y poco a poco se adueñará de él para 
dar  voz  a  su  lectura  del  mundo.  Gritará  o  musitará  sus  sentidos.  Hará  preguntas.  Jugará  con  las  palabras,  los  tonos,  los 
sonidos. 
Se  apropiará  de  nanas,  canciones,  relatos,  acertijos,  proverbios,  avisos  publicitarios  y  consejos….El  lector  incipiente  que 
comienza  siendo  un  “lector  oral”,  tendrá  mucho  para  “leer”  antes  de  llegar  a  la  escuela…Y  también  para  “escribir”  en  la 
medida que tenga la palabra y encuentre quién lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imágenes o a 
los  gestos  para  “inscribir”  sus  “lecturas”  del  mundo,  el  lenguaje  se  irá  convirtiendo  en  la  segunda  piel  y  su  instrumento  de 
exploración privilegiado”.  
(Op. cit., pág. 3) 
 
“Leer  y  escribir….esta  reconsideración  del  lector  como  alguien  activo,  no  pasivo,  como  un  jugador  ,que  frente  a  un  texto  , 
hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y construye sus sentidos, facilita la comprensión de la escritura y la lectura como dos 
caras de la misma moneda. La práctica de la lectura y la escritura están muy cerca de lo que en general se piensa. 
La  decisión  de  escribir,  de  dejar  una  marca,  supone  haber  alcanzado  al  menos  una  lectura.  Escribir  es  una  forma  de  estar 
leyendo.  La  sola  formulación  en  palabras  ya  es  una  lectura.  El  niño  pequeño  que  va  por  el  mundo  nombrando  cosas:  árbol, 
gato, auto, está en cierto modo leyendo y además “escribiendo”, registrando, con la enunciación, su lectura. Lo nombrado lleva 
la marca de quien lo nombra, ha pasado por él. Es su lectura, su construcción…el sentido alcanzado le pertenece. 
Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto más sencillo ponerse a escribir cuando uno “tiene algo que decir”, ha 
atrapado alguna significación…Y viceversa, resulta tanto más sencillo ponerse a leer cuando      lo que uno lee “le dice algo”, es 
decir,  de  alguna  forma,  podría  eventualmente,  haber  sido  escrito  por  uno…  Y  por  eso  tanto  más  aventurero,  tanto  más 
inquietante,  ponerse  a  escribir  sin  saber    de  antemano  todo  “lo  que  se  va  a  decir”,  leyendo­escribiendo  al  mismo  tiempo,  o, 
desde el otro lado, ponerse a leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo que deberá ser “reescrito” mientras 
se lee.” 
(Op. cit., pág. 13) 
 
 
 
 

2
Graciela Montes nació en Buenos Aires (Argentina), en 1947. Es autora de más de cincuenta libros de ficción para niños. Durante 
más de 20 años trabajó en el Centro Editor de América Latina, fue miembro fundador de ALIJA (Asociación Argentina de Literatura 
Infantil  y  Juvenil  de  la  Argentina)  y  cofundadora  y  codirectora  de  la  revista  cultural  "La  Mancha",  Papeles  de  literatura  infantil  y 
juvenil  durante  sus  dos  primeros  años.  Ganó  el  Premio  Lazarillo  en  1980  y  fue  la  candidata  argentina  nominada  al  Premio 
Internacional Hans Christian Andersen en 1996, 1998 y 2000. 
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• D Di is se eñ ño o  y y  p pr ro og gr ra am ma ac ci ió ón n  d de el l  C Cu ua ad de er rn ni il ll lo o  D Do oc ce en nt te e: :  Equipo de la Asociación Española de Lectura y Escritura
(AELE), dirigido por Estela D’Angelo.
• R Re ev vi is si ió ón n y y c co oo or rd di in na ac ci ió ón n g ge en ne er ra al l d de el l C Cu ua ad de er rn ni il ll lo o D Do oc ce en nt te e: : Equipo de la AELE.
• E Eq qu ui ip po o d de e a au ut to or re es s y y c co ol la ab bo or ra ad do or re es s q qu ue e h ha an n p pa ar rt ti ic ci ip pa ad do o e en n C Cu ua ad de er rn ni il ll lo o D Do oc ce en nt te e N Nº º 1 1: : 
En la elaboración de este Cuadernillo, junto con el Equipo de la AELE,  ha participado el equipo de Lectura Viva 
(2009) y de Cluny (2010). 
A As so oc ci ia ac ci ió ón n E Es sp pa añ ño ol la a d de e L Le ec ct tu ur ra a y y E Es sc cr ri it tu ur ra a – – A AE EL LE E 
 
La  Asociación  Española  de  Lectura  y  Escritura  (AELE)  nace,  en  el 
año  2003,  a  partir  del  bagaje  de  experiencias,  inquietudes  y  vivencias 
que,  en  relación  con  el  derecho  de  la  infancia  y  la  adolescencia  a 
disponer  de  la  palabra  escrita,  aportaron  sus  socios  fundadores  y 
entidades  amigas.  Todo  un  bagaje  que  la  AELE  ha  podido 
retroalimentar  durante  sus  años  de  andadura  al  compás  de  proyectos 
nacionales  e  internacionales.  En  este  recorrido,  muchos  han  sido  los 
hitos que la han fortalecido y enriquecido como institución dedicada a 
potenciar las prácticas de lectura y de escritura en la población infantil 
y  juvenil  atendiendo  a  la  riqueza  de  su  diversidad  y,  por  ende,  a 
principios de inclusión.  
En  el  año  2005,  se  constituye  en  filial  nacional  de  la  Asociación 
Internacional  de  Lectura.  Y,  en  el  2008,  en  socia  fundadora  de  la 
Federación  de  Asociaciones  Europeas  de  Lectura  (FELA). 
Paralelamente,  a  expensas  de  ideales  compartidos,  ha  tejido  fuertes  y 
sólidas relaciones con instituciones y colegas de América Latina.  
Ente sus los proyectos se encuentran, por un lado, eventos puntuales y, 
por  otro,  distintos  proyectos  en  proceso.  Entre  los  primeros,  destacan 
el  I  Foro  Iberoamericano  sobre  Lectura  y  Escritura,  (2005)  y  las  II 
Jornadas  Iberoamericanas  sobre  Lectura  y  Escritura  (2008).  Entre  los 
segundos, cabe destacar la continuidad de los programas, tales como la 
Campaña  “Si  no  lees,  no  pasa  nada…  ¡Deja  que  te  pasen  cosas!”;  el 
Portal  digital  para  la  infancia  www.dioperico.com;  la  Exposición 
Interactiva  de  Poemas  Fotografiados  “Un  poema,  una  imagen  y  tu 
mirada”;  la  Exposición  Iberoamericana  de  Fotografías  y  Poemas,  “Con 
ojos  y  voz  de  mujer”,  realizada  junto  a  otros  diez  países 
hispanoamericanos;  y  la  Red  de  Ciudades  y  Pueblos  Lectores  y 
Escritores‐Red  CPLE  en  el  contexto  del  estado  español  y  en  íntima 
relación con experiencias similares en otros países. 
 
Estela D’Angelo Menéndez 
Presidenta de la AELE 
“Escribir  como  lectores"  es  un  proyecto 
cultural copatrocinado por la Consejería de 
Presidencia  del  Gobierno  de  La  Rioja 
(España),  a  través  de  la  Dirección  General 
de Acción Exterior, y la Fundación SM. 
Direcciones de contacto de la AELE:  
 
Institucional ­ AELE: 
Correo electrónico: aele@asociacionaele.org 
Sitio Web: http://www.asociacionaele.org 
 
Club Telémaco Escribir como lectores: 
Correo electrónico: aele‐coordinacion@clubescrituratelemaco.org 
Sitio Web: http://www.clubescrituratelemaco.org 
l h // l b l /bl
Direcciones  de  contacto  de  la  Corporación  Cultural  “Cluny” 
(etapa 2010): 
Institucional – Cluny: 
Correo electrónico: info@corporacioncluny.cl 
Sitio Web: http://www.corporacioncluny.cl 
Club Telémaco Escribir como lectores: 
Correo electrónico: ccultural‐cluny@clubescrituratelemaco.org 
C Co or rp po or ra ac ci ió ón n d de e F Fo om me en nt to o d de e l la a L Le ec ct tu ur ra a  
 “ “L Le ec ct tu ur ra a V Vi iv va a” ” – – E Et ta ap pa a 2 20 00 09 9 
 
La  Corporación  “Lectura  Viva”  está  constituida  por  un  grupo  de  profesionales  de 
diversas  disciplinas  relacionadas  con  la  literatura,  la  pedagogía,  las  artes  y  las 
ciencias  sociales,  que  se  interesan  por  impulsar  acciones  y  proyectos  que 
fomenten  la  lectura  y  escritura  creativa  entre  los  chilenos,  como  una  vía  para 
mejorar su calidad de vida. El equipo diseña e imparte cursos y talleres destinados 
a  la  Promoción  de  la  Lectura,  según  las  necesidades  y  características  de  sus 
participantes: niños, adolescentes, padres, profesores o bibliotecarios. Entre ellos 
figuran  el  programa  “Lectura  desde  la  cuna”,  cursos‐talleres  para  becarios 
(pasantías)  y  cursos‐talleres  coordinados  con  editoriales,  como  es  el  caso  de  SM. 
Ha  ejecutado  programas  nacionales  como  el  de  “Quijotes  de  la  Lectura”,  que 
capacitó  a  dos  mil  personas  en  todo  Chile,  y  muchos  otros  destinados  a  comunas 
vulnerables  de  todo  el  país.  Lectura  Viva  dispone  de  un  sitio  web 
(www.lecturaviva.cl)  con  información  sobre  escritores  e  ilustradores  de  LIJ 
chilenos  y  de  todo  el  mundo,  y  un  tutorial  online  sobre  Animación  a  la  Lectura, 
con textos teóricos y estrategias básicas clasificadas por grupos de edad, así como 
recomendaciones  de  lecturas  también  clasificadas  por  edades.  Se  pueden 
consultar  a  texto  completo  artículos  de  profesionales  e investigadores  de LIJ.  Los 
niños  también  pueden  participar  en  la  red  enviando  comentarios  y 
recomendaciones. 
María Graciela Bautista Cote
Directora de Lectura Viva 
 
C Co or rp po or ra ac ci ió ón n C Cu ul lt tu ur ra al l “ “C Cl lu un ny y” ” – – E Et ta ap pa a 2 20 01 10 0 
 
Al  llegar  de  Francia  a  Chile  en  1992,  un  grupo  de  profesionales  en  gestión 
sociocultural  iniciaron  una  labor  teatral  dirigida  a  familias,  niños,  jóvenes  y 
adultos  de  diversos  sectores  de  Santiago  (Huechuraba,  Providencia,  Las  Condes, 
Vitacura,  Lo  Barnechea).  De  esas  experiencias    nació,  cinco  años  después,  la 
Corporación  Cultural  Cluny.  Desde  sus  orígenes,  Cluny  continúa  propiciando 
espacios  de  encuentro  y  de  creación  donde  se  involucren  personas  diversas  que 
sean  académicos,  artistas,  profesionales,  artesanos  o  jóvenes.  Todos,  motivados 
por  el  desafío  artístico  y  su  implicación  en  el  desarrollo  sociocultural  se 
comprometen en esa labor, pues reconocen en el arte la fuente de una esperanza 
novedosa  que  anhela  nuestra  sociedad.  Animados  por    la  convicción  de  que  el 
hombre crea a través de la palabra  que lo  dignifica, desde su identidad y    con los 
otros,  la  Corporación  Cultural  Cluny  comparte  la  propuesta  de  AELE  para 
promover  una  experiencia  de  creación  en  torno  a  los  procesos  de  lectura  y 
escritura  en  el  proyecto  La  Rioja  “Escribir  como  lectores”  –  2010  y  se  suma 
como entidad ejecutora y coordinadora del Proyecto en Chile. 
Gregore Molle y Martín Bely 
Directores de Cluny 
PROYECTO LA RIOJA 
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