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Equipo de Direccin:

Pedro Caal de Len. Universidad de Sevilla


J. Eduardo Garca Daz.Universidad de Sevilla
Francisco F. Garca Prez. Universidad de Sevilla
Juan J. Garca Rodrguez. C.P. Jimnez Fdez (Sevilla)
Rosa Martn del Pozo. Universidad Complutense (M adrid)
Jos Martn Toscano. IC E Sevilla
Francisco J. Pozuelos Estrada. Universidad de Hucha
Gabriel Trav Gonzlez. Universidad de Huelva
Coordinador del n 40:
Pedro Caal de Len
Gabriel Trav Gonzlez

Coordinadores en Amrica Latina:


Jaime Caldern Lpez-Velarde (Mxico)
Antonia Candela Martn (Mxico)
Marcos Daniel Arias Ochoa (Mxico)
Elisa Elsa VVrotniak (Argentina)
Graciela Merino (Argentina)
Carlos A. Garzn (Venezuela)
Colaboradores de Redaccin:
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Flix Angulo Rasco. Universidad de Mlaga
Rosa M . Avila Ruiz. Universidad de Sevilla
Concepcin Borrego de Dios. Universidad de Sevilla
Daniel Cela Bermejo. I.E.S. Prof. Tierno Galvn (Sevilla)
Jos Contreras Domingo. Universidad Autnoma de
Barcelona

Luis C. Contreras Gonzlez. Universidad de Huelva


Rosario Cubero Prez. Universidad de Sevilla
Soledad Garca Gmez. Universidad de Sevilla
Angel I. Lled Becerra. I.E.S. Ramn del Valle Incln
(Sevilla)

Alfonso Luque Lozano. Universidad de Sevilla


Jaume Martnez Bonaf. Universidad de Valencia
Juan Bautista Martnez Rodrguez. Universidad de
Granada

F. Javier Merchn Iglesias. I.E.S. A lixar Castilleja de la


Cuesta (Sevilla)

Rosario Ortega Ruiz. Universidad de Sevilla


Rafael Porln Ariza. Universidad de Sevilla
Ana Snchez Villalva. Universidad de Huelva
Miguel A. Santos Guerra. Universidad de Mlaga

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Csar Coll. Universidad de Barcelona
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Pars
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Maureen Pope. Universidad de Reading. U.K.
Francesco Tonucci. Instituto de Pedagoga del C.N.R.
Roma

Edicin: Diada Editora S. L.


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Departamento de Didctica de las Ciencias de la
Universidad de Sevilla
Centro de Profesores de Sevilla
Direccin General de Universidades e Investigacin de
la Junta de Andaluca

Equipo de Direccin de Investigacin en la Escuela


Diada Editora, S. L.
Dpto. Lega/: SE-276-1987
ISSN: 0213-7771

Editorial
A ctividades y e stra te g ia s
de enseanza

La m ayor parte de las in novacion es cu rri


culares en nuestro pas se desarrollan, p o d e

bilizar globalm ente al profesorado o a las e d ito


riales de tales males, sino ms bien de p o n er de

m os decir, co m o torbellinos de verano, que

m anifiesto determ inadas carencias y logros en

to d o zarandea y p o co afianza. A lim entadas por

el proceso de form acin inicial y perm anente

necesidades sociales, intereses adm inistrativos

del profesorado (u no de los principales fu n d a

y, otras veces, p o r m odas corporativas, se suce

m entos de cualquier cam bio cu rricu lar), en la

den los p eriod os dedicados exclusivam ente al

prctica de enseanza que cada uno de n oso

estud io de u n o s u otros elem entos curriculares

tros desarrolla en el aula y en los m ateriales y

de m anera que, pasada la euforia inicial, se van

recursos didcticos que utilizam os, pues todo

dejan do de lado sin que hayan tenido una

ello es necesario si se quiere evaluar co n realis

repercusin sign ificativa en la realidad del

m o la situacin actual de la enseanza y co n tri

aula. O bsesion es que suelen dejar un poso de

buir a que lleguen a asentarse y afianzarse algu

abund an te literatura, escasa investigacin y,

nas de las aportaciones valiosas de la in n ova

sin dud a, exiguas m anifestaciones y logros en

cin y la investigacin didctica.

la prctica educativa.

Podem os p reguntarnos, p or ejem p lo, qu

A diferencia de otras profesiones, donde la

ha quedado de las estrategias y las actividades

in novacin y la investigacin cientfica y tecn o

de clase desarrolladas al calor de las escuelas de

lgica prop orcion an resultados que aconsejan

verano y los m o vim ien to s de ren ovacin p ed a

cam bios sustanciales, lo que se traduce en exi

ggica?, dnde se refugia h o y la p reo cu p aci n

gencias de actualizacin inm ediata de em pre

docente por utilizar enfoques m eto d o l gicos

sas y trabajadores, en el cam p o educativo, por

innovadores?, se han asentado en la prctica

el con trario, los avances son lentos y sinuosos.

educativa de la m ayora de los centros e d u cati

V iv im o s , p u es, una p ro fesi n fu ertem en te

vos aspectos co m o la asam blea de clase o las

anclada en prcticas obsoletas y apenas m aqui

estrategias de investigacin? D espus de la

llada p or la aparente m odernidad que exhiben

preocup acin activista, torn ada en veh em en

m u ch o s de los nuevos, pero en el fondo tradi

cia constructivista en los noventa o en la exal

cionales, textos escolares. N o se trata de culpa-

tacin actual de las nuevas tecnologas, en una

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

2 0 0 0

racteriza y, p o r otra parte p or la gran diversidad

los criterios concretos que em plearem os para aco

potencial de las m ism as y tam bin por su posible

tar las actividades en el anlisis de las secuencias.

diferenciacin en cada rea curricular. De hecho,

La relativa indefinicin anterior del con cepto

en un trabajo p o sterio r (G im e n o y Prez G m ez

de actividad, la dificu ltad para esp ecificar a qu

1992), reafirm a el inters de contar con un buen

episodios de la din m ica del aula era ste aplica

repertorio de actividades, pero considera que rea

ble y tam bin la innegable p roxim idad sem n ti

lizar un listado de las m ism as es algo p o co m enos

ca a o tro s c o n ce p to s c o m o el de tarea, ha d ifi

que im posible, ya que -a rg u m e n ta - ello im plica

cu lta d o el reco n o cim ien to de las a ctivid ad es de

ra tratar de resum ir la e n o rm e diversidad de la

ense anza en el co n te x to escolar. Esta c ir c u n s

experien cia m eto d o l gica acum ulada histrica

tancia, as co m o los dem s factores m encion ad os

m ente p o r todos los profesores'.

en el prrafo anterior, pueden exp licar el escaso

Junto a esos obstculos, creem os que la carac

desarrollo de la investigacin en este cam po.

terizacin didctica de las actividades de ensean

El problem a de clasificar las actividades de en

za y su clasificacin encuentra otras dificultades que

seanza, p o r otra parte, no se ha con siderado ge

se concretan en: a) la vaguedad terica que ha ca

neralm ente en s m ism o, en toda su m a gn itu d e

racterizado al propio concepto de actividad, tal co

inters potencial para la investigacin de los p ro

m o se ha venido entendiendo2; b) en segundo lu

cesos del aula, sino ms bien co m o un aspecto c o

gar, en co n ex i n co n el an terio r aspecto, la d ifi

lateral en investigaciones dirigidas a o tro s fines,

cultad que tiene el determ inar qu rasgos son rele

cu y o desarrollo requera la id en tificaci n de las

vantes para una adecuada caracterizacin didctica

actividades concretas presentes en una d eterm i

de cada actividad y cules resultan ms intrascen

nada secuencia, elaborndose una n om en clatura

dentes y desechables co m o criterios de clasificacin;

y una caracterizacin ad hoc de stas, esp ecfica

c) y, en tercer lugar, el escaso desarrollo de los pro

para cada caso. Es ello lo que se observa en los in

cesos e instrumentos m etodolgicos necesarios pa

teresantes trabajos realizados p o r Parrilla (1992),

ra realizar la determ inacin de cada actividad. En

Baena (19 9 3 , 1995) y G o n z le z -S a n m a m e d

lo que sigue se expondr nuestro punto de vista so

(19 95), y Pro (1998, 1999).

bre la form a de abordar esta problemtica.

T am poco los objetivos y el m arco terico de


los estudios de D oyle y colaborad ores llevaron a
la concrecin de una clasificacin detallada de las

El problem a de la clasificacin de las


actividades de enseanza

actividades y de las tareas acadm icas. En su tra


bajo, (D oyle 19 8 3 ,19 8 5 ), se realiza la propuesta
de una tipologa general de tareas acadm icas de

En la descripcin del m o d elo sistm ico sobre

los alum nos, en fun cin de los procesos cogn iti-

el aula y su din m ica que hem os propuesto ante

vos predom inantes en el tratam iento de un os d e

riorm ente (C aal 1988,1990, Caal y otros 1993,

term inados contenidos, clasificndolas en cuatro

G arca y C a al 1995, C a al 1998), se ha desarro

categoras: a) tareas de m em oria (recon ocer o re

llad o ya un a ca ra cteriza ci n te rica de las a cti

p ro d u c ir in fo rm a c i n a d q u irid a ), b) tareas de

vid ad es d e ense anza que creem o s m u c h o m s

procedim iento o de rutina (aplicacin de f rm u

especfica y adecuada para la investigacin de las

las o algo ritm o s), c) tareas de co m p ren si n y d)

m ism as, pero resta an una m ejo r defin icin de

tareas de op in i n .

1 Adems, aadimos nosotros, tal listado sera inmanejable y muy poco til. Por ello, lo que pretendemos al respecto no
es, naturalmente, una completa enumeracin de las actividades de enseanza, sino la categorizacin y clasificacin de
las mismas. Algo, que por el contrario, no slo puede ser viable de realizar, sino que creemos imprescindible para el an
lisis didctico de la prctica de la enseanza, sin que deba entenderse como un objetivo fcil de lograr, pero si aborda
ble si se cuenta con los instrumentos tericos y metodolgicos necesarios.
2 Una vaguedad que a veces ha afectado incluso a la propia percepcin de qu incluir o no en este concepto. Ha sido muy
com n. por ejemplo, el circunscribir la aplicacin de este concepto exclusivamente a los episodios escolares protagoni
zados por los alumnos y. dentro de stos, slo a los caracterizados por la manipulacin o el movimiento de los alumnos.

En este artculo se argumenta sobre la necesidad de co nta r con un esquema de


clasificacin de las actividades de enseanza que permita denominarlas y caracte
rizarlas con el nivel de precisin y de fundamentacin requerido por las investiga
ciones centradas en el anlisis didctico de los diseos y procesos de puesta en
prctica de secuencias de enseanza relativas a las ciencias y el conocimiento del
medio. Se exponen los criterios y elementos de fundamentacin adoptados, as co
mo un esquema de clasificacin que creemos adecuado para tales fines.

Las actividades de enseanza.


Un esquem a de clasificacin
Pedro Caal de Len

Departamento de Didctica de las Ciencias5


Universidad de Sevilla

En tra b ajo s an terio res so b re la p ro b lem

del desarrollo de nuestras propias ideas al res

tica del a n lisis, ca ra cte riza ci n te rica, e v a

pecto y del inters que nos ha llevado a trabajar

lu a ci n y m ejora de la p rctica de la ense an

en esta lnea. En el estudio m en cion ad o, G im e

za, c o m o so n los realizad o s p o r D o y le (19 8 3 ,

no recon oce la utilidad de co n tar con una cla

1985), G im en o (1988), Caal (19 88,19 9 0 ), G i

sificacin de este tipo y subraya el valo r de los

m en o y P rez G m e z (19 9 2 ), Parrilla (19 9 2 ),

trab ajo s de in vestig aci n so b re la p r ctica de

C a al y o tro s (19 93 ), Baena (1993, 1995), G ar-

la ense anza en asp ectos co m o los siguientes:

c a y C a a l (19 9 5 ),G onzlez-Sanm am ed (1995),

a) co m o va para el anlisis y valoracin de las

C a al (19 9 7 ,19 9 8 ), e tc., ha q u e d a d o bien p a

m etodologas im perantes y la calidad de la e n

tente la necesidad y el inters de con tar con un

seanza, b) para la caracterizacin y evaluacin

esquem a de identificacin y clasificacin de las

de los diferentes estilos o m todos pedaggicos

activid ad es de enseanza que n os perm ita d e

(en funcin de las actividades do m in an tes y su

term inar la ndole de cada actividad incluida en

secuen ciacin ), c) para el anlisis d id ctico y la

las secu en cia s de e n se a n za a n alizad as y d is

estructuracin de las p ro gram acio n es co n cre

cern ir con cierto nivel de p recisin entre a q u e

tas, d) co m o in strum ento de ayuda al profesor

llas de las q u e so sp e ch a m o s q u e , a u n q u e in i

para la reflexin sobre la propia prctica y e) c o

c ia lm e n te p u d ie ra n p arecer m u y p r x im a s o

m o instrum ento, jun to a otros, para determ inar

idnticas, tan slo guardan una sem ejanza su

necesidades de form acin del profesorado.

perficial y en realidad poseen una estructura d i


dctica diferenciada.

Pero, al m ism o tiem p o qu e adm ite la n ece


sidad e inters de un esquem a taxo n m ico s o

En este sentido, el trabajo de G im en o (1988),

bre las actividades, reconoce G im en o la d ificu l

co n stitu ye, a n uestro ju icio , u n a de las p rin ci

tad de esta meta y resalta la com plejidad del an

pales aportacion es realizadas, y debem os reco

lisis de la prctica. En prim er lugar, p o r las m l

nocer que su reflexin terica acerca de las a c

tiples dim ensiones que percibe en la defin icin

tivid ad es y tareas de ense anza est en la base

de las tareas o a ctiv id a d es, tal c o m o l las ca-

5 Avda. Ciudad Jardn, 22. 4 1 007 Sevilla, pcanal@cica.es

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

2 00 O

racteriza y, p o r otra parte por la gran diversidad

los criterios concretos que em plearem os para a co

potencial de las m ism as y tam bin p o r su posible

tar las actividades en el anlisis de las secuencias.

diferenciacin en cada rea curricular. D e hecho,

La relativa indefinicin anterior del con cep to

en un trabajo p osterior (G im e n o y Prez G m ez

de actividad, la dificultad para esp ecificar a qu

1992), reafirm a el inters de con tar con un buen

episodios de la din m ica del aula era ste aplica

repertorio de actividades, pero considera que rea

ble y tam bin la innegable proxim idad sem n ti

lizar un listado de las m ism as es algo poco m enos

ca a o tro s c o n ce p to s c o m o el d e tarea, ha d ifi

que im posible, ya que -a rg u m e n ta - ello im plica

cu ltad o el reco n o cim ien to de las a ctivid ad es d e

ra tratar de resum ir la e n o rm e diversidad de la

ense anza en el co n te x to escolar. Esta circu n s

exp erien cia m e to d o l gica acum ulada histrica

tancia, as co m o los dem s factores m encion ad os

m ente p o r todos los p rofesores1.

en el prrafo anterior, p ued en exp licar el escaso

Junto a esos obstculos, creem os que la carac

desarrollo de la investigacin en este cam p o.

terizacin didctica de las actividades de ensean

El problem a de clasificar las actividades de en

za y su clasificacin encuentra otras dificultades que

seanza, p o r otra parte, no se ha con siderado ge

se concretan en: a) la vaguedad terica que ha ca

neralm ente en s m ism o, en toda su m agn itu d e

racterizado al propio concepto de actividad, tal co

inters potencial para la investigacin de los p ro

m o se ha venido entendiendo2; b) en segundo lu

cesos del aula, sino ms bien com o un aspecto co

gar, en co n ex i n con el an terio r aspecto, la d ifi

lateral en investigaciones dirigidas a o tro s fines,

cultad que tiene el determ inar qu rasgos son rele

cu yo desarrollo requera la id en tificaci n de las

vantes para una adecuada caracterizacin didctica

actividades concretas presentes en una d eterm i

de cada actividad y cules resultan ms intrascen

nada secuencia, elaborndose una n om en clatura

dentes y desechables com o criterios de clasificacin;

y un a caracterizacin ad hoc de stas, esp ecfica

c) y, en tercer lugar, el escaso desarrollo de los pro

para cada caso. Es ello lo que se observa en los in

cesos e instrum entos m etodolgicos necesarios pa

teresantes trabajos realizados p o r Parrilla (1992),

ra realizar la determ inacin de cada actividad. En

B aena (19 93 , 19 9 5) y G o n z le z -S a n m a m e d

lo que sigue se expondr nuestro punto de vista so

(19 95 ), y Pro (1998, 1999).

bre la form a de abordar esta problem tica.

T am poco los objetivos y el m arco te rico de


los estudios de D o yle y co labo rad ores llevaron a
la concrecin de una clasificacin detallada de las

El problem a de la clasificacin de las


actividades de enseanza

actividades y de las tareas acadm icas. En su tra


bajo, (D oyle 19 8 3 ,19 8 5 ), se realiza la prop uesta
de una tipologa general de tareas acadm icas de

En la descripcin del m o delo sistm ico sobre

los alum nos, en fun cin de los procesos cogn iti-

el aula y su din m ica q ue hem os propuesto ante

vos predom inantes en el tratam iento de unos d e

riorm ente (C a al 1988,1990, Caal y otros 1993,

term inados contenidos, clasificndolas en cuatro

G arca y C a al 1995, C a al 1998), se ha desarro

categoras: a) tareas de m em oria (recon ocer o re

llad o ya un a ca ra cteriza ci n te rica de las a cti

p ro d u c ir in fo rm a c i n a d q u irid a ), b ) tareas de

vid ad es de en se an za qu e creem o s m u ch o ms

p rocedim iento o de rutina (aplicacin de f rm u

especfica y adecu ada para la investigacin de las

las o a lgo ritm o s), c) tareas de com p ren sin y d)

m ism as, p ero resta an una m ejor defin icin de

tareas de op in i n .

1 Adems, aadimos nosotros, tal listado sera inmanejable y muy poco til. Por ello, lo que pretendemos al respecto no
es. naturalmente, una completa enumeracin de las actividades de enseanza, sino la categorizacin y clasificacin de
las mismas. Algo, que por el contrario, no slo puede ser viable de realizar, sino que creemos imprescindible para el an
lisis didctico de la prctica de la enseanza, sin que deba entenderse como un objetivo fcil de lograr, pero s aborda
ble si se cuenta con los instrumentos tericos y metodolgicos necesarios.
2

Una vaguedad que a veces ha afectado incluso a la propia percepcin de qu incluir o no en este concepto. Ha sido muy
com n, por ejemplo, el circunscribir la aplicacin de este concepto exclusivamente a los episodios escolares protagoni
zados por los alumnos y. dentro de stos, slo a los caracterizados por la manipulacin o el movimiento de los alumnos.

LAS

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA.

UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

En u n a a p o r ta c i n q u e realizan B en n ett y

nada o p c i n m e to d o l g ic a o m o d e lo de en se-

otro s (198 4 ), en ese m ism o p erod o, tam bin se

anza-aprendizaje, un anlisis m s detallad o de

clasifican las tareas escolares en cu a tro g ru p o s,

la prctica del aula exige d isp on er de criterio s y

aplicand o co m o criterio el tipo de p ro ced im ien

esquem as taxonm icos que perm itan diferenciar

to qu e exige su realizacin , con lo que se clasifi

las actividades, no en fun cin de la fase en la que

can en: a) tareas increm entales (que im plican la

puedan aparecer (puesto que una gran parte de

in tro d u cci n de una nueva idea, procedim ien to

los tipos de actividades pueden em plearse en d is

o destreza, e xigien do recon ocim ien to o discrim i

tintas fases de la e n se an za: basta p en sar en la

n aci n ); b) tareas de reestru ctu raci n (que e xi

m u ltifu n cio n a lid a d de a ctiv id a d e s c o m o un a

gen la in ven ci n o d escu b rim ien to de una idea,

puesta en co m n , o un a e x p o sici n d ia lo g a d a ,

p roceso o m o d elo); c) tareas de en riquecim ien to

p o r eje m p lo ), sin o en relacin co n sus ca ra cte

(que requieren la aplicacin de destrezas fam ilia

rsticas intrnsecas definitorias, lo que supone, en

res a n u evo s p ro b lem as) y d) tareas de p rctica

n uestro caso, o bservarlas p o r m e d io de los ins

(que exigen la aplicacin de las nuevas destrezas

tru m en tos conceptuales que nos p ro p o rcio n a el

a p roblem as ya fam iliares).

m arco terico adoptado.

En la p ro p u esta qu e hacen A n t n e z y o tro s


(19 92 )

se clasifican las a ctivid ad es en siete g r u

pos, en fu n ci n de su finalidad:
1) actividades de in tro d u cci n y m otivacin,
2) actividades relativas a los co n ocim ien tos pre

En el siguiente apartado centrarem os la aten


cin en la determ in acin de caractersticas d efi
nitorias de los distintos tip o s de a ctivid ad es es
colares que se em plean, co n m ayor o m en o r fre
cuencia, en la enseanza relativa a las ciencias.

vios, 3) actividades de desarrollo, dirigidas a c o


nocer los con ten id os y com un icar lo realizado, 4)
actividades de con solidacin , contrastando ideas
antiguas y nuevas y a plicando los aprendizajes, 5)

Qu criterios se deben utilizar para


describir y clasificar las actividades?

actividades de refuerzo, dirigidas a alum n os con


necesidades educativas especiales, 6) actividades

Las a p o rtacio n es citad as en el a p artad o a n

de recuperacin, para alum nos que no han apren

terior son interesantes, p ero escasam en te desa

d id o lo trabajado y 7) actividades de a m pliacin,

rro lla d a s. En la re v isi n q u e rea liza G im e n o

para los que ya aprendieron lo trabajado.


Puede apreciarse que este tipo de clasificacin

(1988)

sobre el tem a, trata de aportar un a snte

sis de las d im e n sio n es q u e se p o d ra n co n sid e

n o se basa en las caractersticas especficas de ca

rar relevantes para el anlisis p ed a g g ico de las

da tipo de actividad, sino que hace referencia a su

tareas o a c tiv id a d e s , un a s p e c to de gra n in te

lugar y funcin en el proceso de enseanza-apren-

rs, en p rin cipio , para la seleccin de caracters

dizaje. En realidad, si analizam os propuestas re

ticas que sean sign ificativas para la d escrip ci n

cientes de orientacin con structivista, p or ejem

de las actividades y tam bin para o b ten er c rite

p lo las de N u ssb a u m y N o v ic k (19 8 2 ), D rive r

rios adecu ado s con vista a la clasificaci n de las

(19 8 6 ), C o s g ro v e y O sb o r n e (19 8 5 ), N eedh am

m ism as. Pero, de hecho, el p roblem a qu e intere

(1 9 8 7 ), Pozo (19 8 7, 1989), del C a rm e n (1988),

sa al autor en este caso es an m s a m p lio que el

C a a l y Porln (19 8 8 ), G arca y G arca (19 8 9 ),

m en cio n ad o , ya qu e su a te n ci n se d irig e tam

V alcrcel y o tro s (19 9 0 ), J im n ez-A leix an -

bin a la bsqueda de dim en sion es tiles para la

dre( 1992), G il (19 9 3 ), etc. p o d em o s co m p ro bar

valo raci n p ed ag g ica de estas tareas, m e d ian

que en todas ellas, cu an d o se hace referencia a ti

te el an lisis de lo s s u p u e sto s im p lc ito s y e x

p os de a c tiv id a d es o se in clu y en listad o s de las

p lcitos de las m ism as. Se co m p ren d e, entonces,

m ism as, su clasificacin siem pre se realiza aten

la gran a m p litu d y diversidad de las d im e n s io

d ie n d o al lugar que o cu p a y a su fu n ci n en las

nes que incluye en su listado:

secu en cias de ense anza. Si bien este criterio es


til para una caracterizacin de las principales fa

1. C o n te n id o q u e c u b r e la a c tiv id a d (su s-

ses de qu e co n sta el d esarro llo de una d e te rm i

ta n tiv id a d e p is te m o l g ic a del m is m o , va-

INVESTIGACIN

EN

LA E S C U E L A

3 0 0 0

lo r cu ltu ral, relevancia vital y p ro p edutica,

trabajo de los alum n os, las extraescolares, las de

actualidad y vigencia cientfica y cultural, etc.)

evaluacin, las de supervisin y vigilancia, etc.).

2. O rd e n a ci n de los co n te n id o s, e stru c tu

N uestro inters sobre esta cu esti n , c o m o ya

racin, inters de los alum nos al respecto, etc.

se ha expuesto anteriorm ente, es m u ch o ms res

3. C ap acid ad de la tarea o actividad para in-

tringido, pues se centra estrictam ente en el estu

terrelacio n ar co n te n id o s de la m ism a o dis

dio de las actividades presentes en las secuencias

tintas reas, etc.

de desarrollo de la enseanza en torn o a las cien

4. Papel q u e a sig n a al a lu m n o : p ro ce so s de

cias. Por ello, y tam bin por realizar el anlisis des

aprendizaje estim ulados, conexin con las ex

de la perspectiva de un m odelo terico que cree

periencias previas, diversidad de objetivos, etc.

mos bien definido, estamos en condiciones de co n

5. M o tiv a c i n q u e p u e d e d e sp e rta r en el

siderar tan slo los factores y variables que son re

a lum n o.

levantes para dicho m odelo, de m odo que, por una

6. A d ecu aci n a la m adurez de los alum nos.

parte, el rango de diversidad potencial de los tipos

7. C o m p a tib ilid a d co n las tareas qu e h a b i

de actividades de enseanza que tratam os de ca-

tualm ente realizan los alum nos.

tegorizar es ms reducido y est m ejor acotado; y

8. G rad o de estructuracin y definicin o am

p o r otra, el nm ero de dim ensiones o factores sig

bigedad/apertura de la tarea.

nificativos para describirlas y clasificarlas tam bin

9. M edios de expresin que permite o estimula

ha de ser, obviam ente, bastante m s lim itado.

la tarea.
10. C riterio s d e evaluacin de la tarea (im p l

H em os definido anteriorm ente las actividades


(Caal y otros 1993), com o procesos de flujo y tra

citos o explcitos).

tamiento de inform acin (orientados, interactivos

1 1 . Papel que a sign a al p ro feso r: antes, en y

y organizados) caractersticos del sistema-aula. En

despus de ejecutarla.

el curso de una actividad los alum nos, el profesor

12. Patrones de co m u n ica ci n y clim a de au

y los diferentes m edios o fuentes de in form acin

la que potencia.

mantienen relaciones de interaccin diversas, ca

13. M aterial qu e requiere su desarrollo: v ia

da una de las cules constituye u n a determ inada

bilidad, variedad, participacin en el diseo,

tarea. D e esta form a, cada actividad queda carac

uso del m ism o, m odalidades de adquisicin

terizada co m o un co n ju n to o rgan izado de tareas

y co n su m o , etc.

de los alum nos y tareas del profesor en relacin con

14. C o n d ic io n e s o rg an izativas de la realiza

la finalidad de la actividad. Por otra parte, en to

ci n de la actividad: u b ica ci n , horario, d u

da tarea escolar se p one en ju ego in form acin de

racin, disp on ibilidad de recursos.

determinados tipos, procedente de una o ms fuen

15. C lim a escolar qu e genera: estim u laci n ,

tes de in fo rm a ci n , e m p le an d o u n o s p ro c e d i

m o n o to n a, em po brecim ien to , etc.

m ientos especficos, con el con curso de unos m a


teriales concretos y en relacin con una finalidad

Se trata, co m o vem os, de una seleccin de d i

subord in ada a los fines de la a ctividad en qu e se

m ensiones de anlisis tan am plia y diversa, que no

integra. Esto quiere decir, que las actividades p ue

es de extraar que encontrara tan difcil e inase

den caracterizarse atendiendo a los tipos de tareas

quible la realizacin de una clasificacin de las ac

que incluyen y, en consecuencia, a los tipos de co n

tividades o tareas de enseanza. Y m s an, si se

tenidos, fuentes de inform acin, procedim ientos,

tiene en cu e n ta qu e al plantearse dich o o bjetivo

materiales y finalidades didcticas q ue puedan re

(G im eno, 1988; p. 288-290), lo que tena en m en

sultar ms especficas en cada caso.

te era la c la sifica ci n del co n ju n to de to d as las


tareas o actividades que desarrollan los profesores
en su ejercicio profesional. En el listado que reali

Clasificacin de las tareas escolares

za incluye un total de 46 tipos diferenciados de ac

As pues, de acuerdo con lo anterior, para cla

tividades o tareas, tanto las previas a la ensean

sificar las actividades es interesante dispon er pre

za, co m o las de enseanza, las de orientacin del

viam ente de una adecuada catalogacin de las ta

LAS

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA.

UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

reas escolares, qu e p ued e abordarse con sideran

tnez y Martnez (1995), M onereo (1995), Prez Ave

d o sus caractersticas d efin itorias (tipos d e c o n

llaneda (1996), Pozo (1996),Soriano (1996), pode

tenidos que incluye, fuentes, procedim ientos, m a

mos destacar los siguientes resultados:

teriales y finalidades didcticas). En realidad, los


tip o s de c o n te n id o s m o v iliz a d o s en un a tarea
guardan un a estrecha relacin, en m uchos casos,
co n la fuente de la que proceden , p o r lo que uti
lizarem os co m o criterios de clasificacin de cada
tarea concreta los cuatro restantes: 1) su finalidad
didctica (su sen tido en la din m ica del sistem aa u la ), 2) el p ro c e d im ie n to de re a liza ci n , 3) la
fuente de in form acin , 4) los materiales o medios
em pleados, aten dien do siem pre a los rasgos ms
especficos y diferenciadores de cada tarea.
Ix)s criterios que hem os seleccionado pueden
resultar adecu ados para clasificar las tareas, pero
sera de gran ayu da el d isp on er de algn esqu e
m a anterior en el que basar nuestra clasificacin
Ya hem os co m en tad o antes que los esquem as de
clasificacin de actividades previam ente elabora
d o s presentan un escaso y desigual desarrollo y,
en to d o caso, n o resultan a d ecu ad o s para n ues
tro s p ro p sito s. Pues b ien , las lim itacio n es son
an m ayores a la hora de la bsqueda de antece
dentes en la clasificaci n de las tareas escolares,
n o habien do p o d id o encon trar n inguna apo rta
ci n coherente con nuestra d efin ici n de las ta
reas escolares. S existe, p o r el contrario, un desa

1. Se e n tien d e b sica m e n te q u e el t rm in o
procedim iento hace referencia a formas de ha
cer, en la interaccin entre el sujeto y otros ele
m entos del sistem a-aula.
2. Los p ro ced im ien to s suelen ten er c o m p o
nentes con ductuales, n tim am ente asociadas
a procesos mentales.
3. Existe una am plia base terica en los estu
dios sobre los procedim ientos, pero la clasifi
ca ci n de los m ism o s p lan tea p ro b le m a s 3,
principalmente por: a) el gran nm ero de pro
cedim ientos posibles, b) la existencia de p ro
ce d im ien to s sim p les y de o tro s de ca r cter
com plejo, form ados p o r procedim ientos ms
sim ples (in cluidos un os den tro de otros, a la
m anera de las m u ecas rusas, c o m o o cu rre
tam bin en el caso de las actividades) y c) la
dificultad para seleccionar criterios de clasifi
cacin suficientem ente excluyen tes, definien
d o catego ras d isju n tas de p ro ce d im ie n to s,
con lm ites bien establecidos.
4. En co n secu en cia, existe un a co n sid erab le
diversidad en la clasificaci n qu e se hace de
los procedim ien tos en distintas propuestas.

rrollo relativam ente considerable de esquemas ta

N o obstante lo m encionado en el p un to ante

x o n m ic o s relativos a los p ro ce d im ien to s y es

rior, hem os determ inado la existencia de una cier

tra teg ia s

el

ta coincidencia bsica en la definicin de tres gran

p ro ced im ien to em p lead o es u n o de los criterios

de

a p ren d izaje.

dado

que

des gru p o s de p rocedim ien tos, entre algunas de

defin idores de las tareas escolares, hem os exp lo

las propuestas; concretam ente las de Valls (1993),

ra d o la p o sib ilid a d de a p ro ve ch a r a lg u n o s e le

Pozo y P ostigo (19 9 3 ) y M a rtn e z y M a rtn e z

m entos estructurales de estas propuestas en nues

(19 95) y M o n ereo (19 95 ) (esta ltim a algo m s

tra clasificacin de las tareas escolares.

diferenciada, pero parcialmente coincidente). A u n

Del estudio que hem os realizado sobre los p ro

que los trm inos em pleados difieren, en c o n ju n

cedim ien tos y su clasificacin, analizando las su

to sugieren el establecim iento de tres grandes ti

gerencias y propuestas de A m ors y Llorens (1986),

p os de procedim ien tos, que en trm in o s de tra

Nisbet y Shucksmith (1987), Sanmart y otros (1990),

bajo con inform acin, se pueden form ular com o:

A lbadalejo y G rau (19 92), Lawson (1994), C o ll y


Valls (1992), G.I.E. 1992, P o zo y Postigo (1993), Vals

a) procedim ientos para la m o vilizacin u o b

(19 93),M onereoyotros (1994),de Pro (1995), Mar

tencin de in form acin .

3 Ello se manifiesta expresamente, por ejemplo, en Valls 11993).: "Nos produce cierta inquietud la pretensin de inten
ta r clasificar los procedimientos. Es inimaginable la amplitud de campos que los requieren
Pero, aadimos noso
tros. la diversidad en el contexto escolar, y en relacin con un rea de conocimiento concreta es menor. En todo caso,
no se trata de enumerarlos, sino de clasificarlos en funcin de un conjunto coherente de criterios.

INVESTIGACIN

b) p ro ced im ien to s para la elaboracin de in

EN

LA

ESCUELA

La elaboracin de n uestra tabla de clasifica

fo rm aci n .

ci n de las tareas esco la res se ha rea liza d o s i

c) p ro ce d im ien to s para la co m u n ica ci n de

gu ien d o un p ro ced im ien to qu e guarda relacin

in fo rm aci n .

con los procesos de asim ilacin y a co m o d a ci n


piagetianos, m ediante los siguientes pasos:

El anlisis de las cla sificacio n es de p ro ce d i


m ientos realizadas p o r la P sicologa nos ha p ro

1. A plicacin de los criterios de clasificacin a

p o rcio n ad o tam bin la p osibilidad de establecer

las tareas ms com un es en la enseanza de las

correspondencias entre las tareas acadm icas y los

ciencias e inclusin de las m ism as en una ta

procedim ientos ms especficos de las mismas. De

bla (estructura asim ilatoria inicial).

hecho, los procedim ientos, en sus manifestaciones


externas, hacen referencia a la form a concreta en
que una determ inada tarea se desarrolla. Desde el
p u n to de vista de la ense anza, ensear un p ro
ced im ien to es algo que im plica el dise o y desa
rrollo de actividades, en el curso de las cules se de
sarrollen tareas q ue im pliquen el uso reiterado del
m ism o. La tarea, p ues, delim ita el contexto de en
seanza y aprendizaje del procedim iento; y ste es

2. A nlisis de un am p lio co n ju n to de relatos


(artculos de revistas educativas) sobre la pues
ta en prctica de unidades didcticas de cie n
cias en los distintos niveles escolares y re co
n ocim ien to de tareas puestas en ju e go en las
mism as, em pleando para ello el esquem a clasificatorio inicial.
3. M odificacin progresiva de la estructura del

sin duda el principal elem ento definidor de la n

esquem a clasificatorio (proceso de a co m o d a

dole y propsito de la tarea correspondiente.

cin ), para dar entrada y encajar adecuadamente

As pues, tom arem os co m o prim er criterio de

las nuevas tareas detectadas. Esta actividad cla-

cla sifica ci n el sen tid o d id ctico de la tarea (lo

sificatoria se realiz reiteradamente, hasta co m

que define, co m o en el caso de los p ro ced im ien

probar la validez del esquem a para incluir sin

tos, tres gran d es g ru p o s de tareas escolares, in

problemas las nuevas tareas detectadas4. C o m o

clu yen d o tanto las p rotagonizadas p o r los alu m

resultado de este proceso, la tabla de clasifica

nos co m o las del profesor) y utilizarem os co m o

cin de las tareas escolares que hem os utiliza

crite rio s co m p le m e n ta rio s el resto de los a n te

do co m o base para elaborar nuestra clasifica

riorm ente expuestos (fuente de inform acin, pro

cin de las actividades de enseanza es la que

ced im ien to especfico y m ateriales em pleados).

se incluye a continuacin.

C LA SIFICA C I N DE LAS TAREAS ESCOLARES

1. Tareas dirigidas a obtener o movilizar informacin


A. Tareas generales para obtener informacin

1. A tender: o rie n ta r y m an te n er la atencin fijada sobre algo (aspecto del m edio, libro, video, d iscurso
oral, etc.).
2. O bservar
3. Registrar el resultado de observaciones

B. Tareas para obtener informacin en fuentes personales

4.
5.
6 .
7.

Preguntar
Entrevistar
Escuchar atentam ente
Buscar reflexivam ente en los propios conocim ientos
Pasa a la p g in a s ig u ie n te

En todo caso, un esquema de esta naturaleza es siempre provisional y abierto a nuevas incorporaciones y cambios
estructurales.

LAS

ACTIVIDADES

DE

E N S E A N Z A .UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

C. Tareas para obtener informacin en fuentes bibliogrficas

8. C onseguir inform acin leyendo en el libro de texto


9. Localizar inform acin especfica sobre un objeto de estudio buscando en otras fuentes bibliogrficas co
m o: apuntes, ficheros, bibliotecas, archivos, revistas , peridicos, planos, m apas, etc.
D. Tareas para obtener informacin en fuentes audiovisuales

10. Localizar inform acin especfica en pelculas, docum entales, otros program as de TV, fotografas, d iapo
sitivas, transparencias, etc.
11. C onsultar fuentes inform ticas: archivos, bases de datos, m ateriales m ultim edia, redes de inform acin
(Internet, etc.)., etc.
E. Tareas para obtener informacin en fuentes de la realidad natural y social

12.
13.
14.
15.

M edir o estim ar dim ensiones o propiedades de lo real


E xperim entar
Recolectar
C oleccionar

2. Tareas dirigidas a elaborar o transformar informacin


F. Tareas para organizar informacin

16.
17.
18.
19.
20.

O rdenar datos
E laborar clasificaciones
Clasificar algo en relacin con un esquem a taxonm ico
R esum ir datos
R epresentar datos, traducindolos a otros cdigos o lenguajes

G. Tareas para estructurar informacin conceptual

21.
22.
23.
24.
25.
26.

Realizar m apas conceptuales, esquem as o tram as de contenido


F orm ular inferencias a partir de datos
Form ular explicaciones
E studiar reestructurando inform acin para com prender y m em orizar significativam ente
E studiar asociando inform acin para m em orizarla m ecnicam ente
Realizar ejercicios y problem as clsicos de papel y lpiz

H. Tareas para realizar creaciones y diseos

27. Inventar o reform ular conceptos, principios, hiptesis, predicciones, criterios, procedim ientos, artilugios,
etc.
28. Hacer planes de actuacin en relacin con construcciones, investigaciones, program aciones, etc.: fijar o b
jetivos, m edios, fases, procedim ientos concretos a em plear en cada fase o actividad especfica, etc.
I. Tareas para evaluar y decidir

29. E valuar, v a lo ra r y c o rre g ir d a to s, p ro c e so s, a c tu a c io n e s y re su lta d o s


30. Decidir, elegir, seleccionar, optar
31. E laborar conclusiones

3. Tareas dirigidas a comunicar informacin


J. Tareas para comunicar oralmente

32.
33.
34.
35.
36.
37.

E xponer oralm ente: ideas personales, contenidos escolares, aprendizajes, dudas


D ictar: explicaciones, definiciones, conclusiones, problem as, etc.
Dialogar: intercam biar ideas, experiencias, sentim ientos, dudas, etc.
D ebatir: discutir, argum entar, refutar, apoyar, etc.
Poner en com n resultados
Regular la dinm ica com unicativa: m oderar, alentar, dar instrucciones, etc.
Pasa a la p g in a sig u ie n te

INVESTIGACIN

EN

LA E S C U E L A

jM
2000

K. Tareas para comunicar por escrito o grficamente

38.
39.
40.
41.

Redactar: un examen, un informe, una carta, etc.


Narrar
Dibujar
Realizar carteles o murales

L. Tareas para comunicar por medios audiovisuales

42.
43.
44.
45.

Comunicar mediante diapositivas o transparencias


Comunicar mediante un vdeo
Comunicar por radio o TV.
Comunicar por correo electrnico o Internet

M. Tareas para comunicar por otras vas

46.
47.
48.
49.
50.

Hacer una demostracin prctica: experiencia, experimento, etc.


Expresar corporalmente
Dramatizar, simular
Montar una exposicin
Comunicar mediante maquetas, modelos tridimensionales u otras producciones

D isp o n ien d o de un esquem a clasificatorio de

la d efin ici n d id ctica de las actividades, as c o

las tareas escolares co m o el anterior, tratarem os

m o el lugar d o n d e se desarrolla la actividad (au

de concretar, en lo que sigue, la estructura de una

la, laboratorio, m ed io u rban o , m e d io ru ral, m e

clasificacin de las actividades de enseanza.

d io natural).
D ada la correspondencia que establecem os, a

Criterios bsicos para clasificar las


actividades

efectos de su cla sifica ci n , entre cad a activ id a d


y la tarea ms especfica y definitoria de la m ism a,
la estructura y criterios de clasificacin de las a c

El crite rio m s gen eral y b sico es el de cla

tividades co in cid en bsicam ente co n los ap lica

sificar cada a ctivid ad en fu n ci n de la tarea que

do s a la clasificacin de las tareas, a u n qu e el c a

resulte m s d e fin ito ria de la m ism a, un criterio

rcter m s co m p lejo y diverso de las actividades

m u y relevante en el seg u n d o tip o de actividades

co n lleva un esqu em a clasificatorio m s a m p lio ,

de esta clasificaci n . Junto a este criterio , se han

cap az de dar cu en ta de d ich a diversidad, lo que

c o n sid e ra d o tam b i n , co m o en la cla sifica ci n

ha llevado a la necesidad de considerar, co m o se

d e las tareas, los relativos a la finalidad de la a c

apreciar en el siguiente apartado, o tros criterios

tivid a d : o b te n c i n o m o v iliz a c i n de in fo rm a

clasificatorios com p lem entarios.

ci n , elabo raci n de la m ism a y expresin de re


su ltad o s. El sig u ie n te crite rio h ace referen cia a
la fu en te p rin cip a l o m s esp ecfica de in fo rm a
ci n , que p o dr proceder de cuatro orgenes: per

Una propuesta de clasificacin de las


actividades de enseanza

so n a s, m a te ria l b ib lio g r fic o , m e d io s a u d io v i


suales y el p ro p io m e d io so cio n a tu ra l (este c r i

La elaboracin de nuestra propuesta se ha rea

terio es fun dam en tal en la clasificacin de las ac

liza d o sig u ie n d o el m is m o p ro c e d im ie n to e x

tividades del p rim er tip o ). En cuan to al m aterial

p u esto p ara el caso de la cla sifica ci n de las ta

o m e d io u tiliza d o en el d e sa rro llo de la a c tiv i

reas, si bien en este caso el proceso ha sido co n si

dad, es un criterio esp ecialm ente relevante en el

derablem ente m s co m p lejo y trabajoso y ha re

tercer tip o qu e h e m o s co n sid erad o . A d em s de

q u e rid o de un gran n m e ro de a n lisis de

e sto s c r ite r io s , se h a in c lu id o ta m b i n la m o

experiencias y los corresp ond ien tes ciclos d e asi

dalid ad de a g ru p a m ie n to de los a lu m n o s en su

m ilaci n de n uevas a ctivid ad es y a co m o d a ci n

d esa rro llo ; u n a ca ra cterstica m u y relevan te en

de la estructura clasificatoria.

LAS

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

La e norm e diversidad de las actividades pues

La identificacin de las actividades presentes

tas en p rctica p o r los profesores n os ha llevado

en las secuencias de enseanza, a la h o ra de dise

a centrar el anlisis p ara la caracterizacin de c a

arlas o de analizar su com p osicin , puede reali

da actividad en aquellas que poseen un m ayor p e

zarse sin dificultad utilizando la clasificacin ge

so en la defin icin didctica de la prctica y pres

neral que hem os expuesto (conociendo bien la es

cin dir de detalles o particularidades de m enor re

tructura lgica de la m ism a y el significado de los

levancia (estim ada sta p o r su nivel de significa-

trm inos especficos em pleados). N o obstante, pa

tividad en el con texto de nuestro m arco terico).

ra facilitar el proceso de clasificacin, se ha elabo

En cu an to a la estructura del esqu em a clasi-

rado un instrum ento didctico, en fo rm a de cla

ficato rio , a fin de reflejar d ebidam en te tan to los

ve de identificacin de actividades de en se an za

aspectos com un es de las actividades co m o los di-

(C LIA E ), expuesto en Caal (en prensa). Esta cla

feren cia d o res, h e m o s e stab lecid o , hasta el m o

ve de identificacin trata de especificar con m ayor

m en to de realizar este in fo rm e, cin co niveles ta

detalle la descripcin de los rasgos especficos o cri

x o n m ico s, co n la d e n o m in a c i n de tipo, clase,

terios que permitirn clasificar cada actividad, con

grupo, categora y actividad. H ay que hacer notar

tribuyendo as a facilitar el diseo y la descripcin

al respecto - c o m o se p o d r o b s e r v a r- que a ve

de secuencias de enseanza. A lgo que creem os im

ces el n m ero de niveles parece excesivo para de

prescindible para el avance de la investigacin so

term in a d a s m o d a lid ad e s de activ id a d es, m ie n

bre la estructura y organizacin de las unidades di

tras que en o tro s parece fcil que pudieran esta

dcticas que los profesores desarrollamos en la prc

b lecerse m s. En to d o caso, el p re visib le cre ci

tica. Es ello lo que nos perm itir caracterizar, va

m ien to de este esquem a aconseja d otarlo de una

lorar y, en su caso, reestructurar las secuencias de

am plia estructura de base. El esqu em a de clasifi

tareas y actividades que ponem os en juego, lo que

caci n q u e h em o s desarrollado se in cluye co m o

constituye, a nuestro entender, un o de los ncleos

tabla anexa.

principales de la investigacin didctica.

TABLA DE CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA

TIPO 1. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A MOVILIZAR INFORMACIN (CONTENIDOS)


C

la se

1. M

o v il iz a r

c o n t e n id o s a

p a r t ir

d e

fu en t es

d e in f o r m a c i n

per so n a les

Grupo 1. Fuente de informacin principal: el profesor


Categora 1. Actividades de exposicin de contenidos elaborados

(realizada por el profesor oralmente y en forma directa, con o sin aclaraciones intercaladas)
Actividad 1. Exposicin magistral. Exposicin o conferencia sobre un tema terico, sin dilogo durante
su desarrollo y preguntas, en su caso, al final
Actividad 2. Exposicin interactiva. Exposicin sobre un tema con preguntas y aclaraciones durante
su desarrollo
Actividad 3. Exposicin dictada. Exposicin sobre un tema, dictando apuntes literalmente
Actividad 4. Exposicin narrativa. Organizada en forma de cuento o narracin
Actividad 5. Exposicin de instrucciones. Exposicin o explicacin de procedimientos en la realizacin de tareas
o actividades
Categora 2. Actividades de exposicin dialogada

(realizada por el profesor a partir de las aportaciones de los alumnos ante sus preguntas,
seleccionando, reforzando, sugiriendo, completando y organizando el contenido).
Actividad 6. Exposicin dialogada inicial. Realizada por el profesor a partir de la expresin de experiencias y co
nocimientos iniciales o previos de los alumnos
Actividad 7. Exposicin dialogada posterior. Realizada por el profesor a partir de la expresin de conocimientos
construidos por los alumnos en el curso de actividades anteriores de la misma unidad
Pasa a la pgina siguiente

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

Actividad 8. Exposicin dialogada compleja. Realizada por el profesor a partir de la expresin de experiencias y
conocimientos iniciales o de los nuevos aprendizajes realizados, pero incluyendo tambin otras tareas interca
ladas en su desarrollo, tales como breves experiencias, lectura de un aspecto concreto de un documento o del
libro, etc.
Categora 3. Actividades de exposicin de aclaraciones

(realizada por el profesor en respuesta a preguntas Concretas de los alumnos sobre determinados contenidos)
Actividad 9. Exposicin para aclarar dudas. Actividad expresamente dirigida a aclarar las dudas que le plante
en los alumnos al profesor sobre un tema o cuestin especfica
Grupo 2. Fuente de informacin principal: los alumnos
Categora 4. Actividades de expresin de los conocimientos iniciales de los alumnos

(poniendo un especial nfasis en sus concepciones personales)

Actividad 10. Cuestionario individual de conocimientos personales iniciales

Respuesta escrita individual a preguntas del profesor sobre los conocimientos personales iniciales

Actividad 11. Cuestionario grupal de conocimientos personales iniciales. Respuesta escrita en grupo a preguntas

del profesor sobre los conocimientos personales iniciales

Actividad 12. Dilogo-debate en grupo sobre los conocimientos personales iniciales


Actividad 13. Dilogo-debate general sobre los conocimientos personales iniciales
Actividad 14. Entrevista individual sobre conocimientos personales iniciales
Actividad 15. Entrevista a un grupo sobre conocimientos personales iniciales
Actividad 16. Lluvia de ideas iniciales de la clase. Expresin verbal de la clase respecto a alguna cuestin con

creta, con el objetivo de realizar un listado o esquema de posibilidades u opciones iniciales

Actividad 17. Expresin de conocimientos personales iniciales mediante dibujos (dibujo representativo, historie

ta, mural, etc.)

Grupo 3. Fuente de informacin principal: personas ajenas a la clase


Categora 5. Actividades protagonizadas p or un invitado a la clase
Actividad 18. Exposicin de un invitado a la clase
Actividad 19. Entrevista-coloquio espontnea a un invitado a la clase. Realizada sin preparacin previa de las

preguntas a plantearle

Actividad 20. Entrevista-coloquio preparada a un invitado a la clase. Realizada previo trabajo de seleccin de las

preguntas y preparacin de la entrevista (quin pregunta, en qu orden, etc.)


Actividad 21. Demostracin de un invitado a la clase. El invitado muestra a la clase cmo se hace algo, reali
zando comentarios mientras lo realiza y respondiendo a preguntas
Categora 6. Actividades protagonizadas por personas ajenas al aula y realizadas fuera del aula

Actividad 22. Exposicin o conferencia exterior. Realizada por personas ajenas al colegio y fuera del colegio
Actividad 23. Entrevista exterior. Realizada a personas ajenas al centro y fuera del mismo
Actividad 24. Demostracin exterior. Realizada por personas ajenas al centro y fuera del mismo
C

la se

2. M

o v il iz a r

c o n t e n id o s a

p a r t ir

d e

fu en t es

d e

in f o r m a c i n

b ib l io g r f ic a s

Grupo 4. Fuente de informacin principal: el libro de texto


Categora 7. Actividades de lectura del libro de texto

Actividad 25. Lectura del libro de texto. Realizada individualmente o en voz alta
Categora 8. Actividades de bsqueda de informacin especfica en el libro de texto

- (para contestar preguntas de carcter cerrado)


Actividad 26. Bsqueda de informacin en el libro de texto. Actividad dirigida a encontrar respuesta a preguntas

cerradas planteadas por el profesor o el mismo libro de texto (ejercicios)

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CAS

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA.

UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

Grupo 5. Fuente de informacin principal: la biblioteca

Categora 9. Actividades de bsqueda y seleccin de informacin en la biblioteca de aula o del centro


Actividad 27. Bsqueda de informacin en la biblioteca de aula
'Actividad 28. Bsqueda de informacin en la biblioteca del centro

Categora 10. Actividades de bsqueda y seleccin de informacin en bibliotecas externas al centro


Actividad 29. Bsqueda de informacin en la biblioteca familiar o pblica
Grupo 6. Fuente de informacin principal: documentos

Categora 11. Actividades de trabajo con documentos


Actividad30. Lectura de un documento. Parcial o completa, individualmente o en voz alta
Actividad 31. Bsqueda de informacin en un documento de texto

Bsqueda general o especfica


en un plano, mapa, fotografa, dibujo, etc., proporcionado por el profesor

Actividad 32. Bsqueda de informacin en un documento grfico.

Categora 12. Actividades de trabajo en archivos documentales


Actividad 33. Bsqueda de informacin en el archivo de aula o centro
Actividad 34. Bsqueda de informacin en archivos exteriores al centro

Categora 13. Actividades de trabajo con revistas y peridicos


Actividad 35. Bsqueda de informacin en publicaciones peridicas
C

la se

3. M

o v il iz a r

c o n t e n id o s a

p a r t ir

d e

fu en t es d e

in f o r m a c i n

a u d io v is u a l e s

Grupo 7. Fuente de informacin principal: la televisin y el cine

Categora 14. Actividades de trabajo con grabaciones en vdeo en el centro educativo


Actividad 36. Proyeccin de una grabacin en vdeo
Actividad 37. Bsqueda de informacin especfica en una grabacin en vdeo

Categora 15. Actividades de trabajo con programas de televisin, fuera del centro
Actividad 38. Visin de programas de TV, en casa
Actividad 39. Bsqueda de informacin en programas de TV, en casa
Grupo 8. Fuente de informacin principal: el ordenador

Categora 16. Actividades de trabajo con materiales informticos


Actividad 40. Bsqueda de informacin en materiales informticos.

Como pueden ser: archivos, bases de datos y

materiales multimedia
Categora 17. Actividades de trabajo con redes internacionales de informacin
Actividad 41. Bsqueda de informacin en Internet
Grupo 9. Fuente de informacin principal: otras fuentes audiovisuales

Categora 18. Actividades de trabajo con diapositivas, transparencias y registros de audio


Actividad 42. Bsqueda de informacin en diapositivas
Actividad 43. Bsqueda de informacin en transparencias
Actividad 44. Bsqueda de informacin en registros de audio
C

la se

4. M

o v il iz a r

p a r t ir

d e

fu en t es

d e

in f o r m a c i n

d el

p r o p io

m e d io

s o c io n a t u r a l

e s t u d ia d o

Grupo 10. Fuente de informacin principal: objetos y procesos naturales

Categora 19. Actividades de observacin sobre objetos y procesos naturales, en el aula o laboratorio

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INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

Actividad 45. Experiencia de observacin sobre objetos y procesos naturales en el aula o laboratorio
Actividad 46. Experiencia de demostracin observacional sobre objetos y procesos naturales en el aula
o laboratorio

Categora 20. Actividades de experimentacin sobre objetos y procesos naturales, en el aula o laboratorio
Actividad 47. Experiencia de experimentacin sobre objetos y procesos naturales en el aula o laboratorio
Actividad 48. Experiencia de demostracin experimental sobre objetos y procesos naturales en el aula o laboratorio

Categora 21. Actividades de campo centradas en la observacin de objetos y procesos naturales


Actividad 49. Experiencia de observacin sobre objetos y procesos naturales en el medio urbano
Actividad 50. Experiencia de demostracin sobre objetos y procesos naturales en el medio urbano
Actividad 51. Experiencia de observacin sobre objetos y procesos naturales en el medio rural humanizado
Actividad 52.
Actividad 53.
Actividad 54.
Actividad 55.

Experiencia
Experiencia
Experiencia
Experiencia

de demostracin sobre objetos y procesos naturales en el medio rural humanizado


de observacin sobre objetos y procesos naturales en el medio natural
de demostracin sobre objetos y procesos naturales el medio natural
de recoleccin de muestras sobre a realidad observada

Grupo 11. Fuente de informacin principal: objetos y procesos tecnolgicos

Categora 22. Actividades de observacin sobre objetos y procesos tecnolgicos, en el aula o laboratorio
Actividad 56. Experiencia de observacin sobre objetos y procesos tecnolgicos, en el aula o laboratorio
Actividad 57. Experiencia de demostracin observacional sobre objetos y procesos tecnolgicos en el aula o laboratorio
Categora 23. Actividades de experimentacin sobre objetos y procesos tecnolgicos, en el aula o laboratorio
Actividad 58. Experiencia de experimentacin sobre objetos y procesos tecnolgicos, en el aula o laboratorio
Actividad 59. Experiencia de demostracin experimental sobre objetos y procesos tecnolgicos, en el aula o laboratorio
Categora 24. Actividades de campo centradas en la observacin sobre objetos y procesos tecnolgicos
Actividad 60. Experiencia de observacin sobre objetos y procesos tecnolgicos en a ciudad
Actividad 61. Experiencia de demostracin sobre objetos y procesos tecnolgicos en la ciudad
Actividad 62. Experiencia de observacin sobre objetos y procesos tecnolgicos en el medio rural humanizado
Actividad 63. Experiencia de demostracin sobre objetos y procesos tecnolgicos en el medio rural humanizado
C l a s e 5 . M o v i l i z a r c o n t e n i d o s a p a r t i r d e f u e n t e s d e i n f o r m a c i n d iv e r s a s

Grupo 12. Fuente de informacin principal: diversas fuentes

Categora 25. Actividades de bsqueda de informacin en diversas fuentes


Actividad 64. Bsqueda de informacin en diversas fuentes
TIPO 2. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A ORGANIZAR Y TRANSFORMAR INFORMACIN (CONTENIDOS)
C l a se 6 . O r g a n iz a r c o n t e n id o s

Grupo 13. Ordenar y clasificar contenidos


Actividad 65. Ordenacin de contenidos
Categora 27. Actividades de clasificacin de contenidos
'Actividad 66. Clasificacin de los elementos de un conjunto
'Actividad 67. Elaboracin de una clave de clasificacin
Actividad 68. Identificacin de ejemplares mediante una clave
Grupo 14. Transformar contenidos

Categora 28. Actividades de traduccin de contenidos a otros cdigos


'Actividad 69. Representacin de datos mediante tablas, diagramas, curvas, etc.
' Actividad 70. Representacin de datos mediante esquemas, planos o mapas

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LAS

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

Categora 29. Actividades de resumen de contenidos


Actividad 71. Realizacin de un resumen. (R esu m ir una leccin , conferencia, lib ro, prrafo, e tc.)
C l a s e 7 . E s t r u c t u r a r c o n t e n id o s

Grupo 15. Establecer relaciones entre contenidos


Categora 30. Actividades de memorizacin de contenidos
Actividad 72. Memorizacin de contenidos
Categora 31. Actividades de reformulacin o invencin de conceptos, procedimientos e hiptesis
Actividad 73. Reformulacin o invencin de conceptos
Actividad 74. Reformulacin o invencin de procedimientos
Actividad 75. Reformulacin o invencin de hiptesis explicativas
Categora 32. Actividades de realizacin de mapas conceptuales y tramas de contenidos
Actividad 76. Elaboracin de mapas conceptuales
Actividad 77. Elaboracin de tramas de contenido
Categora 33. Actividades de form ulacin de conclusiones
Actividad 78. Formulacin de conclusiones
Categora 34. Actividades de resolucin de problemas escolares tpicos,
aplicando conocim ientos tericos impartidos
Actividad 79. Resolucin de problemas escolares tpicos. P ro b lem as c erra d o s y c u a n tita tiv o s de a p lic a ci n ,
p ro ced im ien to s algo rtm ico s

Actividad 80. Correccin de problemas escolares tpicos


Categora 35. Actividades de resolucin de cuestiones cualitativas, aplicando
conocim ientos tericos impartidos
Actividad 81. Resolucin de cuestiones cualitativas. R e fle x io n a r so b re p re g u n tas a b ie rta s, a p lic a n d o
co n o cim ie n to s te rico s trab ajad o s en actividades anteriores
C la s e 8. P la n if ic a r p ro ce so s

Grupo 16. Elaborar planes de actuacin


Categora 36. Actividades de seleccin de objeto de estudio, problema o proyecto a desarrollar
Actividad 82. Eleccin de objeto de estudio, problema o proyecto a desarrollar
Categora 37. Actividades de elaboracin de planes de trabajo
Actividad 83. Elaboracin de proyectos de investigacin. P lan ificar la investigacin de p roblem as
co n cep tu ales o p rcticos

Actividad 84. Elaboracin de planes de trabajo. P rocesos de plan ificacin del desarrollo de actividades
C l a s e 9 . E v a l u a r p r o c e s o s d e e n s e a n z a a p r e n d i z a je

Grupo 1 7 . Evaluar procesos de enseanza


Categora 38. Actividades de evaluacin de procesos desarrollados
Actividad 85. Anlisis y valoracin de lo realizado por el profesor
' Actividad 86. Anlisis y valoracin del proceso seguido por los alumnos
Categora 39. Actividades de evaluacin de resultados obtenidos
Actividad 87. Anlisis y valoracin de los resultados obtenidos
Actividad 88. Anlisis comparado de los conocimientos iniciales y finales de los alumnos

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INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

40

TIPO 3. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A EXPRESAR INFORMACION


ELABORADA POR LOS ALUMNOS (RESULTADOS).
C l a se 1 0 . e x p r e s a r r e s u l t a d o s o r a l m e n t e

Grupo 18. Expresar oralmente informacin elaborada por los alumnos


Categora 40. Actividades de exposicin oral de resultados
Actividad 89. Exposicin-de resultados obtenidos por un alumno o grupo. Expresar oralmente las elaboraciones
realizadas por un alumno o grupo
Categora 41. Actividades de puesta en comn de resultados. En grupo o toda la clase, sin que el profesor
aporte nuevos contenidos sustanciales al respecto
Actividad 90. Puesta en comn de resultados en pequeo grupo o clase
C la s e 11. e x p re s a r r e s u lta d o s p o r e s c r it o

Grupo 19. Expresar por escrito informacin elaborada


Categora 42. Actividades de examen escrito
Actividad 91. Examen. Control escrito de los conocimientos aprendidos
Categora 43. Actividades de elaboracin de informes de trabajo
Actividad 92. Registro escrito de contenidos o resultados de una actividad anterior. Se trata de expresar, con
exactitud y sin errores, los aprendizajes o resultados originados por una actividad anterior, hacindolo bien en
el cuaderno de clase o bien en una ficha u otro material preparado al efecto por el profesor
Actividad 93. Informe de trabajo dirigido al profesor. Relato del trabajo realizado por los alumnos,
individualmente o en grupo, y de los resultados obtenidos, dirigido al profesor
Actividad 94. Informe de trabajo dirigido a los compaeros de clase
Actividad 95. Informe de trabajo dirigido a alumnos de otro centro. Generalmente en respuesta a una solicitud
de informacin por los alumnos de otro centro (correspondencia escolar)
Actividad 96. Informe de trabajo, en forma de artculo o carta (en un peridico escolar o comercial).
Actividad 97. Elaboracin de un libro o folleto monogrfico. Dando cuenta de los resultados de un trabajo
realizado que se crea interesante divulgar
C l a se 1 2 . e x p r e s a r r e s u l t a d o s p o r m e d io s a u d io v is u a l e s

Grupo 20. Expresar resultados por medios audiovisuales


Categora 44. Actividades de expresin de resultados por medios audiovisuales
Actividad 98. Emisin de radio. Expresin de resultados por radio escolar o comercial
'Actividad 99. Exposicin de fotografas. Expresin de resultados mediante fotografas
Actividad 100. Proyeccin de diapositivas. Expresin de resultados mediante diapositivas
'Actividad 101. Grabacin en vdeo. Realizacin y emisin de una grabacin en vdeo, expresando resultados
Actividad 102. Expresin mediante correo electrnico o pgina Web
C l a se 1 3 . e x p r e s a r r e s u l t a d o s p o r o t r a s v a s

Grupo 21. Expresar resultados mediante expresin corporal y teatro


Categora 45. Actividades de expresin corporal y teatro
Actividad 103. Expresin corporal de resultados
Actividad 104. Expresin de resultados mediante teatro o simulacin

Pasa a la pgina siguiente

LAS

ACTIVIOADE8

DE

ENSEANZA.

UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

Grupo 22. Expresar resultados mediante expresin plstica


46. Actividades de expresin de resultados mediante dibujos
Actividad 105. Expresin de resultados mediante dibujo personal
Actividad 106. Expresin de resultados mediante murales
Actividad 107. Expresin de resultados mediante historietas grficas
Categora 47. Actividades de expresin de resultados mediante a elaboracin o fabricacin de cosas
Actividad. 108. Elaboracin de maquetas o modelos tridimensionales
Actividad 109. Elaboracin o fabricacin de cosas concretas: instrumentos, mquinas, etc. Como resultado
de procesos de carcter tecnolgico
Actividad. 110. Elaboracin de un montaje para la realizacin de experiencias observacionales o experimentales
expresin de resultados en procesos de planificacin de experiencias
Actividad. J. Realizacin de un montaje-exposicin. Como expresin de los resultados de un estudio
o un trabajo concreto de investigacin, construccin, etc.
Grupo 23. Expresar resultados mediante acciones en el medio t
Categora 48. Actividades de expresin de resultados mediante acciones en el medio
Actividad 112. Realizacin de una accin expresiva en el medio (denuncia, distribucin de octavillas,
carteles, manifestacin, peticin de firmas, limpieza de una playa, siembra de rboles, colocacin de nidales, etc.)

REFERENCIAS

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enseanza de las Ciencias?: un marco terico y me

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INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

#0

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LAS

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA.

UN

ESQUEMA

DE

CLASIFICACIN

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ZABALA, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ense

Universidad de Barcelona.

ar. Barcelona: Gra.

SUMMARY
This work argue about: the problem of the teaching activities clasifcation, as some
thing necesary for the didactic analysis of science teaching processes in the practice.
Discerniments. basis and a clasification scheme we think appropiate are exposed.
RSUM
Cet travail argumente sur la ncessit d'une scheme de classification des activits
denseignement pour les nombrer et les caractriser avec le niveau de prcision et
de fondement necesaire pour le development des recherches centres sur l'analyse
didactique des projects et situations de mise en practice de squences denseigne
ment sur les sciences et la connaissance du milieu. On exposse les jugements et l
ments de fundamentation slectionns et une schme de classification qui peut
tre valide pour cettes finalites.

En este trabajo analizamos las actividades de enseanza que utilizan profesores


en formacin inicial y profesores en ejercicio cuando planifican unidades didcti
cas de Ciencias para la Educacin Secundaria. Adems de categorizar los dife
rentes tipos de actividades encontradas y de identificar los contenidos procedimentales implcitos en ellas, se contrastan los resultados de ambos grupos pa
ra detectar las diferencias existentes, interpretarlas desde la perspectiva de la
gestin de aula y realizar algunas sugerencias respecto a los programas de fo r
macin del profesorado.

Qu actividades de enseanza utilizan


los profesores en formacin inicial y los '
profesores en ejercicio cuando planifican
unidades didcticas de ciencias?
Antonio de Pro Bueno
Octavio Saura Llamas
Gaspar Snchez Blanco

Un punto de partida institucional


Quizs, entre las seas de identidad que ms
llaman la atencin cuando se modifica cualquier
currculum oficial, estaran la especificacin de
los contenidos objeto de enseanza y las orien
taciones didcticas sobre cmo ensearlos en el
aula. En nuestra reforma, no ha sido una ex
cepcin y podemos encontrar algunas afirma
ciones sobre los planteamientos metodolgicos
que se postulan como deseables para la ense
anza de las Ciencias en la Educacin Secun
daria en el cuadro 1.
A la vista de ellas, parece que, desde una pers
pectiva institucional, existe una apuesta ine
quvoca hacia un enfoque constructivista del

Departamento de Didctica de las Ciencias


Experimentales*

proceso de enseanza-aprendizaje. Aunque po


damos discutir que no se pueden generalizar es
tos planteamientos por decreto, no creemos
que se pueda cuestionar, negar o relativizar que
el currculum se decanta por este modelo di
dctico y, consiguientemente, por sus conse
cuencias en la planificacin de unidades didc
ticas y en el trabajo en el aula.
Sin embargo, tambin es cierto que la in
corporacin del constructivismo a la prctica
educativa de los profesores, se ha encontrado
con una serie de obstculos que no pueden ser
ignorados. En primer lugar, pudimos constatar
que la terminologa empleada para caracterizar
los conocimientos iniciales del que aprende no
era homognea (Jimnez etal, 1994). Se les ha

* Campus Universitario de Espinardo. 30100. Murcia.


Tlfno.: 968 367 111; Fax 968 364 146; e-mail: nono@fcu.um.es

E j e m p l o s

d e

a f i r m a c i o n e s

- El currculo de este rea se debe corresponder con una concepcin de la ciencia como actividad cons
tructiva y en proceso, en permanente revisin. Esta concepcin de la ciencia debe estar acompaada de
un planteamiento didctico que realce el papel activo y de construccin cognitiva en el aprendizaje de la
misma.
- En ese proceso, desempean un papel importante los preconceptos, suposiciones, creencias y, en gene
ral, marcos previos de referencia de los alumnos, ya que stos suelen construir el conocimiento a partir
de sus ideas y representaciones previas.
- El sentido comn lleva a generalizar estas ideas llegando a formar parte de la estructura mental... Estas
preconcepciones son verdaderos esquemas conceptuales por los que se filtra la informacin del profesor,
dndole una interpretacin diferente a la que se pretende comunicar.
- El hecho de que las ideas cientficas sean... contrarias al sentido comn hace especialmente necesario
en esta rea el conocer cules son los esquemas mentales de los alumnos para planificar el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que estos conocimientos previos tienen una gran coherencia interna, han sido
fruto de una experiencia muy reiterada y no van a ser sustituidos por las ideas cientficas con facilidad,
sino que sern muy persistentes...
- La enseanza de las Ciencias debe promover un cambio o una evolucin en dichas ideas y representa
ciones mediante las actividades que se programen en el aula.
- El currculo del rea ha de contribuir a que los alumnos sean capaces de aprender de manera cada vez
ms autnoma, para lo cual es importante propiciar en ellos la reflexin sobre su propio proceso de apren
dizaje.
- Tomando como punto de partida el enfoque constructivista del aprendizaje se plantea la necesidad de
adoptar, tanto el profesor como el alumno, un papel coherente con dicho enfoque. De acuerdo con este
planteamiento, el papel del alumno consistira en ir construyendo sus aprendizajes realizando las acti
vidades propuestas,... aprendiendo a trabajar de forma autnoma, siendo capaz de tomar iniciativas y de
acoplarse al trabajo en equipo...

Cuadro I . Afirmaciones sobre cm o debe ser el aprendizaje.

llamado preconceptos (trmino optimista, pues


parece que es un paso previo -casi necesario- que
inexorablemente conduce al aprendizaje de los
conceptos...). Se estudiaban slo los errores con
ceptuales de los alumnos (cuando se supona que
deban utilizarse sus aciertos -incluso, con un ma
yor nfasis que los fallos- para la construccin del
conocimiento...). Se hablaba de la ciencia de los
nios (aunque algunos mantenan sus creencias
ya creciditos)... Pareca que esta diversidad de
trminos esconda algo ms que pequeos ma
tices semnticos.

Por otro lado, aparecieron secuencias de en


seanza que, partiendo de fundamentos aparen
temente similares, proponan fases diferentes:
Orientacin-Explicitacin-Reestructuracin-Aplicacin-Revisin (Driver, 1988); Explicitacin-Exploracin-Conflicto-Estimulacin-InformacinContraste-Revisin (Hodson, 1988); PreliminarEnfoque-Confrontacin-Aplicacin (Osborne y
Freyberg, 1991)... Aunque todas reconocan tener
slo un carcter orientativo, las diferencias pa
recan ms de fondo que de forma: las fases no te
nan las mismas intenciones educativas; cada se-

QU

ACTIVIDADES

DE

E N S E A MZ A

UTILIZAN

cuencia pona un nfasis distinto en cmo utili


zar las ideas iniciales de los alumnos; las activi
dades que se sugeran no tenan el mismo enfo
que, etc.
Por ltimo, como ocurre en otros mbitos so
ciales y polticos, han aparecido las diferentes co
rrientes: constructivismo radical, aprendizaje ge
nerativo, constructivismo alostrico, cambio con
ceptual, aprendizaje como investigacin... Cree
mos que esta circunstancia, junto con las
anteriores, apoya la creencia de que, detrs de un
trmino educativo, no slo hay un tecnicismo,
ms o menos compartido por un colectivo. Mu
chos profesionales parecen ignorar la carga ideo
lgica que hay detrs de la nueva terminologa,
y esto supone sesgar su significado.
Sin embargo, lejos de criticar este aparente
desorden, queremos romper una lanza en favor
del mismo porque demuestra que es un marco
terico que est vivo (un planteamiento educati
vo est acabado cuando apenas se discute). Cree
mos que la pluralidad de enfoques es fruto, casi
siempre, de buenas ideas que nos hacen reflexio
nar colectivamente. Slo por los debates susci
tados y las mejoras que ha introducido en algu
nas aulas, ha merecido la pena esta inestabili
dad... aunque, para que sta no sea eterna, no
estara mal que tratsemos de ponernos de acuer
do para dirigirnos al mismo sitio.
Adems, esta situacin de heterogeneidad in
terpretativa se justifica por muchos motivos:
durante mucho tiempo el profesorado ha te
nido que formarse por su cuenta, debido a
la falta de preocupacin institucional por la
calidad de la educacin (realmente existe aho
ra?); esto favorece que se realicen diferentes
lecturas de un mismo texto curricular... y que
todas sean tan buenas como las dems.
estamos hablando de temas complejos inclu
so para los especialistas (en qu consiste el
aprendizaje?, cmo se produce?, qu facto
res lo condicionan o lo facilitan?...); parecen
obvias las dificultades que debe tener para el
que asiste como espectador a un partido en el
que no estn claros ni los equipos.
En cualquier caso, pensamos que el perfil in
novador al que apuntan los nuevos programas se

LOS

PROFESORES

EN

FORMACIN

INI CI AL

ir plasmando poco a poco en la prctica edu


cativa. Y posiblemente uno de los primeros sn
tomas del cambio metodolgico se proyecte en
las actividades y estrategias de enseanza que uti
licen los profesores en las clases de Ciencias; de
ah la importancia de su anlisis.

Planteamiento de la investigacin
Algunos investigadores han revisado los nu
merosos estudios y trabajos realizados sobre los
conocimientos, creencias y opiniones de los pro
fesores de Ciencias (Mellado, 1998; 1999). No obs
tante, como ya hemos dicho otras veces, nos preo
cupa la extrapolacin automtica de resultados
encontrados en otros contextos educativos, la ido
neidad de las estrategias utilizadas en las investi
gaciones y, sobre todo, en qu medida existe una
relacin entre las opiniones de los entrevistados
y lo que realmente realizan en el aula.
Por ello, hemos defendido que la planificacin
de unidades didcticas -cuando se desvincula de
una mera exigencia administrativa, lo que no ocu
rre en las clsicas programaciones escolares- pue
de facilitarnos una informacin relevante respecto
a lo que realmente piensa el profesorado en re
lacin con diversos aspectos de su prctica profe
sional (Pro, 1998a, 1999; Pro y otros, 1999; Pro y
Saura, 2000). En nuestro contexto educativo tam
bin hay otras contribuciones que se han apoyado
en este tipo de documentos (Baena, 1992; Mellado,
1996;SolsyLuna, 1999; Valcrcel y Snchez, 1999...)
Con estos planteamientos y durante el desa
rrollo del CAP de Fsica y Qumica en la Univer
sidad de Murcia, cuya estructura ya ha sido pu
blicada (Pro, 1995), pedimos a nuestros alumnos
que disearan una unidad didctica del rea de
Ciencias de la Naturaleza, que posteriormente im
partiran y evaluaran en el instituto de E.S. don
de realizaron las prcticas de enseanza; para ello,
podan usar todos los materiales y documentos
que quisieran. El diseo deba contemplar cinco
tareas, en las que previamente habamos incidi
do en el mencionado curso de formacin (Sn
chez y Valcrcel, 1993):
a)
anlisis del conocimiento cientfico im
plicado: partiendo del currculum oficial y de sus

INVESTIGACIN

conocimientos cientficos, deban explicitar las


estructuras conceptuales, los contenidos procedimen tales y las actitudes que potencialmente pu
dieran ensearse en la unidad didctica;
b) anlisis de la problemtica didctica: a par
tir de algunos artculos y trabajos sobre ideas de
los alumnos, esquemas operatorios... (que les fa
cilitamos nosotros), deban indicar cules podan
ser los principales problemas de aprendizaje que
deban considerar en el diseo de la unidad;
c) seleccin y secuencia del contenido obje
to de enseanza: coherentemente con los anlisis
realizados en las tareas anteriores -desde la lgi
ca disciplinar y desde las aportaciones sobre el
aprendizaje-Jenan que establecer una secuencia
de enseanza de los contenidos escolares;
d) secuencia de actividades: en ella deban que
dar claramente especificados los materiales de
aprendizaje y las estrategias de enseanza que iban
a ser utilizados, las tareas concretas que realiza
ran el profesor y los alumnos, las intenciones edu
cativas y los contenidos de cada actividad, y la
temporal izacin;
e) estrategias de evaluacin: deban especifi
car los instrumentos de evaluacin del aprendi
zaje de los alumnos y del propio proceso de en
seanza, sealando en qu momento de la uni
dad iban a ser usados.

P1
P2

EN

LA

ESCUELA

Hemos elegido catorce de las unidades didcti


cas planificadas en funcin de la cantidad y calidad
de la informacin que facilitaban los documentos.
Con ello, reconocemos un sesgo metodolgico en
la investigacin (el grupo tena realmente 27 alum
nos), imperdonable desde una perspectiva experimentalista, pero til para las intenciones de nues
tro estudio. Los ttulos y niveles de las mismas apa
recen en el cuadro 2; las denominaciones fueron ele
gidas por sus propios autores.
Las lgicas limitaciones de espacio nos impi
den una descripcin detallada de la investigacin
completa. No obstante, creemos que un aspecto
muy significativo de las planificaciones son los
contenidos de enseanza implcitos en las activi
dades de enseanza y, en particular, los procedi
mientos; de hecho, consideramos que la inclusin
explcita de este tipo de contenidos en el diseo
curricular de E.S. constituye uno de los elemen
tos ms clarificadores del perfil innovador que se
quiere implementar en las aulas (Pro, 1998b).
Adems, recientemente hemos publicado un
trabajo en el mbito de la planificacin con profe
sores en ejercicio (Pro y otros, 1999) que nos per
miti estudiar problemas muy similares a los que
nos proponemos en ste. Al usar un diseo y una
estrategia de investigacin semejantes, podemos
comparar algunos de los resultados obtenidos.

Cinemtica (4ESO)

P8

La materia y su composicin: sustancias

P9

La Tierra en el Universo (4ESO)


Fuerzas, deformaciones y Principios de
la Dinmica (4ESO)

puras y mezclas (2ESO)

P3

Enlace qumico (4ESO)

P10

La materia y sus propiedades (lESO)

P4

Disoluciones (3ESO)

P11

Cinemtica (4ESO)

P5

Energa (4ESO)

P12

Circuitos de corriente continua (3ESO)

P6

Fuerzas y presin en lquidos y gases

P13

Trabajo y potencia (4ESO)

P14

Cinemtica (4ESO)

(4ESO)

P7

Trabajo y energa mecnica (4ESO)

Cuadro 2. Unidades didcticas planificadas

QU

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

UTILIZAN

Por todo ello, en este artculo trataremos de


dar respuesta a los siguientes interrogantes:
- Qu tipo de actividades utilizan los profeso
res en formacin inicial cuando planifican una uni
dad didctica de Ciencias en E.S.?; presentan di

ferencias significativas con las usadas por profeso


res en ejercicio?
- Qu contenidos procedimentales estn impl
citos en las actividades de enseanza que plantean los
futuros profesores?; presentan diferencias significa
tivas con los utilizados por profesores en ejercicio?
- Existe alguna relacin o condicionamiento
entre los tipos de actividades y los contenidos pro
cedimentales implicados en las planificaciones de
los profesores?

Tratamiento de la informacin
documental
Se han realizado categorizaciones muy inte
resantes de los tipos de actividades (MEC, 1992;
Garca y Caal, 1995; Caal, 1999...) y de los con
tenidos procedimentales (MEC, 1992; Tamir y
Garca, 1992; Kirschener y otros, 1993...). Noso
tros, dados los interrogantes planteados, utiliza

Act.3

Act.4

T IP O

LAB

40

TGG

10

LOS

PROFESORES

EN

FORMACIN

remos bsicamente los que describimos en Pro


y otros (1999). Las pequeas diferencias existen
tes se deben a aspectos singulares que hemos de
bido considerar en esta investigacin.
Por lo tanto, para facilitar nuestro anlisis de
cada una de las planificaciones, trasformamos la
informacin y la recogimos en tablas como la que
aparece en el cuadro 3. Como puede verse hemos
centrado nuestra atencin en cuatro aspectos: ti
po de actividades, duracin, contenidos conceptua
les implicados y contenidos procedimentales.

Resultados de la investigacin
Con los resultados obtenidos vamos a tratar de
dar respuestas a los interrogantes planteados, asu
miendo a priori que no pretendemos generalizar
las conclusiones de esta experiencia tan concreta.

En relacin con el Tipo de actividades


En la tabla 1 hemos recogido algunos resul
tados globales respecto a los tipos de actividades
de cada unidad didctica, duracin y relacin en
tre ambos.

C O N C EP TO S IM P L IC A D O S

P R O C E D IM IE N T O S IM P L IC A D O S

Mezcla homognea y heterognea,

Observacin, Clasificacin, Anlisis

Disolucin, Disolvente, Soluto, Con

de situaciones, Realizacin de

centracin, Saturacin, Solubilidad

montajes

Mezcla homognea y heterognea,

Clasificacin, Anlisis de situaciones

Disolucin, Disolvente, Soluto, Con


centracin, Saturacin, Solubilidad
Act.5

EXP

30

Disolucin, Disolvente, Soluto, Con

Anlisis de datos

centracin: g/1 y % en peso


Act.6

EJE

20

INI CI AL

Disolucin, Disolvente, Soluto, Con


centracin: g/1 y % en peso

Cuadro 3. Extracto de la planificacin del Profesor (P.2).

Anlisis de datos

INVESTIGACIN

EN

LA

40

ESCUELA

Futuro profesor

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

PIO

P ll

P12

P13

P14

N actividades en clase

13

14

26

26

18

12

22

17

14

18

19

22

N sesiones

1.6

1.8

1.2

4.3

6.5

3.6

3.0

3.7

4.2

2.0

4.5

6.3

3.7

N actividad/NBsesin 2.2

Tabla 1. Resultados en variables globales.

La media de actividades por sesin es 3.47 (c=


1.64). Aunque en algn caso aparecen valores si
milares cuando planifican los mismos temas (por
ejemplo, los Prof. 1 y 11 en Cinemtica), lo nor
mal no es la homogeneidad (Prof. 14 respecto a
los anteriores en Cinemtica; Prof. 2, 4 y 10 en el
Estudio de los sistemas materiales-, los Prof. 5 , 7 y
13 en la Energa...).
Desde luego, este resultado refuerza la idea de
que no existe una forma nica de impartir un te
ma y que, por lo tanto, podemos discutirla y me
jorarla... Pero, adems, creemos que deja vislum
brar dos elementos importantes, no siempre su
ficientemente considerados en los cursos de for
macin inicial: las caractersticas iniciales de los
asistentes y la influencia de los tutores de prcti
cas (Pro, 1995). Por ello, aunque existen unos con
tenidos comunes en la fase terica que facilitan
una similitud en las planificaciones, se produce
una heterogeneidad de fondo y de formas.
En el estudio similar de estas variables con las
planificaciones de profesores en ejercicio obtuvi
mos una media de 2.25 (o= 0.68) actividades por
sesin. Un contraste estadstico (con la U de
Mann-Whitney) entre los resultados nos mues
tra que hay diferencias significativas (o= 0.04)
entre ambos colectivos. Es decir, existe una ma
yor variedad entre las actividades propuestas por
los profesores en formacin que por los que es
tn en ejercicio. Esta situacin nos sugiere algu
nas preguntas: es la homogeneidad una conse
cuencia reflexiva -despus de haber probado
otras posibilidades- de la experiencia docente?, o
bien es el fruto de la acomodacin a ciertas ru
tinas que evitan complicarse la vida?
No obstante, con estas variables tan globa
les, se pierde mucha informacin. La tabla 2 re

coge datos ms detallados sobre el tipo de activi


dades utilizadas por los profesores en formacin
inicial. Adems de relacionar las que hemos en
contrado en nuestro estudio, se recoge el nme
ro de los futuros profesores (FP) que las han uti
lizado, la presencia de cada una de ellas en el con
junto de las 14 unidades didcticas y el porcenta
je global de tiempo que supone en las 236
actividades que hemos contabilizado como rea
lizadas en el aula. En la ltima columna se incor
poran los resultados obtenidos en nuestro traba
jo (Pro y otros, 1999) con profesores en ejerci
cio (PE), a los que ms adelante nos referiremos.
Entre las actividades incluidas por los profe
sores en formacin, se han detectado 17 tipos di
ferentes. Podemos agruparlas en funcin del pro
tagonismo de los implicados en el proceso:
Protagonismo centrado en el profesor: orien
tacin, exposicin del profesor, utilizacin de
MAVs, ejercicios realizados por el profesor en la
pizarra, uso de mapas conceptuales y resumen del
tema (cerca del 40% del tiempo total).
Protagonismo compartido: experiencias de
ctedra, trabajo del profesor con el gran grupo/
puesta en comn, programa gua y clases de du
das sobre el tema (supone algo ms del 20% del
tiempo total)
Protagonismo centrado en el alumno: explicitacin de ideas, lectura de un texto, actividades
individuales de los alumnos (casi siempre de pa
pel y lpiz), trabajo en pequeos grupos, activi
dades de laboratorio y revisin de ideas (casi el
40% del tiempo total); a ellas habra que aadir
lgicamente tarea para casa.
Pero, centrndonos en cada una de ellas, po
demos comentar brevemente los valores obteni
dos y plantearnos algunos interrogantes:

QU

ACTIVIDADES

DE

ENSE A N ZA

UTILIZAN

LOS

TIPO DE ACTIVIDAD

FP qu e
los usan

Orientacin al desarrollo del tema (ORI)


Exposicin del profesor (EXP)

PROFESORES

EN

FORMACIN

INICIAL.

Presencia % de tiempo % de tiempo


(frecuencia)
para F F
p a ra PE
Media (s)
Media (s)

1.5 (2.5)

0.1 (0.5)

14

65

29.4 (14.4)

25.5 (9,1)

Uso de medios audiovisuales (MAV)

1.1 (4.0)

3.5 (9.0)

Realizacin de ejercicios tipo" por el profesor en la pizarra (EJE)

2.1 (3.3)

2 0 .3 (1 1 .5 )

Elaboracin de un mapa conceptual por el profesor (MAP)

1.6 (3.1)

0.1 (0.5)

Resumen del tema realizado por el profesor (RES)

12

2.6 (3.7)

0.5 (1.8)

Realizacin de experiencias de ctedra (CAT)

3.7 (7.4)

2 .0 (4 .7 )

Trabajo del profesor con el gran grupo/puesta en comn (TGG)

10

37

12.3(11.8)

2.7 (5.1)

Utilizacin de un programa-gua (GUI)

3 .8 (1 4 .2 )

Clases de dudas de los alumnos sobre el tema (DUD)

2.4 (4.0)

6.3 (6.6)

Explicitacin de ideas (IDE)

5 .1 (5 .0 )

0.6 (2.3)

Lectura de un texto por los alumnos (LEC)

2.4 (4.4)

3.1 (7.0)

Realizacin de actividades individualmente por los alumnos (IND)

11

39

16.9(11.6)

25.3 (7.6)

Realizacin de actividades de laboratorio (LAB)

9 .9 (1 0 .5 )

7.8 (8.0)

Trabajo en pequeo grupo (no actividad prctica) (TPG)

16

5.0 (9.8)

0.8 (2.1)

Revisin de ideas (REV)

0.4 (1.3)

Otras actividades

1.4 (2.1)

Tarea para casa (TAR)

13

Tabla 2. Resultados en relacin con los tipos de actividades.

-Algunos futuros profesores (5/14) utilizan


actividades de orientacin -aunque con poco
tiempo- a los que podramos aadir otro que
utiliza un video para introducir el tema. Con
ellas, la mayora justifican a los alumnos la uti
lidad y necesidad de los contenidos que deben
aprender o dan una visin global de lo que pien
san ensear. Todos insisten en la importancia de
la motivacin; es sta una condicin necesaria
y suficiente para el aprendizaje?, qu responsa
bilidad tiene el profesor en la motivacin de sus
alumnos?, por qu se dedica tan poco tiempo
a motivar?...
- Ms de la mitad de los profesores en for
macin (8/14) plantean una Explicitacin de ideas.
Todos ellos reconocen la importancia de que los
alumnos identifiquen sus ideas previas y las dife
rencien de las de otros compaeros; sin embar
go, slo en un caso aparece la correspondiente Re
visin al final del proceso. Se usan slo por el pro

fesor en su planificacin?, cmo son utilizadas


los conocimientos y experiencias iniciales de los
estudiantes en el proceso de construccin de sus
propios conocimientos?, qu ocurre en los casos
en que los aprendizajes de los estudiantes y sus
intereses son muy heterogneos?...
- La Exposicin del profesores utilizada por to
dos (14/14), aunque no la enfocan de la misma
manera: algunos plantean exposiciones de 50 y
otros, cuando introducen una informacin, bus
can situaciones conocidas para aplicarla; unos
centran su atencin en una gran cantidad de con
ceptos y otros en un nmero menor pero de for
ma ms reiterativa... Por qu se plantean, en el
fondo, la dicotoma entre impartir el programa
y que lo aprendan sus usuarios?...
- Pocos utilizan Experiencias de ctedra (4/14);
lo hacen como apoyo a sus explicaciones o para
ensear el funcionamiento de aparatos y la reali
zacin de montajes. Creemos que, tanto por ra

NVESTIGACIN

zones acadmicas (para ensear algunos conte


nidos procedimentales) como organizativas (im
posibilidad de disponer de un laboratorio para
cada profesor), es un recurso didctico con mu
chas posibilidades en la enseanza. Pero es sufi
ciente la formacin cientfica de los futuros pro
fesores para utilizar estas actividades?, resulta in
teresante perder tiempo con ellas para favore
cer el aprendizaje de los alumnos?...
- Las Actividades de laboratorio no se integran
en el desarrollo de los temas. Aunque bastantes
utilicen este recurso (7/14), casi todos las inclu
yen en una sola sesin, al finalizar el tema o una
parte del mismo, y para visualizar fenmenos o
comprobar alguna ley. Favorecen estos enfoques
una adecuada visin de la naturaleza del cono
cimiento cientfico?, no se vulnera la letra de los
nuevos programas de ESO que afirman que no
debe existir una separacin entre las clases teri
cas y las prcticas?, qu relacin van a estable
cer los alumnos entre los contenidos que deben
aprender en las clases tericas y los que se les
ensea en las prcticas?...
- Casi todos (11/14) utilizan las Actividades in
dividuales de papel y lpiz. Sin embargo, no parece
que siempre tengan previsto corregirlas o, por lo
menos, resolverlas en la pizarra; incluso, slo en al
gunos casos (5/14) plantean unaejemplificacin
previa mediante la Realizacin de ejercicios tipo por
el profesor. Pero, el hecho de proponer una activi
dad es suficiente garanta para que se aprendan los
contenidos implicados?, qu concepcin sobre la
Ciencia estamos trasmitiendo a nuestros alumnos
con este nfasis en los problemas tipo o en los
ejercicios de toda la vida?, existen algunas acti
vidades alternativas de papel y lpiz?...
- Otra actividad que se propone para ser rea
lizada individualmente es la Lectura de textos
(4/14). Se ha utilizado con una doble intencin:
incorporar una informacin histrica o aproxi
mar el conocimiento a problemas cotidianos
(prensa, enciclopedias...). Si bien somos partida
rios de ambas, creemos que estas aportaciones es
tn todava muy alejadas de enfoques ms com
prometidos de la enseanza de las Ciencias (CTS,
Educacin Ambiental...). Pero, sobre todo, qu
importancia le damos a este tipo de actividades
de cara a nuestros alumnos?, no se ?stn igno

EN

LA

ESCUELA

rando los problemas de los ciudadanos en la en


seanza obligatoria?...
- El Trabajo en pequeo grupo (si excluimos

las actividades prcticas) (5/14) es usado mu


cho menos que el individual, posiblemente por
un desconocimiento sobre las posibilidades formativas de este tipo de actividades (aunque gran
parte de las tareas realizadas en la fase terica del
curso de formacin se haban hecho en grupos
y haban sido valoradas muy positivamente por
los futuros profesores). Existe una desconfian
za en la propia capacidad para controlar la cla
se al usarlas con adolescentes?, hay una cierta
inercia al considerar que los alumnos slo pue
den aprender de lo que le ensea el profesor?...
- Curiosamente hay una gran presencia de Ac
tividades con el gran grupo (10/14) pero sin una in
tencin uniforme en su utilizacin. As, unas ve
ces se usan para facilitar el contraste entre las ideas
de los alumnos, otras para que los estudiantes re
alicen ejercicios en la pizarra, algunas para conec
tar con experiencias personales, pocas para poner
en comn el trabajo en pequeo grupo... Sin em
bargo, qu es ms importante, en estos casos, la
informacin que, al hilo de la misma, pueda dar
el profesor o la comunicacin de los conocimien
tos por parte de los alumnos?, se deben y se pue
den simultanear ambas intenciones educativas?...
- Slo uno utiliza un Programa-gua, en el que
el profesor plantea la actividad, los alumnos la tra
bajan en pequeos grupos y, por ltimo, la re
suelven conjuntamente el profesor y los alumnos.
Aunque la presencia sea testimonial, hay que re
cordar la dificultad que tiene la elaboracin de es
tos materiales y que, adems, haban accedido por
vez primera al ejercicio profesional.
- Hay futuros profesores (6/14) que plantean
breves Resmenes o la Realizacin de un mapa con
ceptual (4/14) al comienzo o al final de cada se
sin con el fin de recordar o recapitular la infor
macin facilitada. Nos parece muy interesante que
profesores en formacin inicial se planteen este
tipo de actividades ya que no suele ser muy habi
tual en otros con una mayor experiencia profe
sional. Ms discutibles parecen las Clases de du
das (5/14) que se plantean casi todas al finalizar
el tema: no pueden aparecer dudas en el resto de
la unidad didctica?

QU

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

UTILIZAN

L OS

-Aunque lgicamente no las hemos recogido


en el porcentaje de tiempo global correspondien
te a las actividades de aula, muchos (6/14) recu
rren a Tareas para casa. Hay de muy diversas ca
ractersticas (bsqueda de informacin biblio
grfica, realizacin de algunas experiencias case
ras...) pero las ms habituales son las hojas de
problemas cuya finalidad fundamental es la rea
lizacin de ejercicios numricos. Lo que nos preo
cupa es por qu no existe un control posterior
para analizar el trabajo desarrollado por los estu
diantes?, se utilizan estas actividades para que
el alumno refuerce sus aprendizajes, para que
aprenda l solo lo que no le hemos enseado en
clase o para impartir ms materia?....
En relacin con el porcentaje global que su
pone cada una en el conjunto de las actividades rea
lizadas en el aula, la que supone una mayor pre
sencia es la Exposicin del profesor; tambin ocupan
un lugar relevante las Actividades individuales, el
Trabajo del profesor con el gran grupo y las Activi
dades de Laboratorio. Hay que decir que, con estas
cuatro, se cubre casi el 70%! del tiempo global...

PROFESORES

EN

FORMACIN

INI CI AL

Las desviaciones tpicas correspondientes son


muy heterogneas, por las diferencias existentes
en la presencia temporal de cada tipo de activi
dad. Se podra interpretar como una consecuen
cia de los diferentes estilos docentes puestos de
manifiesto por estos futuros profesores.
En cualquier caso, que actividades tan de
mandadas en la Didctica de las Ciencias -como la Explicitacin de ideas, las Experiencias de
ctedra, el uso del Laboratorio, el Trabajo en p e
queos grupos, los Programas-gua o las Lecturas
de textos- supongan la cuarta parte del tiempo
global, resulta esperanzador para aquellos que
acaban de iniciarse en este mbito profesional.
Aunque quede mucho por hacer, sin duda, hay
logros interesantes de la fase terica del curso
de formacin.
Pero, adems, en la tabla 2 recogamos los
valores que obtuvimos para los profesores en
ejercicio (PE). Realizados los contrastes esta
dsticos correspondientes (U de Mann-Whitney) obtuvimos los resultados que aparecen en
la tabla 3.

Actividades con diferencias

Actividades sin diferencias

Actividades con diferencias

significativas a favor de los

significativas

significativas a favor de los

futuros profesores

profesores en ejercicio

(FP) (a<5%)

(PE) (oc<5%)

Orientacin al desarrollo del tema


(ORI)
Elaboracin de un mapa
conceptual por
el profesor (MAP) *
Resumen del tema realizado por el
profesor (RES)
Trabajo del profesor con el gran
grupo/ puesta en comn (TGG)

Exposicin del profesor (EXP)


Uso de medios audiovisuales
(MAV)
Experiencias de ctedra (CAT)
Utilizacin de un programa-gua
(GUI)

Realizacin de ejercicios por el


profesor en la pizarra(EJE)
Realizacin de actividades
individuales por los
alumnos (ND)

Clases de dudas de los alumnos


(DUD)
Lectura de un texto por los
alumnos (LEC)

Explicitacin de ideas (IDE)


* (oc<10%)

Actividades de laboratorio (LAB)


Trabajo en pequeo grupo (TPG)
Revisin de ideas (REV)

Tabla 3. Contraste entre profesores en formacin inicial y en ejercicio: tipo de actividades.

I NVESTIGACIN

Creemos que los resultados son bastante ex


presivos y, desde luego, proyectan unos perfiles
de actuacin con sensibles pero significativas di
ferencias. En este sentido, nos planteamos una se
rie de preguntas a las que, con estos datos, no po
demos responder: son generalizabas estas dife
rencias a otros colectivos y profesionales?, por
qu la experiencia docente, en nuestro caso, re
chaza la utilizacin de determinadas actividades
tericamente innovadoras en favor de otras ms
tradicionales?, se consideran intiles algunas
aportaciones realizadas por especialistas o por el
propio currculum oficial?...

En relacin con los contenidos


procedimentales
Inicialmente hay que decir que, aunque el he
cho no es exclusivo de estos 14 profesores en for

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

A.O. Anlisis de situaciones

EN

LA

ESCUELA

40

macin, creemos que no se planifican actividades


especficamente orientadas al aprendizaje de pro
cedimientos (Pro, 1998a; Pro y otros, 1999). No
obstante, hemos identificado los contenidos im
plcitos en las actividades, a partir de la clasifica
cin ya descrita en otros trabajos (Pro, 1998b).
En la tabla 4 aparecen los resultados corres
pondientes a los contenidos procedimentales im
plcitos; se recoge el nmero de profesores en for
macin (FP) que los contemplan, la frecuencia
total de cada contenido en el conjunto de las uni
dades planificadas y el porcentaje de las 210 acti
vidades en los que se contemplan los 333 proce
dimientos encontrados. En la ltima columna
se incorporan los resultados obtenidos en nues
tro trabajo (Pro y otros, 1999) con profesores en
ejercicio (PE), como en el apartado anterior.
Vamos a comentar brevemente algunos de es
tos resultados:

FPque
los usan

13

Presencia
%de
(frecuencia) actividades que
los incluye FP
Media (a)
59

%de
actividades que
los incluye PE
Media (a)

21.8(13.8)

26.9(15.6

A .l. Identificacin de problemas

11

5.0 (8.5)

9.5(13.8)

A.2. Realizacin de predicciones y conjeturas

11

25

10.6 (9.5)

5.1 (9.2)

A.3. Relacin entre variables

1.2 (4.5)

0.7 (1.9)

A.4. Elaboracin o utilizacin de modelos

4.5(11.9)

8.9(14.4)

A.5. Diseo de experiencias

1.9 (3.3)

A.6. Observacin

12

4.6 (7.0)

7.5 (8.3)

A.7. Clasificacin

4.1 (9.5)

2.5 (9.8)

A.8. Medicin

10

12

6.2 (5.6)

6.3 (7.1)

A.9. Trasformacin de datos/Representacin simblica

10

29

13.1 (12.9)

55.9 (22.0

A. 10. Anlisis de datos

14

101

42.0 (15.9)

51.7(19.3

A.11. Establecimiento de conclusiones

13

5.1 (7.1)

13.8(14.1

B .l. Realizacin de montajes

13

8.5 (6.1)

5.7 (7.2)

C.l. Lectura e interpretacin de material escrito

14

5.2 (7.1)

6.1 (8.6)

C.2. Interpretacin de material audiovisual

0.6 (2.1)

3.2 (6.2)

C.3. Elaboracin de informes

12

23

12.5(13.0)

3.8 (5.0)

NO HAY PROCEDIMIENTOS IMPLCITOS

14

56

25.6(10.8)

18.5(12.5)

actividades
Tabla 4. Resultados en relacin con los contenidos procedimentales.

QU

ACTIVIDADES

OE

ENSEANZA

UTILIZAN

LOS

PROFESORES

EN

FORMACIN

INI CI AL

- Se aprecia que un nmero importante de


contenidos procedimentales se incluyen de for
ma implcita por ms de la mitad de los profe
sores en formacin: anlisis de datos, anlisis de

- Llama la atencin la poca presencia de otros,


esenciales en estos niveles educativos, como iden

situaciones, elaboracin de informes, realizacin de


predicciones, medicin y trasformacin de datos; en

de los programas anteriores a la reforma o las


naturales resistencias a los cambios todava es ma
nifiesta en una gran mayora de nuestros profe
sores en formacin, y esto quiere decir que no he
mos sido capaces de ensearles adecuadamente
(aunque tampoco hemos tenido mucho tiempo
para hacerlo...).
Como en el caso anterior, realizamos un con
traste estadstico (mediante la U de Mann-Whitney) con los resultados obtenidos con los profe
sores en ejercicio y cuyos valores ms representa
tivos recogimos en la tabla 4. En la tabla 5 hemos
resaltado en qu contenidos se han producido di
ferencias significativas.
Las diferencias estn localizadas en slo seis
de los quince contenidos diferentes que hemos
encontrado implcitos en las actividades planifi
cadas. Si bien, esto supone que mayoritariamente no hay diferencias, hay que reconocer que cua
litativamente resultan bastante sintomticas. As,
en relacin con las diferencias en favor de FP, qui
siramos resaltar los resultados obtenidos en Rea
lizacin de predicciones ya que creemos que una
mayor presencia puede favorecer un cambio es
pectacular en la utilidad del aprendizaje para la
resolucin de problemas cotidianos o en un co
nocimiento ms profundo de los propios conte
nidos conceptuales.

menor medida, pero tambin de forma significa


tiva, estaran identificacin de problemas, realiza
cin de montajesy lectura e interpretacin de ma
terial escrito.

- Nos preocupa que haya habido 56 activi


dades en las que no ha sido posible incluir pro
cedimientos (a pesar de los criterios tan gene
rosos de presencia utilizados...). En total, su
ponen ms de la cuarta parte de las actividades
analizadas ().
- Los buenos datos en cuanto a la utilizacin
de los contenidos procedimentales (gran varie
dad, inters de los seleccionados...) se ensom
brecen por la presencia desproporcionada de
los anlisis de datos y anlisis de situaciones. Es
ta circunstancia hace que casi todos los dems
contenidos aparezcan casi como anecdticos...
Es cierto que ambos son fundamentales desde las
ciencias y, por supuesto, desde su aprendizaje. Pe
ro creemos que el nfasis que se pone en la en
seanza de los mismos debera ser revisado; so
bre todo si consideramos las consecuencias de
una excesiva matematizacin de los conoci
mientos cientficos, el rendimiento de los alum
nos en este tipo de contenidos y las necesidades
formativas de los ciudadanos.

tificacin de problemas, relacin entre variables o


diseo de experiencias. Creemos que la influencia

Contenidos con diferencias

Contenidos sin diferencias

Contenidos con diferencias

significativas a favor de los

significativas

significativas a favor de los


profesores en ejercicio

futuros profesores (FP) (a<5%)

(PE) (a<5%)
A2. Realizacin de predicciones
A5. Diseo de experiencias

Los dems

A9. Trasformacin de datos/ Re


presentacin simblica

C3. Elaboracin de informes


A 10. Anlisis de datos
A l 1. Establecimiento conclusiones

Tabla 5. Contraste entre profesores en formacin inicial y en ejercicio: contenidos procedimentales.

Por otro lado, en relacin con las diferencias


en favor de PE, valoramos positivamente la pre
sencia del establecimiento de conclusiones; quizs,
en este contenido se ha puesto de manifiesto la
influencia de la experiencia profesional (sobre to
do en la Realizacin de ejercicios tipo en la pizarra
y en las Actividades individuales de papel y lpiz)...
Ahora bien, si anteriormente llambamos la aten
cin sobre el excesivo nfasis en la matematizacin de los conocimientos cientficos, qu po
demos decir ahora de los procedimientos impli
cados en las actividades de los profesores en ejer
cicio?; y, como hemos planteado otras veces,
cmo es posible que, con tanto anlisis de datos,
los alumnos sigan teniendo problemas con los
ejercicios numricos?

Relacin entre tipo de actividades y


contenidos procedimentales
Por ltimo, hemos estudiado qu relacin hay
entre los tipos de actividades que aparecen en las
planificaciones realizadas por los profesores en

EXP
AO. Anlisis de situaciones

MAV

EJE

34%'

A2. Realizac. predicciones

formacin y los contenidos procedimentales que


estn implcitos en cada una de estas actividades.
Para ello, se ha calculado la presencia relativa de
cada procedimiento, obteniendo los resultados
que aparecen en la tabla 6; hemos excluido las pre
sencias que globalmente son inferiores al 15% y
resaltado las superiores al 25%.
- Hay actividades que no contribuyen al apren
dizaje de los contenidos procedimentales; algunos
estn justificados desde su intencin educativa
(por ejemplo, las actividades de Explicitacin o Re
visin de ideas no pretenden ensear) pero en
otros casos no (por ejemplo, Resumen del tema).
- Resulta preocupante que un 28% de las Ex
posiciones del profesor slo pretendan ensear con
tenidos conceptuales; parece existir la creencia
errnea de que no se pueden aprender procedi
mientos con este tipo de actividad. Adems los
contenidos que tienen una presencia ms signifi
cativa -Anlisis de datos y Anlisis de situacionesson los que estn implcitos en la mayora de las
actividades; es decir, pueden ser aprendidos de
otra manera...

CAT

TGG

67%

47%

33%

25%

GUI

DUD

IND

LEC

TPG

LAB

26%

29%

44%"

56%

29%

19% :44%

20%

A5. Diseo de experiencia

22%

A6. Observacin

100%

44%

A7. Clasificacin

22%

A8. Medicin

-44%

A9.Trasformacin de datos

17%

29%

A 10. Anlisis de datos

32%

100%

A l 1.Establee, conclusiones

55%

20%

39%

33%

67%

60%

25%

18%

19%

22%

100%

87%

87%

56%

78%

20%

33%

Bl. Realizacin montajes

100%

C l. Interpretacin de textos

100%

C2.Uso de otras fuentes

100%:

C3. Elaboracin informes


NO TIENE

100%.
28%;

PROCEDIMIENTOS
Tabla 6. Relacin entre tipos de actividades y contenidos procedimentales.

100%

QU

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

UTILIZAN

L OS

- Las experiencias de ctedra y las actividades


de laboratorio son las que ponen en juego un n

vidades de laboratorio.

CAT

TGG

FP

FP

A2. Realizac. predicciones

FP

FP

A6. Observacin

EXP
AO. Anlisis de situaciones

EJE

A8. Medicin

EN

FORMACIN

GUI

DUD

IND

LEC

TPG

LAB

FP

FP
FP

FP

X
X

A9.Trasformacin de datos

PE

A 10.Anlisis de datos

.X

PE

A l 1. Establee, conclusiones

PE

FP

X.

FP

. X

FP

PE

PE
X

X
X

PE

Bl. Realizac. experiencias

X
X

C l. Interpretacin de textos
X

C2.Uso de otras fuentes

FP

C3. Elaboracin informes


N O TIENE

INI CI AL

No son muy diferentes los resultados obte


nidos por los profesores en ejercicio. En la tabla
7 hemos superpuesto las relaciones ms repre
sentativas (por encima del 25%); aparecen som
breadas en las que hay coincidencias, y con FP (fu
turo profesor) y PE (profesor en ejercicio) cuan
do slo se da en uno de los casos.
Si nos fijamos en las diferencias existentes en
las relaciones entre los tipos de actividades y los
procedimientos implcitos, podemos apreciar que:
- en el caso de las planificaciones de los pro
fesores en formacin, los diferentes enfoques de
las actividades se utilizan para ampliar funda
mentalmente la presencia de los contenidos an
lisis de situaciones y realizacin de predicciones en
relacin con las de los profesores en ejercicio.
- en las de los profesores en ejercicio, se favo
rece principalmente la presencia de la Trasformacin de datos al comparar el enfoque de sus acti
vidades con el de los futuros profesores.
- en los dems casos, aunque se detectan di
ferentes enfoques de las actividades, podemos de
cir que se compensan la presencia de la mayo
ra de los contenidos.

mero mayor y ms variado de procedimientos;


insistimos en las grandes posibilidades de las pri
meras y en la necesidad de integrar las segundas
en el proceso de adquisicin de contenidos con
ceptuales.
- Los resultados de la utilizacin de M AVs
y la lectura individual de textos parecen obvios,
aunque creemos que sera deseable la inclusin
de otros contenidos para rentabilizar su enor
me potencial (por cierto, bastante desaprove
chado). Tambin parecen evidentes los obteni
dos en Ejercicios tipo realizados por el profesor
pero, en este caso, habra que cuestionar por
qu no se contemplan otros contenidos que po
dran dar ms profundidad a este tipo de acti
vidades.
- Se echan en falta la presencia de contenidos
como: identificacin de problemas, relacin entre
variables, diseo de experiencias... a los que ya he
mos hecho referencia; pero, sobre todo, sorpren
de que algunos de ellos no aparezcan en las acti

MAV

PROFESORES

' X

: X

PROCEDIMIENTOS
Tabla 7. C ontraste entre profesores en form acin inicial y en ejercicio: Relacin entre tipo de actividades y contenidos
procedimentales.

INVESTIGACIN

Conclusiones
Los resultados obtenidos tienen una gran can
tidad de matices que, por razones de espacio, no
hemos podido desarrollar. No obstante, quisira
mos extraer algunas consecuencias en relacin
con los interrogantes que inicialmente nos plan
tebamos:
- los tipos de actividades que han utilizado
los futuros profesores y los profesores en ejerci
cio responden an a modelos didcticos transmisivos; existen unas preocupantes carencias y li
mitaciones en relacin con la gestin del aula que
condicionan, sin duda, objetivos innovadores de
mayor trascendencia; no obstante, se vislumbran
elementos positivos en los futuros profesores que
deban ser reforzados despus de llevar al aula las
unidades didcticas.
- hay que incluir actividades directamente en
caminadas a ensear procedimientos (no pode
mos conformarnos con que simplemente estn
implcitas...) pero, adems, no se pueden utili
zar los mismos contenidos en todos los casos; hay
que debatir cules son prioritarios en la educa
cin secundaria, secuenciarlos en funcin de su
complejidad de aprendizaje y trabajarlos segn
las posibilidades de cada tema.
- existe una relacin entre el tipo de activi
dades de una planificacin y los contenidos que
se ensean; si se quieren introducir otros conte
nidos tenemos dos posibilidades: modificar el
enfoque de las actividades que habitualmente re
alizamos (exposicin del profesor, actividades
de laboratorio, de papel y lpiz...) o incluir acti
vidades diferentes que faciliten la presencia de
aquellos contenidos que estamos ignorando en
nuestras planificaciones.
En definitiva, a pesar de los logros que ine
quvocamente estamos consiguiendo, hay que re
visar y modificar las actividades y programas de
formacin inicial del profesorado. Si realmente la
Administracin educativa tiene una mnima sen
sibilidad sobre la importancia de la formacin ini
cial del profesorado, no puede relegarla a un cur
so de postgrado, sin apoyo institucional de nin
gn tipo, con una duracin ridicula y con un des
conocimiento absoluto sobre lo que realmente se
est realizando.

EN

LA

ESCUELA

4G

Y una ltima reflexin, a la vista de los resul


tados obtenidos por los profesores en formacin,
qu ocurrira si pudiramos seguir trabajando
con ellos... incluso si llegan a ser profesores?

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QU

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

UTILIZAN

L OS

PROFESORES

EN

FORMACIN

INI CI AL

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tenidos procedimentales seleccionan los profeso

anza de un tpico cientfico: el mol y los cl

res de Ciencias cuando planifican unidades didc

culos qumicos. En la obra: La D idctica de las

ticas? En la obra: La Didctica de las Ciencias Ex

C iencias E xperim entales. Tendencias actuales,

perimentales. Tendencias actuales, 115-128. Coru-

223-234. Corua: Servicio de Publicaciones de

a: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

la Universidad.

SUMMARY
In this paper we analize the learning activities which pre-service teachers and in-ser
vice teachers plan in order to develop their Diactics Units for the teaching of Exper
imental Sciences in Secondary Education. After classifying the different types of ac
tivities found and identifying the procedural contents implicit in them, we contrast the
results of both groups in order to detect the differences found, to interpret them
from the point of view of classroom management and to offer some suggestion with
respect to teacher training programmes.
RSUM
travers ce travail, nous prtendons mener bout une analyse des activits penseignement utilises par les professeurs de formation initiale ainsi que les professeurs
en exercice lorsqils planifient des units didactiques de sciences pour l'enseigne
ment secondaire. En plus de mettre en catgorie les diffrents types d'activits trou
ves et d'identifier les contenus de procd qui se trouvent en elles, nous tablissons
une comparaison des rsultats obtenus par les deux groupes pour essayer d'en d
duire les diffrences existantes; to u t cela vu de la perspective d'une gestion de la
classe et de pouvoir raliser quelques suggrences en relation avec les programmes
de formation des professeurs.

Numerosos autores han sealado la escasa atencin que ha prestado la educacin,


en general, a la preparacin de los ciudadanos y ciudadanas para el futuro. La fal
ta de implicacin de los docentes en esa tarea podra deberse a que nuestras
propias percepciones "espontneas sobre la situacin del mundo son, en gene
ral, fragmentarias y superficiales e incurren en la misma grave falta de compren
sin de la situacin del planeta que se detecta en la generalidad de los ciudada
nos. En este trabajo presentamos un programa de actividades destinado a favo
recer una discusin globalizadora de una cierta profundidad, apoyada en docu
mentacin contrastada, para lograr percepciones ms correctas y actitudes ms
favorables de los docentes para la incorporacin de esta problemtica.

La atencin a la situacin del mundo


en la educacin de los futuros
ciudadanos y ciudadanas
Daniel Gil-Prez
Ampro Vilches
Rosa Astaburuaga
Mnica Edwards

Departamento de las Ciencias Experimentales


y Sociales*. Universidad de Valencia

Una dimensin olvidada


Hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro
planeta pareca inmenso, prcticamente sin lmi
tes, y los efectos de las actividades humanas que
daban localmente compartimentalizados (Fien,
1995). Esos compartimentos, sin embargo, han
empezado a disolverse durante las ltimas dca
das y muchos problemas han adquirido un ca
rcter global que ha convertido la situacin del
mundo en objeto directo de preocupacin. Ello
ha dado lugar a la creacin de instituciones in
ternacionales como el Worldwatch Institute, cu
yos anlisis proporcionan, ao tras ao, una vi
sin bastante sombra -pero, desgraciadamente,
bien fundamentada- de la situacin de nuestro
planeta (Brown, Flavin y French, 1998 y 1999).

La situacin es tan seria que en la Conferen


cia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente
y Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992,
se reclam una decidida accin de los educado
res para que los ciudadanos y ciudadanas ad
quieran una correcta percepcin de cul es esa si
tuacin y puedan participar en la toma de deci
siones fundamentadas (Naciones Unidas, 1992).
Hacindose eco de este llamamiento, el Interna
tional Journal of Science Education dedic, en 1993,
un nmero especial a Ambiente y Educacin en
cuya Editorial (Gayford, 1993) reconoca la au
sencia de investigacin didctica en este campo.
Cul es la situacin siete aos despus de
Rio? Un anlisis de los artculos publicados en
las revistas internacionales ms importantes, en
el campo de la didctica de las ciencias (Edwards,

* Escuela Universitaria de Magisterio "Ausiaf March". C/ Alcalde Reig, 8, 46006-Valencia. Tlfno.: 963 864 483.

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

1999), muestra una ausencia casi absoluta de tra


bajos en torno a la situacin del mundo, con muy
escasas y parciales contribuciones (Sez y Riquarts,
1996; Garca, 1999; Anderson, 1999).
Como denuncia Orr (1995) seguimos edu

informacin sobre los riesgos ambientales y los pro


blemas del planeta resultaban ser aquellos en que
los estudiantes se sentan ms desconfiados, sin es
peranza, incapaces de pensar posibles acciones pa
ra el futuro" (Mayer, 1998). En el mismo senti

cando a los jvenes, en general, como si no hubiera


una emergencia planetaria. En el mismo sentido,

do, Hicks y Holden (1995) afirman: Estudiar ex

diversos autores han lamentado la escasa atencin


prestada por la educacin a la preparacin para
el futuro (Hicks y Holden, 1995; Trav y Pozuelos,
1999; Anderson, 1999), sealando que la mayora
de los trabajos sobre educacin ambiental se en
focan exclusivamente a los problemas locales, sin de
rivar hacia la globalidad (Gonzlez y de Alba,

1994). A la misma conclusin llegan Hicks y Hol


den (1995) refirindose a un reciente anlisis de 25
aos de educacin ambiental en el Reino Unido.
En definitiva, se sigue echando en falta una correcta
percepcin colectiva del estado del mundo" (Delage y Hmery, 1998). Curiosamente, esta falta de
atencin a la situacin del mundo se da, a menu
do, incluso entre quienes reclaman planteamien
tos educativos globalizadores. Igualmente grave es
el reduccionismo que ha limitado la atencin de la
educacin ambiental a los sistemas naturales ex
clusivamente, ignorando las estrechas relaciones
existentes hoy entre ambiente fsico y factores so
ciales, culturales, polticos y econmicos (Fien,
1995; Garca, 1999). Como afirma Daniella Tilbury
(1995), los problemas ambientales y del desarrollo
no son debidos exclusivamente a factoresfsicos y bio
lgicos, sino que es preciso comprender el papel ju
gado por los factores estticos, sociales, econmicos,
polticos, histricos y culturales.
sa es la razn por la que en Agenda 21 (Na
ciones Unidas, 1992) se reclama que todas las reas
del currculo contribuyan a una correcta percep
cin de los problemas globales a los que ha de ha
cer hoy frente la humanidad.
Conviene advertir que no se trata, claro est,
de caer en el deprimente e ineficaz discurso de
cualquier tiempo futuro ser peor. Como sea
la Folch (1998), Nuestra intransferible existencia
personal cotidiana no ser mejor si aumentan nues
tras angustias. No nos salvar el sufrimiento (...),
sino la lucidez y la eficacia creadora".

De hecho, varios estudios han mostrado que


los grupos de alumnos donde se haba dado ms

clusivamente los problemas provoca, en el mejor de


los casos, indignacin, y en el peor desesperanza.

Proponen por ello que se impulse a los estudian


tes a explorar futuros alternativos y a participar
en acciones que favorezcan dichas alternativas (Til
bury, 1995; Mayer, 1998).
Se trata, pues, de que los educadores - c u a
lesquiera que sea nuestro campo-especfico de tra
bajo- contribuyamos a hacer posible la partici

pacin ciudadana en la bsqueda de soluciones.


Ahora bien, una seria dificultad para que los do
centes realicemos esa tarea estriba en que nues
tras propias percepciones espontneas sobre la
situacin del mundo son, en general, fragmenta
rias y superficiales (Gil, Gavidia y Furi, 1997;
Garca, 1999) e incurren en la misma grave falta
de comprensin de la situacin del planeta que se
detecta en la generalidad de los ciudadanos, in
cluida la mayora de los lderes nacionales e in
ternacionales en los campos de la poltica, los ne
gocios o la ciencia (Mayer, 1995).

Todo hace pensar en una grave dificultad, por


no hablar de resistencias ms o menos incons
cientes, para ir ms all de lo ms prximo (es
pacial y temporalmente) y considerar las reper
cusiones generales de nuestros actos (Hicks y Hol
den 1995; Brown, 1998). Una dificultad que afec
ta tambin, insistimos, a los docentes, cuya
preparacin para el tratamiento de esta proble
mtica aparece como la prioridad de las priori
dades (Fien, 1995).
Tenemos la conviccin, sin embargo, de que si
se favorece una discusin globalizadora de una
cierta profundidad, apoyada en documentacin
contrastada (Gil, Furi y Gavidia, 1998) se pue
den lograr percepciones ms correctas y actitudes
ms favorables de los profesores y profesoras pa
ra la incorporacin de esta problemtica como ob
jetivo de la docencia, sea cual sea, insistimos, el do
minio especfico de la misma. Presentaremos, a
continuacin, una propuesta de anlisis de los
problemas a los que hoy debe hacer frente la hu

LA

ATENCIN

LA

S I T U A C I N DEL

MUNDO

EN

manidad, cuyos primeros ensayos apoyan estas


expectativas (Gil etal, 1999).

Problemas a los que se enfrenta hoy la


humanidad
Nuestro trabajo pretende ser una contribucin
a la necesaria transformacin de las concepciones
docentes sobre la situacin del mundo, para que
la habitual falta de atencin a la misma se trans
forme en actitud de intervencin consciente.
Presentamos al efecto una propuesta de taller,
diseado para favorecer la reflexin colectiva de
grupos de unos cuarenta profesores (estructu
rados en equipos de cinco miembros), siguiendo
un programa de actividades. Estas actividades
se acompaan aqu de comentarios que detallan
los propsitos de las mismas, ofrecen informa
cin de apoyo y presentan algunos resultados cua
litativos obtenidos en los primeros ensayos. Co
mo punto de partida del taller proponemos la si
guiente actividad a los equipos:

Actividad 1. Enumeren los problemas y


desafos a los que, en vuestra opinin, la
humanidad ha de hacer frente para
encarar el porvenir. Con esta reflexin
colectiva perseguimos comenzar
a construir una visin lo ms completa y
correcta posible de la situacin existente
y de las medidas que se deben adoptar
al respecto

LA

EDUCACIN

OE

L OS

CIUDADANOS

tar al respecto. Esto es, precisamente, lo que se per


sigue con este taller, respondiendo a los plantea
mientos y peticiones explcitas de expertos y orga
nismos internacionales (Myers, 1987; Naciones Uni
das, 1992; Gore, 1992; Sez y Riquarts, 1996; Colborn, Myers y Dumanoski, 1997; Folch, 1998).
Si, por el contrario, se propone esta tarea a
equipos de profesores, cabe esperar -y as ha ocu
rrido en los ensayos realizados- que los resulta
dos sean bastante ms positivos, puesto que res
ponden ya a un cierto debate que enriquece las
visiones individuales. De hecho, aunque las apor
taciones de cada equipo sigan proporcionando
visiones reduccionistas, muy incompletas, el con
junto de las contribuciones de los distintos equi
pos suele cubrir buena parte de los aspectos con
siderados por los expertos (aunque, claro est, con
formulaciones menos elaboradas). Ello, permite
apoyarse en dichas contribuciones para plantear
el tratamiento del conjunto de problemas y desa
fos a los que la humanidad ha de hacer frente. De
esta forma, se puede construir una concepcin
preliminar de la tarea que acta como hilo con
ductor para el desarrollo del taller.
Tras esta reflexin inicial, proponemos la dis
cusin en cada equipo, seguida de puestas en co
mn, de los problemas recogidos, cotejando des
pus las distintas aportaciones con la informacin
proporcionada por los especialistas. Estructura
mos esta tarea en varios apartados, comenzando
por un anlisis del creciente deterioro del plane
ta, sus causas y medidas a adoptar.

1. La degradacin de la vida en el planeta

Comentarios A. 1. Cuando se pide una reflexin


Quizs el problema ms frecuentemente se
individual similar a la que plantea la actividad A. 1.
alado, cuando se reflexiona sobre la situacin del
se obtienen, en general, como ya hemos mostrado mundo, es el de la contaminacin ambiental y sus
secuelas.
en algunos trabajos (Gil, Gavidiay Furi, 1997; Gil,
Gavidiay Vilches, 1999), visiones muy fragmen
A.2. Conviene hacer un esfuerzo por profundizar
tarias, a menudo centradas exclusivamente en los
en lo que supone esta contaminacin, enumeran
problemas de contaminacin ambiental, con olvi
do las distintas formas que se conozcan y las
do de otros aspectos ntimamente relacionados e
consecuencias que se derivan
igualmente relevantes (Garca, 1999).
Ello evidencia la falta general de reflexin sobre
Comentarios A.2. Las aportaciones de los
estas cuestiones y apoya la necesidad de favorecer
equipos en torno a la contaminacin suelen ser
dicha reflexin para lograr una correcta percepcin
-repetimos- bastante ricas y llegan a sealar, de
de la situacin del mundo y de las medidas a adop
acuerdo con los numerosos estudios realizados al

INVESTIGACIN

respecto, que esta contaminacin ambiental hoy


no conoce fronteras y afecta a todo el planeta (Co
misin mundial del medio ambiente y del desa
rrollo, 1988; Abramovitz, 1998; Brown, 1998; Flavin y Sunn, 1998; Folch, 1998). Las contribucio
nes de los equipos, sin embargo, se refieren in
distintamente a las formas de contaminacin y
a sus secuelas, por lo que conviene ayudar a dife
renciarlas, agrupando unas y otras. Como formas
de contaminacin son frecuentes las referencias a:
* La contaminacin del aire por calefaccin,
transporte, producciones industriales...
* La contaminacin de las aguas superficiales
y subterrneas, por los vertidos sin depurar de l
quidos contaminantes, de origen industrial, agr
cola y urbano...
* La contaminacin de los suelos por alma
cenamiento de basuras, en particular de sustan
cias slidas peligrosas: radiactivas, metales pesa
dos, plsticos no biodegradables...
* En esta contaminacin de suelos, aguas y ai
re estn incidiendo de forma notable los accidentes
asociados a la produccin, transporte y almace
naje de materias peligrosas (radiactivas, metales
pesados, petrleo...).
Entre las secuelas se suele mencionar la llu
via cida; el incremento del efecto invernadero;
la destruccin de la capa de ozono... y, como
consecuencia de todo ello, el cambio climtico
global.

Cabe, por otra parte, detenerse en otras for


mas de contaminacin, en general menos sea
ladas, pero igualmente perniciosas:
* la contaminacin acstica -asociada a la ac
tividad industrial, al transporte y a una inade
cuada planificacin urbanstica- y causa de gra
ves trastornos fsicos y psquicos;
* la contaminacin lumnica que en las ciu
dades afecta al reposo nocturno de los seres vivos;
* la contaminacin visual que provocan, p.e.,
el abandono de residuos en las ciudades y en la
naturaleza, las construcciones industriales y ur
banas carentes de esttica, etc.;
* la contaminacin del espacio prximo $ la
Tierra con la denominada chatarra espacial (cu
yas consecuencias pueden ser funestas para la red
de comunicaciones que ha convertido nuestro
planeta en una aldea global)...

EN

LA

ESCUELA

40

Asociado al problema de la contaminacin se


suele hacer referencia a la destruccin y agota
miento de los recursos naturales.
A.3. Indiquen cules son, en su opinin, los
recursos cuyo agotamiento resulta ms
preocupantes

Comentarios A.3. Entre los recursos natura


les cuyo agotamiento preocupa en la actualidad
(Brown, 1993 y 1998; Folch, 1998; Delage y Hmery, 1998) los profesores suelen mencionar las
fuentes fsiles de energa y los yacimientos mi
nerales; pero, a menudo, olvidan la grave y acele
rada prdida de la capa frtil de los suelos o de los
recursos de agua dulce (aguas subterrneas salinizadas por sobre explotacin, etc.).
Esta problemtica de contaminacin am
biental y agotamiento de los recursos se ve parti
cularmente agravada por el actual proceso de ur
banizacin, que en pocas dcadas ha multiplica
do el nmero y tamao de las grandes ciudades.
A.4. Expongan algunas de las razones
por las que pueda resultar preocupante este
crecimiento de las ciudades

Comentarios A.4. ste es un aspecto mucho


menos tenido en cuenta, en general, por los pro
fesores. Conviene, pues, detenerse en comentar las
razones por las que preocupa el crecimiento ur
bano, a menudo desordenado y asociado a una pr
dida de calidad de vida (Comisin mundial del me
dio ambiente y del desarrollo, 1988; OMeara, 1999):
* El problema de los residuos generados y sus
efectos contaminantes en suelos y aguas.
* Las bolsas de alta contaminacin atmosf
rica y acstica (creadas por la densidad del trfi
co, calefaccin, etc.) con sus secuelas de enfer
medades respiratorias, estrs...
* La destruccin de terrenos agrcolas.
* La especulacin e imprevisin que llevan
a un crecimiento desordenado (con asentamien
tos ilegales sin la infraestructura necesaria), al
uso de materiales inadecuados, a la ocupacin de
zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de
catstrofes naturales...
* El aumento de los tiempos de desplaza
miento y de la energa necesaria para ello.

LA

ATENCIN

LA

SI TU A C I N ' D E L

MUNDO

EN

* La desconexin con la naturaleza.


* Los problemas de marginacin e inseguri
dad ciudadana, que crecen con el tamao de las
ciudades...
Como concluye Folch (1998), Las poblacio
nes demasiado pequeas no tienen la masa crtica
necesaria para ofrecer los servicios deseables, pero
las demasiado grandes no los ofrecen mejores, aun
que s mucho ms costosos...

Los problemas mencionados hasta aqu -con


taminacin ambiental, urbanizacin desorde
nada y agotamiento de recursos naturales- estn
estrechamente relacionados (Comisin mundial
del medio ambiente y del desarrollo, 1988) y pro
vocan la degradacin de la vida en el planeta.

LA

EDUCACI N

DE

L OS

CIUDADANOS

* Incremento de las catstrofes naturales (se


quas, lluvias torrenciales...) con sus secuelas de
destruccin de viviendas y zonas agrcolas, ham
brunas...
Cabe sealar que muy pocas veces se hace re
ferencia a otro grave aspecto de la degradacin de
la vida que nos afecta muy particularmente: la
prdida de la diversidad cultural. Este olvido, muy
frecuente, constituye un primer ejemplo de los
planteamientos reduccionistas que han caracte
rizado a la educacin ambiental (Gonzlez y de
Alba, 1994; Fien, 1995; Tilbury, 1995; Garca,
1999). Conviene, pues, discutir esta cuestin con
cierto detenimiento:
A.6. Consideren la importancia y las razones de

A.5. Conviene profundizar en qu consiste


esa degradacin, indicando sus aspectos
ms preocupantes

Comentarios A.5. Como ejemplos de la de


gradacin del planeta (Comisin mundial del me
dio ambiente y del desarrollo 1988; Folch 1998;
McGinn 1998; Tuxill y Bright 1998...) es preciso
mencionar, en primer lugar, la destruccin de la
flora y de la fauna, con creciente desaparicin
de especies y de ecosistemas (cuarteamiento y
destruccin de bosques y selvas...) que amenaza
la biodiversidad (Tuxill, 1999) y, en definitiva, la
continuidad de la vida en el planeta. La natura
leza -resume Folch (1998)- es diversa por defini
cin y por necesidad. Por eso la biodiversidad es la
mejor expresin de su lgica y, a la par, la garan

la prdida de diversidad cultural

Comentarios A.6. Desde el campo de la edu


cacin (Delors et al, 1996) y desde la reflexin so
bre los problemas de los conflictos intertnicos
e interculturales (Maaluf, 1999), se ha insistido
en la gravedad de la destruccin de la diversidad
cultural, que se traduce en un estril uniformi
dad de culturas, paisajes y modos de vida (Naredo, 1997). Eso tambin es una dimensin de la
biodiversidad -afirma Folch (1998)- aunque en
su vertiente sociolgica que es el flanco ms carac
terstico y singular de la especie humana. Y con
cluye: N i monotona ecolgica, ni limpieza tnica:
soberanamente diversos. En el mismo sentido Ma
aluf (1999) se pregunta: Por qu habramos de

ta de su xito (...). Si la humanidad mantiene su


actual estrategia de poner cerco a la diversidad pa
gar cara su imprudencia. Ms concretamente

preocuparnos menos por la diversidad de culturas

podemos referirnos, entre otros, a:


* La destruccin de los recursos de agua dul
ce y de la vida en ros y mares.
4 La alteracin de los ocanos en su capaci
dad de regulacin atmosfrica.
* La desertizacin: cada ao, nos recuerda la
Comisin mundial del medio ambiente y del de
sarrollo (1988), seis millones de hectreas de tie
rra productiva se convierten en desierto estril.
Esta degradacin afecta de forma muy parti
cular a la especie humana, generando:
* Enfermedades diversas que afectan al siste
ma inmunitario, al nervioso, a la piel, etc.

Esta prdida de diversidad cultural est aso


ciada, entre otros problemas a:
* La exaltacin de formas culturales (religio
sas, tnicas...) contempladas como superiores
o verdaderas, lo que lleva a pretender su impo
sicin sobre otras, generando conflictos sociales,
polticos, movimientos de limpieza tnica...
* La oposicin al pluralismo lingstico de po
blaciones autctonas o grupos migrantes, gene
rando fracaso escolar y enfrentamientos sociales.
* La imposicin por la industria cultural, a
travs del control de los media, de patrones excluyentes y empobrecedores.

humanas que por la diversidad de especies anima


les o vegetales?

INVESTIGACIN

* La imposicin por los sistemas educativos,


a todos los nios y nias, de los mismos moldes
culturales, excluyendo, en particular, el pluralis
mo lingstico.
* La ignorancia, en sntesis, de la riqueza que
supone la diversidad de las expresiones cultura
les, que debera llevar a afirmar a la vez el dere
cho a la diferencia y la apertura a lo universal (Delors et al 1996), o, en otras palabras, a la defensa
de la diversidad y del mestizaje cultural, sin caer,
claro est, en un todo vale que acepte expre
siones culturales (como, por ejemplo, la mutila
cin sexual de las mujeres) que no respetan los
derechos humanos (Maaluf, 1999).

2. Las causas de la degradacin


Todos los problemas sealados hasta aqu ca
racterizan un crecimiento claramente insosteni
ble, abocado a la destruccin (Daly, 1997; Brown,
1998; Folch, 1998; Brown y Flavin, 1999). Con
viene precisar, a este respecto, lo que puede con
siderarse como desarrollo sostenible (uno de los
conceptos bsicos de la actual reflexin sobre la
situacin del mundo).
A.7. Expongan lo que, en su opinin, podemos
designar como desarrollo sostenible

Comentarios A.7. Las aportaciones de los


equipos resultan coherentes con la definicin de
desarrollo sostenible (o sustentable) dada, en 1987,
por la Comisin Mundial de Medio Ambiente y
del Desarrollo, que ha pasado a ser generalmen
te aceptada: Desarrollo sostenible es aquel que
atiende a las necesidades del presente sin compro
meter la capacidad de las generaciones futuras pa
ra atender a sus propias necesidades.
Se hace necesario distinguir entre crecimiento y
desarrollo. Como afirma Daly (1997), el crecimiento
es incremento cuantitativo de la escala fsica; desa
rrollo, la mejora cualitativa o el despliegue de poten
cialidades ( ...) Puesto que la economa humana es
un subsistema de un ecosistema global que no cre
ce, aunque se desarrolle, est claro que el crecimien
to de la economa no es sostenible en un perodo lar
go de tiempo.

Vistos algunos de los problemas a los que se


enfrenta hoy la humanidad -que dibujan un mar

EN

LA

ESCUELA

co de crecimiento insostenible- es preciso consi


derar las posibles causas de los mismos.
A.8. Intenten contemplar todo aquello que puede
estar en el origen de la creciente degradacin de
nuestro planeta

En ocasiones se atribuye la responsabilidad de


la degradacin de la vida en el planeta al desa
rrollo cientfico tecnolgico:
A.8. bis. Discutan el papel del desarrollo
cientfico-tecnolgico en el proceso de degradacin
de la vida en el planeta

Comentarios A.8 y A.8.bis. Como origen del


proceso de degradacin que amenaza la conti
nuidad de la vida en el planeta se suele sealar
acertadamente, en ltima instancia, al actual cre
cimiento econmico que, guiado por la bsqueda
de beneficios particulares a corto plazo, acta co
mo si el planeta tuviera recursos ilimitados (Ramonet, 1997; Brown, 1998; Folch, 1998; Garca,
1999). Sin embargo, como ya hemos sealado, a
menudo se apunta al binomio ciencia-tecnologa
como al autntico responsable.
En nuestra opinin (Gil, 1998; Gil et al, 1998)
la tendencia a descargar sobre la ciencia y la tec
nologa la responsabilidad de la situacin actual de
deterioro creciente, no deja de ser una nueva sim
plificacin maniquea en la que resulta fcil caer.
No podemos ignorar que son cientficos quienes
estudian los problemas a que se enfrenta hoy la hu
manidad, advierten de los riesgos y ponen a pun
to soluciones (Snchez Ron, 1994). Por supuesto,
no slo los cientficos ni todos los cientficos. Tam
poco ignoramos que son tambin cientficos
-junto a economistas, empresarios y trabajado res- quienes han producido, p.e., los compues
tos que estn destruyendo la capa de ozono. Las
crticas y las llamadas a la responsabilidad han de
extenderse a todos, incluidos los simples con
sumidores de los productos nocivos. Dicho de
otra manera, los problemas ambientales que pa
decemos tienen un origen social. Como escribe
Folch (1998) padecemos serios problemas am
bientales como consecuencia de unas no menos gra
ves deficiencias en el funcionamiento de los siste
mas sociales.

LA

ATENCIN

LA

SITUACIN

DEL

MUNDO

EN

Este crecimiento insostenible aparece asocia


do (como causas y, a su vez, consecuencias del
mismo) a:
* Las pautas de consumo de las llamadas so
ciedades desarrolladas.
* La explosin demogrfica.
* Los desequilibrios existentes entre distintos
grupos humanos, con la imposicin de intereses
y valores particulares.
Cabe decir que el papel que juegan estos as
pectos (y, muy en particular, la explosin demo
grfica) en el actual proceso de degradacin del
ecosistema Tierra tropieza con fuertes prejuicios.
Ello obliga a tratar estas cuestiones con algn de
tenimiento:
Abordaremos, a continuacin, algunos de los
problemas que se asocian al proceso de degrada
cin de la vida en la Tierra.

LA

EDUCACI N

DE

L OS

CIUDADANOS

cia y en la extrema dificultad para escapar de ella,


pero tiene ya ms de condena que de promesa (Al

menar, Bono y Garca, 1998).


A. 10. En qu medida el actual crecimiento
demogrfico puede considerarse un problema
para el logro de un desarrollo sostenible?

Comentarios A. 10. Dada la frecuente resis


tencia a aceptar que el crecimiento demogrfico
representa hoy un grave problema, conviene pro
porcionar algunos datos acerca del mismo que
permitan valorar su papel en el actual crecimien
to insostenible (Comisin Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo 1988; Ehlrich y Ehlrich 1994; Brown y Mitchel 1998; Folch 1998...):
* Desde mediados del siglo XX han nacido ms
seres humanos que en toda la historia de la hu
manidad y, como seala Folch (1998), pronto ha

A.9. Indiquen algunas caractersticas de las pautas

br tanta gente viva como muertos a lo largo de to

de consumo en las sociedades desarrolladas, que


puedan perjudicar un desarrollo sostenible

da la historia: la mitad de todos los seres humanos


que habrn llegado a existir estarn vivos.
* Aunque se ha producido un descenso en la

Comentarios A.9. La discusin debe dejar cla


ro que el consumo de las sociedades desarrolla
das (y de los grupos poderosos de cualquier so
ciedad) sigue creciendo como si las capacidades
de la Tierra fueran infinitas (Daly, 1997; Brown y
Mitchel, 1998; Folch, 1998; Garca, 1999) y que di
cho consumo viene caracterizado, entre otros, por:
* Estar estimulado por una publicidad agre
siva, creadora de necesidades.
* Impulsar el usar y desechar, ignorando las
posibilidades de reducir, reutilizar y reciclar . ..
* Estimular las modas efmeras y reducir la
durabilidad de los productos al servicio del pu
ro consumo.
* Promocionar productos, pese a conocer su
elevado consumo energtico y su alto impacto
ecolgico.
* Guiarse, como ya hemos sealado, por la
bsqueda de beneficios a corto plazo, sin atender
a las consecuencias a medio y largo plazo.
Por otra parte, ese consumo exacerbado no
puede ser vivido, a la larga, como algo positivo: La
gratificacin inmediata es adictiva, pero ya es inca
paz de ocultar sus efectos de frustracin duradera, su
incapacidad para incrementar la satisfaccin. La cul
tura de 'ms es mejor se sustenta en su propia iner

tasa de crecimiento de la poblacin, sta sigue au


mentando en unos 80 millones cada ao, por lo
que se duplicar de nuevo en pocas dcadas.
* Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Rio, la
actual poblacin precisara de los recursos de tres
Tierras para alcanzar un nivel de vida semejante
al de los pases desarrollados.
Datos como los anteriores han llevado a Ehl
rich y Ehlrich (1994) a afirmar rotundamente:
No cabe duda de que la explosin demogrfica ter
minar muy pronto. Lo que no sabemos es si el fin
se producir deforma benvola, por medio de un
descenso de las tasas de natalidad, o trgicamen
te, a travs de un aumento de las tasas de mortali
dad. Y aaden: El problema demogrfico es el pro
blema ms grave al que se enfrenta la humanidad,
dada la enorme diferencia de tiempo que transcu
rre entre el inicio de un programa adecuado y el co
mienzo del descenso de la poblacin.

Sin embargo, resulta ilustrativo de la escasa


incidencia de valores relativos a la sostenibilidad
medioambiental en las percepciones sociales sobre
la poblacin ( ...) el hecho de que una mayora per
ciba como un problema la baja tasa de natalidad

INVESTIGACIN

europea, en vez de como un hecho positivo" (Al

menar, Bono y Garca, 1998).


Brown y Mitchel (1998) resumen as la cues
tin: La estabilizacin de la poblacin es un paso
fundamental para detener la destruccin de los re
cursos naturales y garantizar la satisfaccin de las ne
cesidades bsicas de todas las personas. Con otras
palabras: Una sociedad sostenible es una sociedad
estable demogrficamente, pero la poblacin actual
est lejos de ese punto. En el mismo sentido se pro

nuncia la Comisin Mundial del Medio Ambien


te y del Desarrollo (1988): la reduccin de las ac
tuales tasas de crecimiento es absolutamente necesa
ria para lograr un desarrollo sostenible.

El hiperconsumo de las sociedades desarro


lladas y la explosin demogrfica dibujan un mar
co de fuertes desequilibrios, con miles de millo
nes de seres humanos que apenas pueden sobre
vivir en los pases en desarrollo y la marginacin de amplios sectores del primer mundo. ..
mientras, una quinta parte de la humanidad ofre
ce su modelo de sobreconsumo (Folch, 1998).
A.l 1. Cules pueden ser las consecuencias de los
fuertes desequilibrios entre distintos grupos
humanos? En qu medida pueden mantenerse
indefinidamente?
Los actuales desequilibrios existentes entre
distintos grupos humanos, con la imposicin de
intereses y valores particulares, se traducen en to
do tipo de conflictos que conviene analizar:
A .12 . Sealen los distintos tipos de conflictos que
puede originar la imposicin de intereses y valores
particulares

Comentarios A.l 1 y A.12. Numerosos anli


sis estn llamando la atencin sobre las graves
consecuencias que estn teniendo, y tendrn ca-'
da vez ms, los actuales desequilibrios (Gonzlez
y de Alba, 1994). Baste recordar las palabras del
Director de la UNESCO (Mayor Zaragoza, 1997):
El 18% de la humanidad posee el 80% de la ri
queza y eso no puede ser. Esta situacin desembo
car en grandes conflagraciones, en emigraciones
masivas y en ocupacin de espacios por la fuerza.
En el mismo sentido, afirma Folch (1998), La
miseria injusta y conflictiva- lleva inexorable
mente a explotaciones cada vez ms insensatas, en

EN

LA

ESCUELA

un desesperado intento de pagar intereses, de amor


tizar capitales y de obtener algn mnimo beneficio.
Esa pobreza exasperante no puede generar ms que
insatisfaccin y animosidad, odio y nimo vengati
vo. De hecho, estos fuertes desequilibrios exis

tentes entre distintos grupos humanos, con la im


posicin de intereses y valores particulares, se tra
ducen en todo tipo de conflictos (Delors et al,
1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999):
* Los conflictos blicos (con sus secuelas de
carreras armamentsticas y destruccin).
* Las violencias de clase, intertnicas e inter
culturales que se traducen en autnticas fractu
ras sociales.
* La actividad de las organizaciones maosas
que trafican con armas, drogas y personas, contri
buyendo decisivamente a la violencia ciudadana.
* La actividad especuladora de empresas trans
nacionales que escapan hoy a todo control de
mocrtico, provocando, p.e., flujos financieros ca
paces de hundir en horas la economa de un pas,
en su bsqueda de beneficios a corto plazo.
* Las migraciones forzadas de millones de personas, agravadas por las disparidades entre na
ciones (Delors el al, 1996).
* El riesgo de retrocesos democrticos, con un
desafecto creciente de los ciudadanos por los asun
tos pblicos.
Todo lo que hemos reflejado hasta este mo
mento, dibuja un negro panorama que ha lleva
do a algunos a referirse a un mundo sin rumbo
(Ramonet, 1997) o, peor, con un rumbo definido
que avanza hacia un naufragio posiblemente lento,
pero difcilmente reversible (Naredo, 1997) que ha

ce verosmil una sexta extincin -ya en marchaque acabara con la especie humana (Lewin, 1997).
No se trata, sin embargo, de caer en un dis
curso fatalista, cuyo deprimente eslogan podra
ser, nos recuerda Folch (1998), Cualquier tiem
po futuro ser peor, sino de plantear las posibles
soluciones a una situacin, eso s, mucho mas gra
ve, sin duda, de lo que la mayora de los ciudada
nos y ciudadanas tiene conciencia.

3. Medidas que se deben adoptar


Evitar lo que algunos han denominado la sex
ta extincin -ya en marcha- (Lewin, 1997) exi

LA

ATENCIN

LA

SITUACIN

ti EL

MUNDO

EN

LA

EDUCACI N

DE

LOS

CIUDADANOS

ge poner fin a todo lo que hemos criticado hasta


aqu: poner fin a un desarrollo guiado por el be
neficio a corto plazo; poner fin a la explosin de
mogrfica; poner fin al hiperconsumo de las so
ciedades desarrolladas y a los fuertes desequili
brios existentes entre distintos grupos humanos.

cin y tratamiento de residuos...- con el debi


do control social para evitar aplicaciones preci
pitadas (principio de prudencia).
Conviene detenerse mnimamente en lo que
significa tecnologas favorecedoras de un desarro
llo sostenible. Segn Daly (1997) es preciso que
las tecnologas cumplan lo que denomina prin

A .13. Q u tipo de medidas cabra adoptar para


poner fin a los problemas considerados y lograr

cipios obvios para el desarrollo sostenible:


* Las tasas de recoleccin no deben superar a

un desarrollo sostenible? Procedan a una primera


enumeracin de las mismas que permita pasar
a su discusin posterior

las de regeneracin (o, para el caso de recursos no


renovables, de creacin de sustitutos renovables).
* Las tasas de emisin de residuos deben ser
inferiores a las capacidades de asimilacin de los
ecosistemas a los que se emiten esos'residuos.
En cuanto a la posibilidad de que la tecnolo
ga, es decir, el capital obra de los hombres pue
da sustituir a los recursos o capital natural, con
viene notar que En la pasada era de economa en

Comentarios A. 13. Las distintas medidas pro


puestas para hacer posible un desarrollo sostenible
o, ms precisamente, la construccin de una socie
dad sostenible (Roodman, 1999) pueden englo
barse, bsicamente, en los siguientes tres grupos:
* Medidas de desarrollo tecnolgico.
* Medidas educativas para la transformacin
de actitudes y comportamientos.
* Medidas polticas (legislativas, judiciales,
etc.) en los distintos niveles (local, regional...)
y, en particular, medidas de integracin o globalizacin planetaria.
Conviene discutir con un cierto detenimien
to cada uno de estos tipos de medidas.
A. 14. Una de las medidas a las que, lgicamente,
se hace referencia para el logro de un desarrollo
sostenible es la introduccin de nuevas tecnologas
ms adecuadas. Cules habran de ser las
caractersticas de dichas tecnologas?
A. 15. Cabe preguntarse, sin embargo, si la
tecnologa, es decir, el capital obra humano
puede dar respuesta a todas las necesidades,
sustituyendo a los recursos o capital natural.

Comentarios A. 14 y A. 15. Hay plena coinci


dencia de los equipos en referirse, en primer lu
gar, a la necesidad de dirigir los esfuerzos de la in
vestigacin e innovacin hacia el logro de tecno
logas favorecedoras de un desarrolb sostenible (Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Sunn, 1999)
-incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuen
tes de energa al incremento de la eficacia en la
obtencin de alimentos, pasando por la preven
cin de enfermedades y catstrofes o la disminu

un mundo vaco, el capital obra de los hombres era


el factor limitativo. Actualmente estamos entrando
en una era de economa en un mundo lleno, en la
que el capital natural ser cada vez ms el factor li
mitativo (Daly, 1997). Dicho con otras palabras:
En lo que se refiere a la tecnologa, la norma aso
ciada al desarrollo sostenible consistira en dar prio
ridad a tecnologas que aumenten la productividad
de los recursos ( ...) ms que incrementar la canti
dad extrada de recursos ( ...) . Esto significa, por
ejemplo, bombillas ms eficientes de preferencia a
ms centrales elctricas.

Es necesario, por otra parte, cuestionar la idea


errnea de que las soluciones a los problemas con
que se enfrenta hoy la Humanidad dependen ni
camente de un mayor conocimiento y de tecno
logas ms avanzadas, olvidando que las opcio
nes, los dilemas, a menudo son fundamentalmente
ticos (Aikenhead, 1985; Martnez, 1997; Garca,
'1999). Ello nos remite al papel de la educacin:
A. 16. Quplanteamientos educativos se
precisaran para contribuir a un
desarrollo sostenible?

Comentarios A. 16. En esencia se propone im


pulsar una educacin solidaria -superadora de
la tendencia a orientar el comportamiento en fun
cin de intereses a corto plazo, o de la simple cos
tumbre- que contribuya a una correcta percep

INVESTIGACIN

cin del estado del mundo, genere actitudes y com


portamientos responsables y prepare para la toma
de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985)
dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente
plural y fsicamente sostenible (Delors et al, 1996;
Cortina et al, 1998). Nos detendremos brevemente
en lo que ello supone.
Como propone Folch (1998), tal vez con
venga que la escuela comience por la atencin so
bre el fulgurante proceso de transformacin fsica
y social ocurrido en el siglo X X ". La educacin

ha de tratar con detenimiento estas cuestiones,


ha de favorecer anlisis realmente globalizadores
y preparar a los futuros ciudadanos y ciudadanas
para la toma fundamentada y responsable de de
cisiones. Cuestiones como qu poltica energ
tica conviene impulsar?, qu papel damos a la
ingeniera gentica en la industria alimentaria y
qu controles introducimos?, etc., exigen tomas
de decisiones que no deben escamotearse a los
ciudadanos.
Nos corresponde a todos buscar soluciones,
adoptar las decisiones oportunas antes de que sea
demasiado tarde. Y ello exige una educacin que
impulse decididamente los comportamientos res
ponsables, ms all de las simples opiniones favo
rables (Almenar, Bono y Garca, 1998).
Conviene referirse aqu, brevemente, al de
bate tico que empieza a darse en torno a la nece
sidad de superar un posicionamiento claramente
'antropocntrico que prima lo humano respecto a
lo natural" en aras de un biocentrismo que inte
gra a lo humano, como una especie ms, en el eco
sistema" (Garca, 1999). Pensamos, sin embargo,

que no es necesario dejar de ser antropocntrico,


y ni siquiera profundamente egoista -en el senti
do de egosmo inteligente al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de pro
teger el medio y la biodiversidad: quin puede
seguir defendiendo la explotacin insostenible del
medio o los desequilibrios Norte-Sur cuando
comprende y siente que ello pone seria y realmente
en peligro la vida de sus hijos?
La educacin para una vida sostenible habra
de apoyarse, pensamos, en lo que puede resultar
razonable para la mayora, sean sus planteamien
tos ticos ms o menos antropocntricos o biocntricos. Dicho con otras palabras: no conviene

EN

LA

ESCUELA

40

buscar otra lnea de demarcacin que la que sepa


ra a quienes tienen o no una correcta percepcin
de los problemas y una buena disposicin para con
tribuir a la necesaria toma de decisiones. Basta con
ello para comprender, p.e., que una educacin pa
ra el desarrollo sostenible es incompatible con una
publicidad agresiva que estimula un consumo po
co inteligente; es incompatible con explicaciones
simplistas y maniqueas de las dificultades como
debidas siempre a enemigos exteriores; es incom
patible, en particular, con el impulso de la competitividad como sinnimo de eficiencia.
Es preciso que la educacin permita analizar
planteamientos como estos, que son presentados
como obvios e incuestionables, sin alternativas,
impidiendo de ese modo la posibilidad misma de
eleccin. Ese es el caso, pensamos, de la idea de
competitividad como sinnimo de eficiencia. Cu
riosamente, todo el mundo habla de competitivi
dad como algo absolutamente necesario, sin te
ner en cuenta que se trata de un concepto tre
mendamente contradictorio cuando se analiza
globalmente. En efecto, ser competitivos signi
fica, en definitiva, poder ganarles a otros la parti
da; el xito en la batalla de la competitividad con
lleva el fracaso de otros. Se trata, pues, de un con
cepto que responde a planteamientos particula
ristas, centrados en el inters de una cierta
colectividad enfrentada -a menudo encarniza
damente"-a contrincantes" cuyo futuro, en el me
jor de los casos, nos es indiferente... lo cual resul
ta claramente contradictorio con las caractersti
cas de un desarrollo sostenible, que ha de ser
necesariamente global y abarcar la totalidad de
nuestro pequeo planeta.
Frente a todo ello se precisa una educacin
que ayude a contemplar los problemas ambien
tales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury,
1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las re
percusiones a corto, medio y largo plazo, tanto
para una colectividad dada como para el conjunto
de la humanidad y nuestro planeta; a compren
der que no es sostenible un xito que exija el fra
caso de otros; a transformar, en definitiva, la in
terdependencia planetaria y la mundializacin en
un proyecto plural, democrtico y solidario (De
lors et al, 1996). Un proyecto que oriente la acti
vidad personal y colectiva en una perspectiva sos-

LA

ATENCIN

LA

3 I T UA CI I N

DEL

MUNDO

EN

tenible, que respete y potencie la riqueza que re


presenta tanto la diversidad biolgica como la cul
tural y favorezca su disfrute.
En ocasiones, surgen dudas acerca de la efecti
vidad que pueden tener los comportamientos in
dividuales, los pequeos cambios en nuestras cos
tumbres, en nuestros estilos de vida, que la educa
cin puede favorecer: los problemas de agotamiento
de los recursos energticos y de degradacin del
medio -se afirma, por ejemplo- son debidos, fun
damentalmente, a las grandes industrias; lo que ca
da uno de nosotros puede hacer al respecto es, com
parativamente, insignificante. Pero resulta fcil mos
trar (bastan clculos muy sencillos) que si bien esos
pequeos cambios suponen, en verdad, un aho
rro energtico por cpita muy pequeo, al multi
plicarlo por los muchos millones de personas que
en el mundo pueden realizar dicho ahorro, ste lle
ga a representar cantidades ingentes de energa, con
su consiguiente reduccin de la contaminacin am
biental. (Gil, Furi y Carrascosa, 1996). De hecho,
las llamadas a la responsabilidad individual se mul
tiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de
posibles acciones concretas en los ms diversos cam
pos, desde la alimentacin al transporte, pasando
por la limpieza, la calefaccin e iluminacin o la
planificacin familiar (Button y Friends of the Earth
1990; Silvery Vallely, 1998; Garca Rodeja, 1999).
Es preciso aadir, por otra parte, que las
acciones en las que podemos implicarnos no tie
nen por qu limitarse al mbito individual:
han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al sociopoltico, apoyando, a travs de ONGs, parti
dos polticos, etc., aquello que contribuya a la
solidaridad y la defensa del medio y reivindi
cando de las instituciones ciudadanas que nos
representan (ayuntamientos, asociaciones, par-lamento...) que asuman la problemtica gene
ral de la situacin del mundo y adopten medi
das al respecto, como est ocurriendo ya, p.e.,
con el movimiento de ciudades por la sostenib ilid a d . Como afiWnan Gonzlez y de Alba
(1994), el lema de los ecologistas alemanes pen
sar globalmente, pero actuar localmente a lo lar
go del tiempo ha mostrado su validez, pero tam
bin su limitacin: ahora se sabe que tambin hay
que actuar globalmente.

LA

EDUCACI N

DE

L OS

CIUDADANOS

Y es preciso, tambin, que las acciones indivi


duales y colectivas eviten los planteamientos par
ciales, centrados exclusivamente en cuestiones am
bientales (contaminacin, prdida de recursos...)
y se extiendan a otros aspectos ntimamente re
lacionados, como el de los graves desequilibrios
existentes entre distintos grupos humanos o los
conflictos tnicos y culturales (campaa procesin
del 0.7 del presupuesto, institucional y personal,
para ayuda a los pases en vas de desarrollo, de
fensa de la pluralidad cultural, etc.). Ello nos re
mite a un tercer tipo de medidas:
A. 17. Discutan de qu modo un pxoceso de
globalizacin planetaria puede afectar al logro
de un desarrollo sostenible

Comentarios A. 17. Conviene clarificar, en pri


mer lugar, que se trata de impulsar un nuevo orden
mundial, basado en la cooperacin y en la solidari
dad, con instituciones capaces de evitar la imposi

cin de intereses particulares que resulten nocivos


para la poblacin actual o para las generaciones fu
turas, (Renner, 1993 y 1999; Cassen, 1997; Folch,
1998; Jauregui, Egea y De la Puerta, 1998).
ste es un aspecto que genera habitualmen
te encendidos debates y que precisa un detenido
anlisis. En efecto, la integracin poltica a nivel
planetario suele ser contemplada con escepticis
mo y tambin con aprensin. Escepticismo por
que los intentos hasta aqu realizados han mos
trado una escasa efectividad. Pero si considera
mos que una radiactividad que no conoce fronte
ras nos recuerda que vivimos -por primera vez en
la historia- en una civilizacin interconectada que
envuelve el planeta (Havel, 1997), podemos com
prender la necesidad imperiosa -tambin por pri
mera vez en la historia- de una integracin pol
tica que anteponga la defensa del medio -sustra
to comn de la vida en el planeta- a los intereses
econmicos a corto plazo de un determinado pa
s, regin o, a menudo, de un determinado con
sorcio transnacional.
Podra pensarse que este peligro est desa
pareciendo, puesto que estamos inmersos en un
vertiginoso proceso de globalizacin econmica.
Sin embargo, dicho proceso, paradjicamente, tie
ne muy poco de global en aspectos que son esen-

dales para la supervivencia de la vida en nuestro


planeta. Como pone de relieve Naredo (1997),
pese a tanto hablar deglobalizacin, sigue siendo
moneda comn el recurso a enfoques sectoriales,
unidimensionales y parcelarios. No se toma en

consideracin, muy concretamente, la destruccin


del medio. Mejor dicho: s se toma en conside
racin, pero en sentido contrario al de evitarla. La
globalizacin econmica, explica Cassen (1997),
anima irresistiblemente al desplazamiento de los
centros de produccin hacia los lugares en que las
normas ecolgicas son menos restrictivas (y ms

dbiles los derechos de los trabajadores). Y con


cluye: La destruccin de medios naturales, la con
taminacin del aire, del agua y el suelo, no debe
ran ser aceptadas como otras tantas ventajas
comparativas.

La globalizacin econmica aparece as como


algo muy poco globalizador y reclama polticas
planetarias capaces de evitar un proceso general
de degradacin del medio que ha hecho saltar to
das las alarmas y cuyos costes econmicos co
mienzan a ser evaluados (Constanza et al, 1997).
Consideramos, pues, absolutamente urgente una
integracin planetaria capaz de impulsar y con
trolar las necesarias medidas en defensa del me
dio y de las personas, antes de que el proceso de
degradacin sea irreversible. Pero este proceso de
mundializacin, que nuestra supervivencia pare
ce exigir, genera tambin el temor de una homogeneizacin cultural, es decir, el temor de un em
pobrecimiento cultural al que ya hemos hecho re
ferencia al discutir la actividad A.6.
Ahora bien, esta uniformizacin y destruccin
de culturas no puede atribuirse, obviamente, a
una integracin poltica que an no ha tenido lu
gar, sino que es una consecuencia ms de la glo
balizacin puramente mercantil. Un orden de
mocrtico a escala mundial podra, precisamen
te, plantear la defensa de la diversidad cultural
-entendida, claro est, de una forma dinmica,
que no excluye los mestizajes fecundadores- al
igual que la biolgica.
Una integracin poltica a escala mundial ple
namente democrtica constituye, pues, un requi
sito esencial para hacer frente a la degradacin,
tanto fsica como cultural, de la vida en nuestro
planeta. Dicha integracin reforzara as el fun

cionamiento de la democracia y contribuira a un


desarrollo sostenible de los pueblos que.no se li
mitara, como suele plantearse, a lo puramente
econmico, sino que incluira, de forma destaca
da, el desarrollo cultural.
Debemos insistir, para terminar, en que no hay
nada de utpico en estas propuestas de actuacin:
hoy lo utpico, lo que no tiene lugar, es pensar
que podemos seguir guindonos por intereses par
ticulares sin que, en un plazo no muy largo, todos
paguemos las consecuencias. Quizs ese comporta
miento fuera vlido -al margen de cualquier con
sideracin tica- cuando el mundo contaba con
tan pocos seres humanos que resultaba inmenso,
prcticamente sin lmites. Pero hoy eso slo pue
de conducir a una masiva autodestruccin, a la ya
anunciada sexta extincin (Lewin, 1997).

4. Desarrollo sostenible y derechos


humanos
Las medidas que acabamos de discutir apare
cen hoy asociadas a la necesidad de universali
zacin de los derechos humanos. Dedicaremos
este apartado a clarificar dicha relacin.
A. 18. Enumeren cules seran, en su opinin,
los derechos humanos fundamentales

A. 19. Procedan a la lectura y discusin de


informacin relativa a la evolucin de los
derechos humanos, que ha conducido a la actual
existencia de tres "generaciones" de dichos
derechos. Comparen sus enumeraciones con
la informacin analizada

A.20. En qu medida existe una relacin entre


derechos humanos de primera generacin y la
posibilidad de un desarrollo sostenible?

A.21. Enumeren detalladamente cules seran, en


su opinin, los principales derechos econmicos,
y culturales (o derechos humanos de segunda
generacin) e indiquen su relacin con un
desarrollo sostenible
A.22. Revisen los derechos humanos de tercera
generacin o de solidaridad y comenten su
importancia para la consecucin de un desarrollo
sostenible

LA

ATENCIN

LA

S I T U A C I N* DEL

MUNDO

EN

Comentarios A. 18 a A.22. La universalizacin


de los derechos humanos aparece hoy como la idea
clave para orientar correctamente el presente y fu
turo de la humanidad. Se trata de un concepto
que ha do amplindose hasta contemplar tres ge
neraciones de derechos (Vercher, 1998; Escmez,
1998).
Podemos referirnos, en primer lugar, a los
derechos democrticos, civiles y polticos (de opi
nin, reunin, a sociacin ...)para todos, sin li
mitaciones de origen tnico o de gnero, que cons
tituyen una condicin sine qua non para la par
ticipacin ciudadana en la toma de decisiones
que afectan al presente y futuro de la sociedad
(Folch, 1998). Se conocen hoy como Derechos
humanos de primera generacin", por ser los pri
meros que fueron reivindicados y conseguidos
(no sin conflictos) en un nmero creciente de
pases. No debe olvidarse, a este respecto, que
los Droits de l Hom m e de la Revolucin Fran
cesa, por citar un ejemplo ilustre, excluan ex
plcitamente a las mujeres (que slo consiguie
ron el derecho al voto en Francia tras la segun
da guerra mundial). Ni tampoco debemos olvi
dar que en muchos lugares de la tierra esos
derechos bsicos son sistemticamente concul
cados cada da.
En segundo lugar, hemos de referirnos a la
universalizacin de los derechos econmicos, socia
les y culturales, o derechos humanos de segunda

generacin (Vercher, 1998), entre los que po


demos destacar los siguientes:
* Derecho universal a un trabajo satisfacto
rio, superando las situaciones de precariedad e in
seguridad, prximas a la esclavitud, a las que se ven
sometidos centenares de millones de seres huma
nos (de los que ms de 250 millones son nios).
* Derecho a una vivienda adecuada en un en
torno digno, es decir, en poblaciones de dimen
siones humanas, levantadas en lugares idneos
-con una adecuada planificacin que evite la des
truccin de terrenos productivos, las barreras ar
quitectnicas, etc.-y que se constituyan en foros
de participacin y creatividad.
* Derecho universal a una alimentacin ade
cuada, tanto desde un punto de vista cuantitati
vo (desnutricin de miles de millones de perso
nas) como cualitativo (dietas desequilibradas) lo

LA

EDUCACI N

DE

L OS

CIUDADANOS

que dirige la atencin a nuevas tecnologas de pro


duccin agrcola.
* Derecho universal a la salud. Ello exige in
vestigaciones y recursos para luchar contra las en
fermedades infecciosas que hacen estragos en am
plios sectores de la poblacin del tercer mundo
-clera, malaria...-y contra las nuevas enferme
dades industriales -tumores, depresiones- y
conductuales, como el sida, as como una edu
cacin que promueva hbitos saludables.
* Respeto y solidaridad con las minoras que
presentan algn tipo de dificultad.
* Derecho a la planificacin familiar y al libre
disfrute de la sexualidad (que no conculque la li
bertad de otras personas) sin las barreras religio
sas y culturales que, p.e., condenan a millones de
mujeres al sometimiento.
* Derecho a una educacin de calidad, espa
ciada a lo largo de toda la vida, sin limitaciones
de origen tnico, de gnero, etc., que genere acti
tudes responsables y haga posible la participacin
en la toma fundamentada de decisiones.
* Derecho a la cultura, en su ms amplio sen
tido, como eje vertebrador de un desarrollo per
sonal y colectivo estimulante y enriquecedor.
* Reconocimiento del derecho a investigar
todo tipo de problemas (origen de la vida, ma
nipulacin gentica...) sin limitaciones ideol
gicas, pero tomando en consideracin sus im
plicaciones sociales y sobre el medio y ejercien
do un control social que evite la aplicacin apre
surada -guiada, una vez ms, por intereses a
corto plazo- de tecnologas insuficientemente
contrastadas.
El conjunto de estos derechos aparece como
un requisito (y, a la vez, como un objetivo) del de
sarrollo sostenible. No es concebible, por ejem
plo, la interrupcin de la explosin demogrfica
sin el reconocimiento del derecho a la planifica
cin familiar y al libre disfrute de la sexualidad.
Pero ello remite, a su vez, al derecho a la educa
cin. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una
educacin generalizada es lo nico que permiti
ra reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o
ideolgico, el incremento de poblacin.

Nos referiremos, por ltimo, a los Derechos


humanos de tercera generacin, que se califican
como derechos de solidaridad porque tienden a

INVESTIGACIN

preservar la integridad del ente colectivo" (Vercher,

1998) y que incluyen, de forma destacada, el de


recho a un ambiente sano, a la paz y al desarro
llo para todos los pueblos y para las generacio
nes futuras. Se trata, pues, de derechos que in
corporan explcitamente el objetivo de un desa
rrollo sostenible:
4 El derecho de todos los seres humanos a un
am biente adecuado para su salud y bienestar.

Como afirma Vercher, la incorporacin del de


recho al medio ambiente como un derecho hu
mano responde a un hecho incuestionable: de
continuar degradndose el medio am biente al
paso que va degradndose en la actualidad, lle
gar un momento en que su mantenimiento cons
tituir la ms elemental cuestin de superviven
cia en cualquier lugar y para todo el mundo (...)
El problema radica en que cuanto ms tarde en
reconocerse esa situacin mayor nivel de sacri
ficio habr que afrontar y mayores dificultades
habr que superar para lograr una adecuada re
cuperacin.
* El derecho a la paz , lo que supone impedir
que los intereses particulares (econmicos, cul
turales. ..) se impongan a los dems.
* El derecho a un desarrollo sostenible, tanto
econmico como cultural de todos los pueblos.
Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento
de los actuales desequilibrios econmicos, entre
pases y poblaciones y, por otra, la defensa de la
diversidad cultural, como patrimonio de toda la
humanidad, y del mestizaje intercultural (con
tra todo tipo de racismo y de barreras tnicas o
sociales).

Vercher insiste en que estos derechos de ter


cera generacin slo pueden ser llevados a cabo'
a travs del esfuerzo concertado de todos los acto
res de la escena social, incluida la comunidad in

ternacional. Se comprende, as, la vinculacin


que hemos establecido entre desarrollo sosteni
ble y universalizacin de los Derechos Huma
nos. Y se comprende tambin la necesidad de
avanzar hacia una verdadera mundializacin,
con instituciones democrticas, tambin a nivel
planetario, capaces de garantizar este conjunto
de derechos.

EN

LA

ESCUELA

5. Recapitulacin y perspectivas
Hemos pasado revista a un conjunto de pro
blemas con los que se enfrenta hoy la humanidad
y que amenazan la continuidad de la vida en nues
tro planeta, as como a algunas vas de solucin.
Proponemos ahora, para recapitular, algunas ac
tividades de globalizacin, como la que se pre
senta a ttulo de ejemplo:
A.23. Elaboren un mapa conceptual que propor
cione una visin global y muestre la estrecha vin
culacin de los problemas y de las medidas pro
puestas para lograr un desarrollo sostenible. (Para

la discusin de los documentos elaborados est


prevista una sesin pster).
Comentarios A.23. La construccin de un ma
pa conceptual, como el que se propone en A.23.
constituye una de las mejores formas de impulsar
una recapitulacin de los problemas tratados que
muestre la estrecha vinculacin de dichos proble
mas y de las medidas concebidas para lograr un
desarrollo sostenible. La organizacin de una se
sin pster para discutir los distintos esquemas
elaborados permite profundizar colectivamente
en esta visin global y ayuda a cada grupo a autorregular su trabajo. En la figura 1 se muestra uno
de estos mapas conceptuales, elaborado por los
autores de este trabajo, aunque es deudor, en bue
na medida, de las aportaciones realizadas por dis
tintos equipos de profesores en formacin y en ac
tivo. Naturalmente, no se pretende presentarlo co
mo el modelo correcto, sino como uno ms de
los que se discutirn en la sesin pster. De hecho,
slo en la medida en que un equipo ha elaborado
su propio esquema, puede sacar provecho de los
elaborados por otros equipos.
Digamos, para terminar, que la realizacin de
talleres como el descrito, con profesores de dis
tintos niveles y especialidades, forma parte de una
lnea de investigacin y accin educativa que es
tamos impulsando en torno al papel de la educa
cin en la formacin de los futuros ciudadanos y
ciudadanas para encarar el problema global de la
situacin del mundo. Una lnea de trabajo que es
tamos seguros va a desarrollarse pujantemente en
los prximos aos. Nos va en ello, ciertamente, el
futuro de nuestra especie.

LA

ATENCIN

LA

SITUACIN

CX L

MUNDO

EN

s n t e s i s

LA

s e

EDUCACIN

t r a t a

DE

LOS

CIUDADANOS

Y..

d e

,ie no 1
Sentar las bases de un desarrollo sostenible (que

comprometa el de las generaciones futuras)


r

Ello exige en primer lugar

conribuye
a poner fin

Figura 1. Problemas y desafios del futuro inmediato.

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LA

ATENCIN

LA

SITUACIN

DEi

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EN

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IN VE3 TI GAC1 N

EN

LA

ESCUELA

4S

SUMMARY
Several authors have pointed out the scarce attention paid by education to prepare
citizens to face human future. This could be due to the fact that we teachers share
the same fragmentary and superficial views about the state of the world than most
citizens. In this paper we present a workshop conceived to favour a better teachers'
perception of the global problems and of the possible remedies, and more favourable
attitudes to incorporate these problems in the curriculum.
RSUM
De nombreux chercheurs ont signal la faible attention donne par l'ducation la
prparation des citoyens pour faire face au futur de l'humanit. Cela pourrait tre d
au fait que nous les enseignants partageons les mmes vues superficielles et frag
mentaires sur la situation du monde que la majorit des citoyens. Pour faire face
cela, nous prsentons ici un programme d'activits conu pour favoriser des per
ceptions plus correctes et des attitudes plus favorables pour incorporer cette pro
blmatique.

CD

in

I NVESTI GACI N

40

ESCUELA

SODO

El sistema educativo ha prestado muy poca atencin a la educacin de los ries


gos. ya sean ambientales o de otro tipo. En este artculo se exponen las estretegias de enseanza y lneas maestras de una unidad didctica centrada en la
educacin de los riesgos ambientales tomando como punto de partida la per
cepcin de alumnos y alumnas de Secundaria del desastre ambiental ocurrido en
Doana el 2 5 de Abril de 1998. Se tre ta de una unidad didctica transdisciplinar que parte de le idee de que la educacin para el ambiente debe contemplar
de forma global aspectos naturales, sociales, culturales, sanitarios e ideolgicos.

El desastre ecolgico de Doana.


Estrategias para la enseanza del
riesgo ambiental
Santiago Aguaded Landero
Leonardo Alans Falantes

Introduccin
Desde una perspectiva crtica, la educacin
de nuestro tiempo debe responder a grandes re
tos. Nos encontramos inmersos en una socie
dad sometida a grandes cambios de todo tipo,
en gran medida consecuencia de los avances
cientficos y tecnolgicos. Pero, al mismo tiem
po, esos cambios arrastran consigo diversas pro
blemticas: riesgos ambientales, sanitarios, de
consumo, laborales, polticos, econmicos y ti
cos. Hoy, ms que nunca, a finales de una dca
da dedicada por las Naciones Unidas a la inves
tigacin y a la reduccin de los desastres natu
rales (Cutter, 1993 y 1996) es necesario refle
xionar por qu todava son tan numerosas las
vctimas de estos desastres sobre aquellos que
tienen su origen en el desarrollo tecnolgico. As
*

03

00

Facultad de Educacin. Universidad de Huelva11

mismo, desde la plena conciencia de encon


trarnos con demasiada frecuencia en una so
ciedad que convierte, siempre que puede, la in
formacin de las catstrofes en espectculos pa
ra masas pasivas, es necesario preguntarse por
qu los medios de comunicacin encuentran
tantas dificultades para adoptar talantes formativos y ensear y difundir acerca de estos peli
gros1 y, sobre todo, por qu todava la escuela
sigue apartada de la educacin de los riesgos,
como ya sealaba hace diez aos Wilson (1990):
la enseanza pblica ha considerado la ense
anza de los riesgos, de la seguridad y de los sis
temas de vigilancia ambiental como aspectos pe
rifricos y secundarios (p.53). Es necesario pues
una mejor y mayor educacin en el campo de
los desastres naturales y tecnolgicos que abor
de desde una perspectiva compleja tanto sus

Avenida Fuerzas Armadas s/n 21007 Huelva. e-mail: landero@uhu.es; leonardo@uhu.es

1 Qu papel juega tanta informacin acerca de los desastres naturales en pases del Sur del mundo? Tratan de justi
ficar las ya de por s lacerantes carencias en que viven esos millones de personas? Qu trato tan diferente tienen esas
mismas cattrofes en las latitudes del Norte!

I NVESTIGACIN

oo

causas, su prediccin y prevencin como su con


trol y la reduccin de sus efectos. Para ello es ne
cesario un currculo que, en la Enseanza Obli
gatoria, integre no slo conceptos, sino que ten
ga en cuenta los factores emocionales frente a los
desastres, las reacciones individuales y colectivas.
De hecho los comportamientos son en s mismos
factores de riesgo. Es necesario educar para ac
tuar de una forma responsable ante el riesgo, pa
ra prevenirlo y reducirlo.
Dentro de este marco, en este artculo nos pro
ponemos estudiar qu estrategias de enseanza y
aprendizaje son las ms adecuadas para enfren
tarnos a este reto usando un ejemplo concreto y
cercano al contexto andaluz, aunque creemos que
pueden ser de uso ms universal. Para ello, hemos
estudiado las percepciones de 87 estudiantes de
Enseanza Secundaria de primer ciclo (Aguaded
y Jimnez, 1999) y de 357 estudiantes de segun
do ciclo (Aguaded y Alans, sometido a publica
cin) sobre el desastre ecolgico de Doana
acaecido en la madrugada del 25 de Abril de 1998.
Estos dos estudios se han llevado a cabo en cua
tro localidades del entorno del suceso: Aznlcollar (Sevilla), Sanlcar de Barrameda (Cdiz), Almonte (Huelva) y Huelva. Este ecoaccidente se
produjo por la rotura del muro de contencin de
la balsa de estriles de la mina de Aznalcllar (Sevilla), liberndose al ro Guadiamar un volumen
de 2 Hm^ de lodos txicos con una alta concen
tracin de metales pesados y 3 Hm^ de aguas ri
das contaminadas. Como consecuencia de la ria
da, qued afectado un tramo de unos 60 Km. en
tre la balsa y el lmite del Parque Nacional de Do
ana, cubriendo una superficie de 4634 Has
(CMAJA, 1998).

Percepciones de los alumnos ante el


riesgo ambiental
Las principales conclusiones de los mencio
nados trabajos muestran que la percepcin del
riesgo ambiental depende, en gran medida, del
entorno en donde se realiza el estudio y de otros
factores, entre los que cabe citar: el gnero, la ra
za, el nivel socioeconmico y otros datos espaciotemporales (Flynn y otros, 1994; Grob, 1995; Rie-

EN

LA

ESCUELA

chard y McGarrity, 1994; Riechard y Peterson,


1998). Se ha observado un fuerte efecto crisis (Kates, 1976), es decir una mayor sensibilizacin fren
te al desastre inmediatamente despus de ocurri
do, sobre todo en las localidades ms afectadas
por el suceso (Almonte y Aznlcollar). Se obser
va adems una falta de visin compleja y sistmica del suceso: las consecuencias derivadas del
suceso estn sesgadas por las imgenes transmi
tidas por la televisin y los adultos, predominan
do unas consecuencias nicas, no mltiples, cen
tradas sobre todo en los efectos perjudiciales en
los animales y en el espacio natural en s mismo.
Las concepciones acerca de la prevencin de los
desastres as como sus posibles soluciones son
bastante simples: se centran en medidas correc
toras (se obvian las preventivas) o en derivar las
responsabilidades hacia las autoridades compe
tentes. Los resultados muestran que los alum
nos son partidarios de medidas drsticas y sim
ples (el cierre de la mina o la dispersin de resi
duos) y no contemplan otros problemas deriva
dos de origen social, salvo que les afecten muy
directa y personalmente. Esto, en el caso de algu
nos alumnos, especialmente en los de Aznlco
llar, se refleja en una negacin del carcter am
biental del desastre, derivando, incluso, la res
ponsabilidad hacia la propia naturaleza, inserta,
parece ser, en un inexplicable e imparable proce
so de autoinmolacin: esas cosas de la naturale
za son imposibles de evitar, comentan textual
mente algunos. Las ideas simplistas y/o derro
tistas son muy abundantes en Educacin Prima
ria como ha revelado el estudio de Trav (1998)
que las sita como la solucin ms importante
dada a los problemas ambientales durante la En
seanza Primaria. En cuanto a los efectos del de
sastre, se omiten aspectos tan importantes co
mo los sociales (a excepcin del caso de Aznal
cllar) y los sanitarios. De estos trabajos se des
prenden importantes consecuencias para una
educacin ambiental que contemple de forma glo
bal aspectos naturales, sociales, culturales, sani
tarios, polticos, etc...
Hasta ahora se han hecho pocas propuestas
didcticas para tratar el problema de los riesgos
ambientales desde una perspectiva compleja. Po
demos destacar algunos materiales didcticos que

EL

DESASTRE

ECOLGI CO

DE

O OII A N A

tratan el tema desde un punto de vista ms gene


ral (como problemtica ambiental y no como ries
go ambiental). Son el caso del material curricu
lar sobre metales pesados y pilas editado por el
Institu Catal del Consum (Mil, 1994), el del
Equipo Lorea (1992) centrado en el problema de
los residuos slidos urbanos y una reciente pro
puesta didctica sobre el desastre ecolgico de
Doana editado por la Consejera de Medio Am
biente y la Consejera de Educacin y Ciencia de
la Junta de Andaluca (Marn y otros, 1999). Cree
mos, pues, que son urgentes propuestas y mate
riales curriculares que integren el estudio de la
identificacin, prevencin, control y reduccin
de los posibles riesgos y desastres ambientales des
de una metodologa investigativa. El objetivo prio
ritario sera el de favorecer una educacin para el
ambiente que capacite a los alumnos para actuar
en su medio. Es verdad que los riesgos y proble
mas ambientales suelen cambiar con rapidez en
el tiempo y por lo tanto los contenidos, centrados
en problemas concretos, pueden volverse cadu
cos. Pero, desgraciadamente, el modelo industrial
y el modelo general de desarrollo ofrecen dia
riamente mil muestras de los riesgos ambientales
de nuestras prcticas productivas2. Es por ello que,
en paralelo a las anteriores afirmaciones, se reco
noce la necesidad de formar en una habilidad
esencial: aprender a aprender y aprender a re
solver problemas, en definitiva, capacitar para la
accin (Breiting, 1994).

Qu ensear acerca de los riesgos


ambientales
Que contenidos se deben incluir en la edu
cacin secundaria acerca de los riesgos ambien
tales derivados de las actividades productivas hu
manas? En este punto, consideramos que los con

tenidos conceptuales no se pueden separar de los


procedimentales y que un enfoque esencial de la
educacin ambiental debe ser facilitar la simula
cin y/o la verdadera intervencin en la resolu
cin de problemas ambientales. Adems, desde
una perspectiva de responsabilizacin sobre el
medio ambiente y, por tanto, de la elaboracin de
un conocimiento escolar que trasciende el aula
y busca la intervencin social, debemos respon
der a ciertos problemas que nos planteamos a con
tinuacin:
a) Cules son los principales riesgos am
bientales naturales y de origen humano que so
portamos? Cmo educar para reconocerlos?
(Douglasy Wildavsky, 1983).
b) Somos, cada vez, ms vulnerables a los ries
gos ambientales y a los desastres de origen hu
mano?
c) Cmo incrementar la percepcin y estima
cin de la incidencia de los riesgos ambientales?
d) Cmo prevenir y reducir (en su caso) sus
efectos?
e) Cul es la mejor forma de actuar frente a
los riesgos y desastres ambientales? Cmo sin
cronizar el conocimiento del riesgo y la conduc
ta? Douglas y Wildavsky (1983) han descrito c
mo existe un sustancial desacuerdo acerca de lo
que es un riesgo, y cmo se acta frente a l.
Es por ello que los principales contenidos y
objetos de estudio en la educacin de los riesgos
ambientales, dada la complejidad y multiplicidad
de las interacciones que se dan, debe centrarse en
un enfoque integral que armonice el conocimiento
del medio, el necesario equilibrio entre activida
des productivas y naturaleza dentro de lo que se
ha llamado desarrollo sostenible as como sus
interacciones con la salud ambiental (incluyendo
en sta la humana). Esta estrategia de eleccin de
contenido debe seguir un enfoque transdisciplinar3 que conjugue las dos grandes escuelas filo-

2 Los muy recientes accidentes de camiones que transportan sustancias qumicas, petroleros y mareas negras, conta
minacin de aguas por herbicidas...as lo demuestran.
3 No podemos dejar de reconocer que, con frecuencia, los profesores en sus centros otorgan a este tipo de propuestas
un claro carcter idealista" e ingenuo" y vienen a considerarlas irrealizables. Hemos de decir que estas reflexiones se ha
cen desde la prctica y desde la conciencia de hasta qu punto esas prcticas deben cambiar a pesar de las condiciones
estructurales actuales de trabajo en los centros educativos, especialmente en los de Educacin Secundaria, las cuales de
terminan actitudes en general poco proclives a la colaboracin profesional y la cooperacin nter o pluridisciplinar.

INVESTIGACIN

sficas de la conservacin de la naturaleza: el biocentrismo y el funcionalismo. De esta manera,


mientras que determinados contenidos deben
centrarse en la conservacin de vida animal, ve
getal y microscpica, en otros, los protagonistas
principales sern los procesos biofsicos que de
terminan la organizacin y el funcionamiento de
los ecosistemas en relacin a los colectivos hu
manos que los explotan, as como las consecuen
cias que se derivan en la salud, en las relaciones
socio-polticas y en el equilibrio natural de una
explotacin excesiva.
Evidentemente, la estrategia de seleccin y or
ganizacin de estos contenidos escolares debe con
templar los conocidos criterios: epistemolgico
(referido a los campos del saber implicados); el
criterio psicolgico, que tendr en cuenta la ade
cuacin de los contenidos a las concepciones de
los alumnos y, muy especialmente, el criterio so
ciolgico, en tanto que se trata de determinar los
contenidos relevantes que demanda la propia so
ciedad. Por ltimo, hemos de decir que estamos
de acuerdo con Garca (1998) que determina que
los contenidos deben organizarse desde una de
terminada opcin filosfica e ideolgica que de
fine una visin del mundo desde una perspecti
va metadisciplinar compleja y crtica que caracte
riza al conocimiento como sistema de ideas en
continua interaccin, reorganizacin y evolucin;
al mundo como un sistema de sistemas y al aula
como un sistema social, complejo y singular. As,
se abordarn la identificacin y posible solucin
de problemas y riesgos ambientales desde el reco
nocimiento de la complejidad, multicausalidad e
interdependencia que se establecen entre las di
mensiones biofsicas y socioeconmicas del terri
torio en cuestin (Garca y Rivero, 1997). Por tan
to, qu objetos de estudio formulados en forma
de problemas deben resolver nuestros alumnos?
Pensamos que estos objetos de estudio deben par
tir de las ideas previas acerca de los problemas am
bientales. Sera pues interesante partir de la cla
rificacin y explicacin de los problemas y riesgos
ambientales presentes en su entorno, para a con
tinuacin incidir en su razn de ser, en sus causas
y posibles efectos, en definitiva, incidir en los as
pectos sistmicos a lo largo del espacio y del tiem
po. Estos problemas se presentan resumidamen

EN

LA

ESCUELA

40

te en la figura 1 y en la tabla 1. En la figura 1 se


muestra la trama conceptual que jerarquiza los
contenidos en dos grandes mbitos: el mbito na
tural (ecosistemas y conocimientos acerca de los
desastres naturales y tecnolgicos) y su interaccin
con los mbitos sociales (centrado en los aspectos
sanitarios y socio-polticos). En la tabla I se mues
tran las posibles investigaciones escolares que se
agrupan en tres categoras: las ms generales, las
que tienen que ver con el agravamiento del riesgo
y las que los reducen o lo previenen.

Estrategias de enseanza
Sin entrar en el fondo del debate a favor o en
contra de un currculum transdisciplinar (Hungeford y Peyton, 1992; Hernndez, 1997; Garca,
1997; Alans, 1999), en este apartado nos cen
traremos en las estrategias didcticas que consi
deramos ms adecuadas para aprehender y an
ticipar los riesgos, sus factores y sus consecuen
cias. Por supuesto, este abordaje podra implementarse desde un currculo con mdulos
especficos: Lucas ( 1991 ) expresa la necesidad de
que se reserve tiempo dentro del horario escolar
para que los alumnos y alumnas puedan centrar
se en problemas reales, pero sin olvidar que hoy
la ciencia tiende a una disolucin de los lmites
de las diferentes disciplinas y que los objetos de
estudio escolares o cientficos no deben abordar
se de forma fragmentada.
Nosotros, sin embargo, partimos de la defini
cin sistmica de estrategia postulada por Garca
y Caal (1995) centrada en la interaccin y es
tructura de los diferentes tipos de actividades y que
se concreta como: aquella opcin metodolgica que
organiza el desarrollo de una secuencia de ensean
za completa (una unidad didctica). La estrategia
de enseanza vendra definida pues por: a) la com
posicin de la secuencia y b ) la estructura o esque
ma organizativo de dicha secuencia (Caal, 1999).

Nuestra propuesta preliminar de enseanza de


los riesgos, que posteriormente se concretar en
una unidad didctica completa, se centrar pues
en delimitar esta estructura y abordar sucintamente
las actividades de que constar cada parte. Para ello
consideramos que las pautas de intervencin de-

DE CARCTER GENERAL
* Naturaleza del riesgo y de su peligrosidad (metales pesados en el caso de Doana)
* Cmo actan las personas frente a los desastres? Qu hacer?
* Estudios de principales casos de desastres.
Q UE AGRAVAN EFECTOS
* Efecto en la salud de los metales pesados: bioacumulacin. Estudio de las pilas.
Ocupacin agrcola y/o urbanizacin de zonas de riesgo y espacios naturales.
* Dejacin poltica y envejecimiento de las infraestructuras de seguridad.
* El incremento de la pobreza y los problemas ambientales.
* Riesgos naturales y climatolgicos como terremotos, sequas e inundaciones.
* Actividades productivas contaminantes (minera) y naturaleza: la explotacin y el agotamiento de re
cursos y los riesgos tecnolgicos.
QUE REDUCEN O PREVIENEN EFECTOS

'

El uso de la tecnologa para prevenir y detectar riesgos ambientales, sin una confianza ciega en la tcni
ca.
* Estudio de las medidas ms apropiadas: las preventivas por encima de las ms simples (que suelen ser
drsticas) o correctivas.
* El estudio de los beneficios del equilibrio natural de los ecosistemas en la economa y en la salud hu
mana.
* Estudios de casos de desastres ambientales para estudiar comportamientos y soluciones que nos ayuden
a actuar frente a ellos mejor.

Tabla 1.- Propuesta de objetos de estudio relacionados con los riesgos ambientales.

ben basarse en los siguientes presupuestos: 1) el


conocimiento debe organizarse desde una visin
holstica del medio; 2) primero, se introducirn
conocimientos, procedimientos y actitudes ms
sencillos para luego ir a una mayor complejidad
de stos hasta llegar a los conceptos clave de la uni
dad (los conceptos de ecosistema, red trfica y sis
tema social y el concepto de salud); 3) consideran
do que existen diversas estrategias de enseanza,
dentro de todas las tendencias de enseanza (ya se
an tradicional, espontaneista, tecnolgica, o investigativa) y que no existe el mtodo ideal, pro
ponemos que en el proceso de instruccin (ver
figura 2) se usen las siguientes estrategias de ense
anza, basadas en la clasificacin de Beck (1998):
primero comenzar con estrategias de tipo interro
gativo (en las que se potenciarn las destrezas que
promueven el cuestionamiento de problemas, se
identifican ideas previas, se clarifican y se evala la
comprensin); a continuacin, seguir con estrate

gias de tipo investigativo (resolucin de proble


mas) junto con estrategias de tipo asociativo y de
liberativo (son las que tienen como objetivo pro
mover la conexin y el intercambio de ideas res
pectivamente entre los diferentes grupos de clase).
Consideramos tambin adecuado el uso de estra
tegias de tipo formativo (performative, en ingls)
cuyo objetivo es fomentar la creacin, la expresin
esttica y otras destrezas psicomotoras (por ejem
plo, utilizando juegos de simulacin, exposiciones
escritas y orales, etc...).
Siguiendo estos criterios, la secuencia de ac
tividades dirigidas a la investigacin de los alum
nos se dividir en tres partes:
a)
En la primera fase, que denominaremos de
actividades de iniciacin, se investigarn los co
nocimientos iniciales de los alumnos para verifi
car su reconocimiento de los riesgos ambientales,
se presentarn los objetivos a los que pretende
mos llegar, y se planificar el trabajo en grupo de

[]
Figura 1. Mapa conceptual de la unidad.

INVESTIGACIN

EN

LA

E S C U E L A

EL

DESASTRE

ECOLGI CO

DE

O 04J A N A

a
Acciones interdependientes y
solidarias en el medio
escolar, natural y/o social.

Figura 2. Proceso de enseanza-aprendizaje

los problemas ms relevantes relacionados con


los objetos de estudio.
b) En la segunda fase que denominaremos ac
tividades de desarrollo, se desarrollarn activida
des encaminadas a la obtencin de nuevas infor
maciones, contrastacin de las hiptesis iniciales
de los alumnos y el anlisis de los datos obtenidos
promovindose la consolidacin e interconexin
de los datos obtenidos entre grupos.
c) En la ltima fase, que denominaremos ac
tividades de sntesis, con los datos de la fase ante
rior, los alumnos debern comunicar, relacionar,
ampliar y aplicar dichas informaciones. En esta fa
se consideramos esencial la comunicacin al gran
grupo de los resultados obtenidos por cada equi
po, para que los conocimientos as reelaborados
puedan servir al resto de los grupos, de tal ma
nera que la clase pueda tener una visin global de
cmo se han resuelto y de cmo se relacionan los
problemas iniciales. Tambin sera conveniente el
llevar a cabo acciones en el medio escolar, natural
4

y/o social para la mejora y conocimiento de la co


munidad local. El desarrollo de estas acciones edu
cativas sobre el riesgo ambiental pueden concre
tarse en las actividades de enseanza que se plas
man en los apartados siguientes.

Actividades de inicio
El planteamiento de las situaciones objeto de
estudio debe permitir al final de la unidad adquirir
una perspectiva holstica del medio socionatural.
Las concepciones iniciales de los estudiantes son
ya conocidas a partir de los estudios realizados
anteriormente (Garca, 1995; Aguaded y Jimnez,
1999, Aguaded y Alans, sometido a publicacin).
Inicialmente, y as lo hemos previsto en nuestra
unidad didctica, se podra hacer un debate de
clase4, a travs del cual, los alumnos desarrolla
ran un listado de todos los peligros y riesgos a que
estn sometidos, por ejemplo, en la provincia de

Ha sido muy interesante haber podido ver y comentar en clase los vdeos sobre el desastre del petrolero "Exxon Valdz",
la pelcula de ficcin "El Apocalipsis segn Greenpeace" y otros documentos muy concretos que iban desde el accidente
de la central nuclear de Chemobil a aquellos reportajes realizados, por cadenas diversas de televisin, sobre el desas
tre de Aznalcllar".

INVESTIGACIN

Huelva, tanto los seres humanos como los espa


cios naturales para a continuacin clasificarlos y
relacionarlos con el desastre ecolgico de Doana. Tambin, se pueden ordenar o categorizar cua
les son ms peligrosos para la vida humana y pa
ra la naturaleza (ver tabla 2, y Anderson, 1987).
Se podra introducir la importancia de estudiar
los riesgos ambientales y como a partir de los da
tos de las mencionadas fuentes se puede deducir
que hay importantes diferencias en la percepcin
de los riesgos segn la cultura y la situacin geo
grfica. A continuacin, se discutira el problema

EN

LA

ESCUELA

de la poblacin afectada, la naturaleza, extensin


y cstos directos e indirectos de los daos acaeci
dos para empezar a plantearse los diversos pro
blemas que sern objetos de estudio en la unidad.
Estos objetos podran ser dirigidos por el profe
sor para estudiar los problemas mencionados en
la tablal y que pueden generalizarse en: efectos
del vertido txico en el medio natural (a nivel ve
getal, animal y sistmico), efectos polticos, efec
tos sociales (agricultura, minera, pesqueras, tu
rismo, etc...) y efectos sanitarios del vertido (pro
blema de los metales pesados)

AO

DESCRIPCIN3

LOCALIZACIN

1979

Radiacin nuclear con riesgo fuera del exterior.


Accidente Nivel 5

Three Miles Island


(EEUU)

1982

Emisin del gas txico monxido de carbono.

Salang Pass
(Afganistn)

1983

Explosin de gas natural

Ro Nilo (Egipto)

1984

Emisin del gas txico isocianato de metilo.

Bhopal (India)

1986

Escape masivo de radiactividad.


Accidente Nivel 7

Chernobil (Ucrania)

1989

Vertido de 40.000 Tn petrleo del Exxon Valdez

Alaska (EEUU)

1992

Explosin de gases residuales

Guadalajara(Mxico)

210

1992

Explosin de gas en una mina carbn

Zonguldak (Turqua)

388

1992

Vertido minero al ro Colorado

Summitville (EEUU)

1992

Vertedero de Bens: Vertido de 100.000 Tn


de basura al mar

A Corua (Espaa)

1993

Avalancha de estriles de una mina de oro

Ecuador

24

1994

Avalancha de fangos de cianuro

Harmony Mine (Surfrica)

17

1995

Vertido minero de cianuro al ro Esseguibo

Omai (Guayana)

1998

Vertido minero de aguas cidas y lodos txico: Aznlcollar (Espaa)


de metales pesados al rio Guadiamar.

1999

Escape radiactivo por encima de los lmites


autorizados. Incidente Nivel 3

Tokaimura (Japn)

VICTIMAS
MORTALESb
?c
1500-2700
317
2750-3849
31-300
0

Tabla 2. Principales desastres ecolgicos de origen humano ocurridos entre 1979-1999.


Fuentes: Cutter, 1996; El Pas, 1-10-99; El Mundo, 24-4-99, Greenpeace y elaboracin propia. Nivel de peligrosidad radiactiva
segn los primeros informes en la escala INES, *Estimacin de vctimas mortales que varan segn las fuentes, d esco
nocido para los autores.

EL

OESASTRE

ECOLGI CO

DE

DOANA

Actividades de desarrollo
Evidentemente, en un mbito restringido de
enseanza, a nivel local, la propia experiencia de
la comunidad, de los alumnos y los peridicos lo
cales y nacionales (en el caso de Doana por su
importante repercusin) deben ser fuentes di
rectas de informacin para los alumnos. Estas
fuentes, de especial relevancia para el estudio de
las causas y las consecuencias, que son conceptos
con dificultades de identificacin para el alum
nado de educacin secundaria, se pueden incre
mentar con aquellas provenientes de institucio
nes locales y, adems, con cuestionarios elabo
rados por los alumnos para investigar sobre per
cepciones y efectos del desastre sobre las
poblaciones locales. Estos datos deben servir de
reflexin para la posterior elaboracin de un in
forme sobre los temas anteriormente descritos:
efectos sanitarios, sociales y naturales. En esta fa
se sera interesante, no slo realizar actividades
de expresin y bsqueda de informacin, sino que
se deberan potenciar actividades de composicin
que incluyeran tareas creativas, de composicin,
planificacin y debate de la informacin obteni
da (incluyendo entre ellas la educacin plsticavisual, con realizacin de maquetas y dibujos, la
expresin, comentario y creacin literaria de re
latos o poemas relacionados con el tema am
biental: recurdese, por ejemplo, los poemas de
Antonio Machado Por tierras de Espaa o de
Gloria Fuertes Ecologa esencial ). Esta ltima se
incluye en el anexo I y podra ser muy til para
trabajar aspectos sociales y el modo deseable de
relacin Hombre-Naturaleza. Asimismo, para los
fines anteriormente descritos y para otros que va
mos a citar a continuacin es interesante trabajar
el vdeo de Javier Corcuera (1998) producido pa
ra Canal Plus Doana, memoria de un desastre.
Este vdeo podra servir para elaborar rboles de
sucesos o de fallos (Rubise y Gautier, 1995). El r
bol de sucesos (event tre) es un mtodo lgico que
va desde las causas hasta las consecuencias. De es
te modo, pueden elaborarse escenarios potencia
les con todas sus consecuencias dainas. El r
bol de fallos (fault tree) pertenece al dominio de
ductivo, es decir, procede desde las consecuencias
hasta las causas. En suma, se trata de definir la ca

dena o sucesin de acontecimientos desafortu


nados que engendran el accidente. Se requiere,
pues, estudiar las conexiones entre estos aconte
cimientos que forman parte del sistema e ima
ginar todos los hechos posibles que puedan con
ducir a un individuo o sistema hacia un acciden
te. Las anteriores actividades, que tienen por ob
jetivo el conocimiento ms preciso de causas y
consecuencias de los riesgos tecnolgicos, pue
den tener una clara utilidad didctica.

Actividades de sntesis
Estas actividades consistirn en las activida
des de aplicacin del aprendizaje. En esta fase es
conveniente promover la transferencia de los co
nocimientos y los procedimientos adquiridos a
situaciones reales. En el caso que nos ocupa, el de
sastre ecolgico de Doana, es evidente que hay
muchas posibilidades de analizar y seguir los efec
tos del desastre in situ a travs, por ejemplo,
de visitas escolares convenientemente preparadas.
Es en esta fase donde estimamos necesario pro
mover entre el alumnado la reflexin sobre los di
ferentes modos como el ser humano se relaciona
con la naturaleza. Estas perspectivas ya no son
nicamente disciplinarias sino que entran den
tro del campo de las diferentes filosofas, valores
y motivaciones humanas entre las que cabe citar:
el desarrollo ilimitado, el desarrollo limitado, el
ecologismo tecnocrtico, el desarrollo sostenible,
o el ecodesarrollo radical o utpico (Aramburu,
1998; Fien, 1993; Garca, 1999). Como actividad
de sntesis final es la hora de plantear la inter
vencin en la comunidad con la exposicin de los
resultados del proceso de investigacin, as como
la hora de efectuar proposiciones, sugerencias y
alternativas de orden prctico y desde un cierto
compromiso con la realidad.

Conclusiones generales
Un mayor conocimiento del medio y de los
riesgos ambientales permite a los individuos y a
la colectividad humana considerar mayores po
sibilidades de actuacin frente a ellos. Esto no im

INVESTIGACIN

plica que tengamos que educar a los ciudadanos


con actitudes dirigidas a cada cuestin ambien
tal, sino que es necesario hacerles entender las
consecuencias que tienen las acciones individua
les y colectivas en el medio natural, de manera
que estn capacitados para actuar frente a los di
versos problemas y riesgos ambientales a los que
nos enfrentamos. En definitiva, una meta de la
llamada alfabetizacin ambiental debe ser la ca
pacitacin para la accin frente a los riesgos, prevenindolos y actuando adecuadamente en caso
de que se produzcan catstrofes o desastres am
bientales. Creemos que las estrategias de ense
anza que fomenten la investigacin del medio y
la comprensin de la complejidad de los riesgos
ambientales, analizando causas, efectos y posibles
soluciones, pueden ser las ms adecuadas para el
desarrollo de una educacin ambiental a favor del
medio. Consideramos, en sntesis, que es necesa
rio introducir en los curricula la enseanza, el es
tudio del riesgo ambiental sin que sea necesario
esperar a que ocurran otros desastres ambienta
les. En estas propuestas curriculares es necesario
integrar tanto los desastres naturales (terremo
tos, inundaciones, etc...) como los desastres tec
nolgicos y los riesgos sociales del desarrollo en
su conjunto, abordando la identificacin y el es
tudio de posibles peligros ambientales usando es
trategias de enseanza y aprendizaje investigativas. Ignorar todo esto en la educacin actual es
aadir un factor ms de riesgo que podra supo
ner importantes prdidas econmicas, naturales
y por supuesto, humanas.
Es verdad que en el futuro se evitarn muchos
peligros, como hasta ahora se han evitado otros,
pero eso no elimina los riesgos que se encuen
tran dentro del dinamismo del sistema. Las fuer
zas que definen el rostro de la sociedad humana
han configurado un estilo dominante basado en
el desarrollo industrial y tecnolgico que tiene
vencedores y unos claros perdedores: todos los
seres vivos que nos encontramos en la biosfera.
No es alarmante, por tanto, afirmar que vivimos
en medio de una autntica sociedad del riesgo
(Mardones, 1997). Riesgos ambientales y socia
les que tienen un carcter global desde el mo
mento que a todo y a todos los seres afecta. S
lo un verdadero cambio de estilo de vida, basado

EN

LA

ESCUELA

en la necesidad colectiva de vivir de otra mane


ra transformar esa dinmica social del riesgo.
Para ello, es necesaria una tica de la responsa
bilidad generalizada. La Escuela, todo el siste
ma de enseanza, y con l los educadores y edu
cadoras, debemos entender que tenemos la obli
gacin de formar personas participativas, res
ponsables, solidarias, por ende, implicadas en su
realidad social y ambiental para atender a los de
safos del momento. En esa labor slo corren el
riesgo de perder los que hasta ahora siempre han
ganado a cualquier precio.

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__
'-J

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

40

ANEXO:
ECOLOGIA ESENCIAL

La tierra no es un regalo de nuestros padres,


es un prstamo de nuestros hijos.
Curar la tierra s -est enfermapero antes, curar la pobreza
curar al hombre.
Ecologa s
pero antes el nio que el rbol,
el nio antes que el ro,
el hombre antes que el mar.
Cometemos falta,
si muere un rbol sin agua.
Cometemos crimen,
si muere un nio sin pan.
Gloria Fuertes

SUMMARY
Little attention has been paid by the educational system to education on risks-wheether environmental or not. The teaching strategies and the guide lines of a unit
focuset on education on environmental risks are being exposed in this article, ta
king as a starting point the perception that secondary students have had of the di
saster occurred in Dofiana on April the 25th, 199S. It is a cross-curricular unit
th a t s ta rts from the idea th a t environmental education should deal with natural,
social, cultural, sanitary and ecological aspects from a global point of view.

RSUM
Le systme ducatif a prt peu d'attention l'ducation des risques, que se soit
de l'environnement ou dutre type. Cet article explique les stratgies d'enseigne
ment et les lignes matresses d'une unit didactique axe sur l'ducation des ris
ques de l'environnement prenant comme point de dpart la percepction d'lves de
l'Enseignement Secondaire du dsastre sur l'environnement survenu le 2 5 Avril
199S. Il s'agit d'une unit didactique transdisciplinaire qui part de l'ide que l'du
cation sur l'environnement doit contempler de forme global les aspects naturels,
sociaux, culturels, sanitaires et idologiques.

Este trabajo presenta un breve anlisis de la unidad didctica Cambio y conti


nuidad: de al-Andalus a nuestros das CCuenca y Trav, 1999) que ha sido dise
ada desde una perspectiva del conocimiento social integrado siguiendo unas es
trategias de enseanza basadas en la investigacin en el aula.

Estrategias y actividades de
enseanza en Ciencias Sociales.
Anlisis de caso
Gabriel Trav Gonzlez
Jos M. Cuenca Lpez

Departamento de Didctica de las Ciencias y Filosofa.


Universidad de Huelva*

Introduccin
La produccin de nuevos materiales curriculares constituye una de las seas de identidad del
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mun
do (GIE, 1991). Los estudios realizados sobre esta
temtica reflejan una serie de obstculos y caren
cias que aconsejan la elaboracin de materiales
de apoyo bien fundamentados y experimentados
por equipos de profesores. Materiales y recursos
verstiles que utilicen diferentes formatos y que
describan los procesos de enseanza/aprendizaje
llevados a cabo en su experimentacin.
Lled y Caal (1993) delimitan, en este sen
tido, la necesidad de potenciar el diseo de ma
teriales de fundamentacin curricular, que abor
den cuestiones relativas a las ciencias de referen
cia, a las ciencias psicopedaggicas, o a la proble
mtica socioambiental; materiales de apoyo a la
intervencin didctica: proyectos integrados de
rea o etapa, proyectos de aula, propuestas de ac
tividades, de contenidos, informacin bibliogr
fica, etc.; y, finalmente, materiales curriculares que
ejemplifiquen propuestas concretas realizadas en
el aula: unidades didcticas, banco de actividades,

pequeas experiencias realizadas (salidas de tra


bajo, talleres, juegos de simulacin, etc).
Desde esta ltima modalidad de materiales
se abordan en este artculo algunas considera
ciones acerca de la unidad didctica: Cambio y
continuidad: de al-Andalus a nuestros das; ma
terial curricular que pretende servir de ejemplo
para justificar un proyecto integrado en la en
seanza de las Ciencias Sociales.

De la Fragmentacin a la integracin:
Hacia un proyecto alternativo para el
rea social
La importancia educativa de la enseanza de
las Ciencias Sociales representa un hecho actual
mente indiscutible para las sociedades desarro
lladas que se asienta sobre la relevancia que esta
materia ha adquirido tanto para la socializacin
de los ciudadanos, como para lograr el normal
funcionamiento de la sociedad, si bien desde plan
teamientos crticos se asigne sobre todo una fun
cin transformadora de las estructuras sociales.
Sin embargo y a pesar de ello, del conjunto
de las disciplinas que componen el rea social, las

* Avda. Fuerzas Armadas, s/n. 21007 Huelva. trave@uhu.es / jcuenca@uhu.es

INVESTIGACIN

ciencias geogrficas e histricas han predomina


do tradicionalmente de forma monopolizadora a
la hora de determinar una organizacin de conte
nidos de corte disciplinar, tanto en la Enseanza
Primaria como en la Secundaria, lo que ha impe
dido el cumplimiento de una de las finalidades prio
ritarias de las Ciencias Sociales: la comprensin de
los hechos sociales en su totalidad y complejidad.
As, otras disciplinas que, sin duda, forman parte
fundamental de este rea de conocimiento, han per
manecido en un segundo plano en los diseos edu
cativos, siendo algunas de ellas de gran relevancia
para los procesos de enseanza-aprendizaje, des
plazando, entre otros referentes para el conoci
miento del entorno social, las posibilidades que ar
ticula el anlisis de las nociones econmicas o el es
tudio de los elementos patrimoniales.
Las ltimas investigaciones en estos campos
han puesto de manifiesto la importancia de estas
reas marginadas. En el caso de la Economa se
ha reconocido la necesidad de una formacin que
permita el desarrollo personal en un mundo ca
da vez ms mercantilista y ms agresivo desde una
perspectiva consumista, pudindose consultar en
este sentido los trabajos, entre otros, de Schug y
Walstad (1991) o de Trav (1999).
De la misma forma, el Patrimonio ha sido tra
tado como un elemento de segunda clase, ms co
mo instrumento ilustrativo que como contenido di
dctico relevante. Cada vez ms se est potencian
do la necesidad de investigar en el valor educativo
del Patrimonio, abriendo nuevas lneas de trabajo
en el sentido de disear recursos didcticos que fa
ciliten la interpretacin del Patrimonio por parte de
los alumnos (Gonzlez, 19%; Menndez, 1997; Prats,
1997; Domnguez, Estepa y Cuenca, 1999). Ante es
ta situacin es urgente abordar el diseo de unida
des didcticas y/o materiales curriculares que, des
de una perspectiva transdisciplinar, integren di-,
versos campos del conocimiento para su tratamiento
didctico en todas las etapas, que -superando la frag
mentacin disciplinar- permita la integracin del
conocimiento socioambiental relevante.

Contexto y descripcin de la propuesta


curricular
La unidad didctica, Cambio y continuidad:
de al-Andalus a nuestros das plantea, en este sen
tido, un trabajo que trata, de forma integrada

EN

LA

ESCUELA

contenidos patrimoniales, econmicos, histri


cos y medioambientales sobre al-Andalus y la re
percusin de este periodo histrico en la actua
lidad. El inters de la unidad se centra, no slo
en el conocimiento del pasado islmico de la Pe
nnsula Ibrica, sino tambin en la posibilidad
de entender cmo se ha llegado a ese conoci
miento cientfico a travs del trabajo arqueol
gico y documental y de establecer similitudes y
diferencias entre el pasado islmico y nuestro
presente.
La Unidad Didctica se ha diseado especial
mente para el segundo ciclo de la E.S.O., aunque la
versatilidad de la propuesta permite incluso su ex
perimentacin en las asignaturas de Historia, Ge
ografa y Economa de Bachillerato y, por supues
to, en la optativa de Patrimonio Artstico de Anda
luca, donde el trabajo sobre la investigacin del Pa
trimonio y su conservacin se considera bsico.
El materia] didctico se estructura en dos par
tes claramente diferenciadas. En primer lugar, A.
Bazzana, director del servicio de investigaciones
del C.N.R.S., especializado en arqueologa mu
sulmana y director de las excavaciones de Salts,
realiza un anlisis sobre la situacin actual de las
investigaciones en torno al mundo medieval isl
mico y sobre los obstculos epistemolgicos que
dificultan el trabajo relativo a un mundo enor
memente distanciado del nuestro en lo que res
pecta a las mentalidades, factor que impide la
comprensin sobre el desarrollo sociohistrico
de una poca clave en la Historia de Espaa.
En segundo lugar, se realiza el diseo didc
tico, donde se explcita la seleccin y secuenciacin de contenidos, as como el desarrollo prc
tico de la propuesta, en la que se incluyen los ma
teriales de trabajo tanto para el profesor como pa
ra los alumnos y una posible gua de actividades
a seguir, abriendo la posibilidad de modificar las
actividades presentadas por otras que permitan
una mayor contextualizacin, segn el lugar don
de se pretenda experimentar. Con esta finalidad
se incluye una relacin de recursos que, mante
niendo una misma estructura general para no va
riar el sentido bsico de la unidad, posibiliten la
modificacin de algunos elementos en funcin
del criterio del profesor.
Encontramos la mejor ejemplificacin para el
diseo de la unidad que pretendamos en el m
bito onubense, concretamente en una isla muy

. ' yTu*

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

QE

ENSEANZA

cercana a la capital con interesantes peculiarida


des. La isla de Salts se encuentra situada en el Pa
raje Natural Marismas del Odiel, frente al Polo
Qumico de Desarrollo Industrial de Huelva. A
su vez, la isla comprende un yacimiento arqueo
lgico, Shaltish, una ciudad islmica del siglo XIII,
cuya base econmica estaba en la industria del
hierro, partiendo de los minerales que se traan
de las minas del Andvalo onubense. La conser
vacin del sitio es bastante aceptable, interpre
tndose perfectamente la distribucin funcional
y la trama urbana de la ciudad, de la cual se tiene
abundante conocimiento gracias a un proyecto
de investigaciones arqueolgicas que se ha veni
do desarrollando, desde 1989, por la Casa de Velzquez (C.N.R.S.) y el Museo de Huelva (Bazzana y Bedia, en prensa).
Este marco natural, geogrfico, poltico y so
cial supone un foco para el planteamiento de di
versos interrogantes y contradicciones de gran in
ters como motivadores del trabajo a realizar: re
lacin Patrimonio Histrico/Patrimonio Natural,
Patrimonio Natural/desarrollo econmico y pa
sado (Patrimonio Histrico)/presente (Polo de De
sarrollo), cambios/permanencias, que, en su con
junto, dan lugar a la posibilidad de abrir nuevos
planteamientos e interrogantes sobre su futuro.
Entre las grandes finalidades que guiaron el
diseo de la unidad figuran, entre otras, el an
lisis del legado cultural e histrico de Andaluca,
el respeto por el patrimonio natural y cultural, y
la valoracin de las consecuencias econmicas,
sociales, polticas y medioambientales de la in
teraccin hombre-medio a{ravs del espacio y del
tiempo. De igual forma, los ncleos de conteni
dos tratados en la Unidad se refieren a los asen
tamientos humanos, las sociedades histricas, los
procesos de cambio en el tiempo y la investiga
cin de los hechos sociales.
La estructuracin de la unidad se ha realiza
do en funcin del contenido metadisciplinar
cambio y permanencia (figura 1), trabajado a tra
vs de la comparacin entre el mundo islmico
y nuestra sociedad actual. Para ello, se toman co
mo ejemplificaciones dos ciudades, separadas
por no ms de dos kilmetros: una ciudad almohade del siglo XIII (Shaltish) y la Huelva del
siglo XX, analizndose sus actividades econ
micas bsicas. Mediante el estudio de sus com
ponentes geohistricos, que explican los condi

EN

CI ENCI AS

SOCI ALES

cionantes para entender la constitucin de una


ciudad de las caractersticas de Shaltish en ese lu
gar concreto, y el anlisis de sus elementos pa
trimoniales (arqueolgicos, documentales y tec
nolgicos), obtenemos la informacin necesaria
para efectuar una contrastacin fiable con la
Huelva del presente. Por medio de esta investi
gacin se consigue dar explicacin a las causas
que provocan los cambios y las permanencias
con respecto a las actividades econmicas de am
bas poblaciones.

Estrategias de enseanza: actividades


y tareas
Finalmente, y con objeto de centrar la aten
cin en las estrategias de enseanza utilizadas en
la unidad, centro de inters de este monogrfico,
nos detendremos en el anlisis del diseo de las
actividades propuestas. Sabemos que las activi
dades representan la concrecin prctica del tra
bajo escolar realizado en clase por alumnos y pro
fesor y que son, por tanto, los caminos ordenados
y secuenciados que se realizan con los alumnos
para conseguir el aprendizaje. Las actividades, co
mo elemento curricular bsico, definen el mode
lo metodolgico por el que se opta; en este senti
do, Caal (en prensa) seala que las actividades
de enseanza son conjuntos organizados y orienta
dos de tareas escolares realizadas por alumnos o por
el profesor en relacin con unas finalidades ; va

lorando, de esta forma, la utilidad de la actividad


como elemento nuclear y sintetizador de las di
mensiones de la enseanza, y su importancia en
orden a desarrollar la prctica.
Toda actividad debe explicitar la finalidad que
da sentido y significatividad a su realizacin (en
s misma y en el contexto de la unidad); la for
ma de llevarse a la prctica (su desarrollo indi
cando los recursos y medios didcticos, as como
la temporalizacin); los contenidos metadisciplinares y especficos que se trabajan; y las lneas pa
ra su implementacin, lo que supone definir las
pautas metodolgicas, el agrupamiento de los
alumnos y las orientaciones para profesor y alum
nos, especificando las tareas que hay que reali
zar para alcanzar los objetivos propuestos.
El itinerario de actividades programadas, en
este caso, pretende promover un papel investiga-

[ ]

SIGLO XIII-SIGLO XX

INVESTIGACIN

Informa
Inform a

EN

LA

E S C U E L A

Figura 1. Trama conceptual. Cambios y permanencias. Al-Andalus y el mundo actual.

CAMBIOS Y PERMANENCIAS

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

dor tanto de los alumnos como del profesor, de


sarrollando en stos procedimientos de implica
cin, experimentacin y observacin de los pro
blemas que se formulan para su estudio, y en
aqul, la adaptacin de la propuesta al contexto
socioeconmico y cultural donde se desenvuelve
la accin educadora.
La formulacin de tres grandes problemti
cas de estudio, denominadas secuencias por la
editorial (problema 1 qu sabemos y cmo va
loramos la historia de al-Andalus?, problema 2
cmo era una ciudad islmica del siglo XIII? En
busca de Salts y problema 3 qu diferencias y
semejanzas existen entre el pasado y el presente
de una ciudad? Salts s. XIII - Huelva s.XX) arti
cula el diseo didctico de las actividades y de las
tareas que se pueden realizar en clase o en el me
dio socio-cultural, teniendo en cuenta una cierta
lgica interna de la estructura de la unidad que
permite una secuenciacin temporal de las acti
vidades distribuidas en iniciales, de aporte de nue
va informacin y de sntesis.
Esta estructura temporal, sin embargo, no de
fine en s misma nada ms que una de las varia
bles que inciden en el proceso, pues slo indica la
progresin en la secuencia de actividades. La es
tructura procedimental, por el contrario, seala
sobre todo el tipo de enfoque metodolgico que
ha servido de base para el diseo de la unidad,
concretando as el carcter de las actividades pro
gramadas. Un anlisis procedimental de las acti
vidades de una unidad didctica permitira atisbar, en unos casos, la rutinizacin de las tareas de
clase siguiendo las orientaciones del libro de tex
to (lee y completa, busca en el mapa y contesta,
mira el dibujo y escribe) que sustenta un enfoque
tradicional de enseanza; en otros, la secuencia
de actividades eminentemente abiertas (traba
jos de grupos sobre documentos, elaboracin de
conclusiones, etc) nos indicar que estamos ante
un modelo metodolgico centrado en el alumno;
o en fin, un itinerario de actividades construido
sobre problemas que exige la implicacin de alum
nos y profesores mediante tareas de indagacin,
anlisis, hiptesis y conclusiones como en este ca
so, representa, en principio, que estamos ante es
trategias de enseanza basadas en la investigacin
en el aula.
En coherencia con esta idea, se analiza a con
tinuacin el itinerario de las estrategias de ense

EN

CIENCI AS

SOCI ALES

anza que se utilizan en la unidad didctica si


guiendo las orientaciones propuestas por Caal
(en prensa) para la clasificacin de las activida
des desde una perspectiva procedimental.
Utilizaremos por tanto la clave (I) para de
signar aquellas actividades dirigidas a movilizar
informacin, clave (II) para las actividades diri
gidas a organizar y transformar conocimientos y,
por ltimo, la clave (III) para las actividades di
rigidas a expresar informacin y conclusiones ela
boradas.

El punto de partida para el estudio del pri


mer problema: qu sabemos y cmo valoramos
la historia de al-Andalus? (ver problema 1) su
pone obtener una amplia panormica de la his
toria islmica de la Pennsula Ibrica durante su
dominacin. La exploracin de las concepcio
nes de los estudiantes acerca de la sociedad is
lmica y la valoracin que los alumnos otorgan
al legado patrimonial de esta civilizacin, re
presentan un conocimiento fundamental para
adentrarnos en el desarrollo de los aspectos que
queremos estudiar; sobre todo, en lo referente
a su ubicacin espacio-temporal, a los hechos
polticos, econmicos y religiosos ms signifi
cativos de esta sociedad, as como a la impor
tancia que los alumnos atribuyen, en el mo
mento actual, a los descubrimientos del patri
monio islmico.
La materializacin de la cultura y de la vida co
tidiana de Salts, ciudad islmica del siglo XIII re
cientemente excavada, constituye la esencia del se
gundo problema. Se invita, para ello a los alumnos
a realizar un ejercicio imaginario sobre el trabajo
que los arquelogos realizan para descifrar y pro
poner hiptesis sobre los vestigios encontrados.
El yacimiento arqueolgico de Salts supone,
por tanto, un ejemplo de las posibilidades que el
patrimonio, en este caso islmico, brinda a la edu
cacin como fuente del conocimiento histrico
para analizar y comprender las razones de la ac
tual morfologa de un entorno concreto. Se re
cuerda igualmente al profesorado que puede contextualizar este segundo problema en algn yaci
miento islmico o vestigio histrico coetneo (cas
tillo, ciudad...) de su propia Comunidad
Autnoma. Finalmente, el tercer problema plan
tea la relacin de los contenidos patrimoniales
con los actuales reforzando, an ms, la motiva
cin del alumnado (problema 3).

INVESTIGACIN

Se presenta para ello un problema que trata


sobre las actividades econmicas del entorno
inmediato a travs del tiempo.
El establecimiento de los cambios y perma
nencias operados en el aspecto socioeconmico
entre la sociedad islmica y la actualidad adquie
re un significado especial al comprobar cmo par
te de la actividad productiva de al-Andalus, sobre
todo las actividades metalrgicas, han continua
do, con su lgica adaptacin, hasta llegar a nues

EN

LA

ESCUELA

tros das. En el caso concreto de Huelva-Salts,


esta relacin pasado-presente es de gran inters
por un doble motivo. Por un lado, la ya referida
motivacin que proporciona el Patrimonio por
s mismo y, por otro, el inters que propicia el ma
sivo desarrollo industrial y su problemtica me
dioambiental en un contexto donde conviven en
el mismo espacio un polo industrial de gran car
ga contaminante y un paraje natural de incalcu
lable valor histrico y ecolgico.

Problema 1: Qu Sabemos y cmo valoramos la historia de al-Andalus?


Contenidos

Actividad

Tipologa

Recursos

1. Comunicacin

* Expresin de los objetivos de la


unidad didctica, que realiza el
profesor oralmente (I)

Cuadro-tabla

Actitudes, motivacin

* Expresin de conocimientos
iniciales de los alumnos acerca
de la historia de al-Andalus y su
legado patrimonial (I)

Cuestionario
ideas previas

Conceptos socio-temporales
Elaboracin friso cronolgico
Valoracin del Patrimonio

* Bsqueda de informacin
especfica en mapas histricos
y actuales (I)
* Trabajo con documentos
histricos sobre la vida en
Al-Andalus (I)
* Elaboracin de un informe de la
vida en la sociedad
musulmana (III)

Mapas
histricos
Tabla
cronolgica
Textos
histricos

Conceptos socio-temporales
Anlisis de hechos sociales
y polticos
Elaboracin friso cronolgico
Lectura de mapas

Trabajo con documentos (I)


* Debate y puesta en comn de
las tareas realizadas (III)
* Expresar resultados mediante
expresin dramtica (III)

Texto legal
Cuestionario
Juego de
simulacin

Actitudes de valoracin hacia


el Patrimonio

de Objetivos

2. Cuestionario
inicial

3. Cmo, cundo
y dnde vivieron
los musulmanes
en la Pennsula
Ibrica?

4. Cmo valoras
el Patrimonio
Histrico de
al-Andalus?

Problema 2: Cmo era una ciudad islmica del siglo XIII? En busca de Salts
5. Dnde se
encuentra la
Isla de Salts?
Cmo es?

* Bsqueda de informacin en
mapas geogrficos (I)
* Expresin de conocimientos
iniciales de los alumnos acerca
de la historia de al-Andalus y su
legado patrimonial (I)

Atlas
Mapas mudos
Fotografa
area

Orientacin y localizacin
Descripcin medio fsico

ESTRATEGIAS

Actividad
6. Cul es la
historia de
Salts?

7. Cmo trabajan

ACTIVIDADES

OE

ENSEANZA

EN

Tipologa

Recursos

Contenidos

Tabla
cronolgica

Elaboracin de friso histrico


Anlisis de hechos sociales
y polticos

Bsqueda de informacin en

Textos
histricos
Fotografas y
planimetra de
la excavacin
Cuestionarios
Juego de
simulacin
Texto legal
Cuestionario
Juego de
simulacin

Conceptos de urbanismo
Procedimientos de trabajo
arqueolgico
Empleo de fuentes primarias
Formulacin y contrastacin
de hiptesis
Elaboracin de informacin

mapas geogrficos,
observacin y descripcin (I)
Elaboracin de hiptesis.
Resolucin de problemas
cualitativos (11)

Salts con otras


ciudades
medievales

SOCI ALES

Bsqueda de informacin en el
texto o en biblioteca (I)

documentos (I)
los arquelogos?
Bsqueda de informacin en
Cmo se ha
conocido la historia documentos histricos (I)
* Bsqueda de informacin en
de Shaltish?

8. Comparemos

CIENCI AS

* Bsqueda de informacin
en mapas geogrficos y
documentos (I)
Elaboracin de conclusiones
por escrito (II)

Cuestionario Diferencias sociales, territoriales


Informacin y ambientales
suplementaria Importancia del medio fsico
Estrategias de comparacin
y observacin. Rigor cientco

Problema 3: Qu diferencias y semejanzas existen entre el pasado y el presente


de una ciudad?Salts (siglo XIII) - Huelva (siglo XX)
9. Qu actividades Bsqueda y comparacin de
informacin en documentos
econmicas han
cambiado o perdu histricos y actuales (I)
ran en una ciudad Debate y puesta en comn de
las tareas realizadas (III)
del siglo XIII y en
una actual?

10. La observacin

Observacin sobre objetos y

de un yacimiento procesos sociales (I)


Expresin de conocimientos
arqueolgico y
iniciales de los alumnos comparando
una industria
la historia y la actualidad (I)
actual

Bsqueda de informacin en
documentos histricos y
actuales de carcter econmico (I)
Debate y puesta en comn de
las tareas realizadas (III)

11. Qu hemos
averiguado?

Elaboracin de un informe en
pequeo grupo (II)
Debate y puesta en comn de
las tareas realizadas (III)
* Recopilacin de informes para
incluirlo en la biblioteca de
aula (III)

Textos
Cuestionarios
Informacin
de la actividad 7

Conceptos de cambio y
permanencia
Las actividades econmicas del
medievo islmico y de la
actualidad
La industria de transformacin

Visita a un
yacimiento/
museo y a una
industria
actual
Guin de
observacin

Conceptos de cambio y
permanencia
La actividad industrial en el
mundo medieval islmico y en la
actualidad
Procedimientos de observacin
e interpretacin

Mural
Informe
Fotografas y
planimetra

Conceptos socio-temporales.
Las actividades industrial
(presente/pasado)
Conceptos de cambio y
permanencia
Elaboracin y presentacin
de informacin

INVESTIGACIN

REFERENCIAS

EN

LA

ESCUELA

ESTEPA, }., TRAV, G. y WAMBA, A. (1995). La en


seanza de conocimientos econmicos en la E.S.O.
Seleccin de problemas y actividades de investiga

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CAAL, R (en prensa). El anlisis didctico de la di

GONZLEZ, P. (1996). I Seminan Arqueologa i ensenya-

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TRAV.G. (1999). La economa ysu didctica en la Edu

va. 15-34.

cacin Obligatoria. Sevilla: Diada.

SUMMARY
In this article we present a analysis about a teaching unit Change and C o n tin u ity: fro m
al-A ndalus t o p re s e n t day CCuencaSTrav6, 1 990], designed from the social knowledge
perspective and using a investigation strategy.
Rf=SUMl=
Dans cet article on fait lanalyse dune unit didactique. C hange e i c o n tin u it : de i'alA n d a iu s a a u jo u rd 'h u i CCuenca et Trav, 19993. qui a t dessin ds la perspective
du connaisance social, en suivant une stratgie didactique de recherche scolaire.

En este artculo se aborda una propuesta educativa desarrollada en Educacin


Infantil. Se parte, para ello, de un eje central globalizador que, directamente co
nectado con el mundo cotidiano del alumnado de esta edad, permite variadas ex
periencias y situaciones de aula encaminadas a favorecer el desarrollo de las dis
tintas capacidades inherentes a esta etapa educativa. En ese sentido, la cola
boracin sustantiva y dialogada de la familia a lo largo de toda la actividad ha
resultado de especial relevancia a la hora de imprimirle coherencia y funcionali
dad a los diferentes aspectos tratados en la escuela.

Los animales que viven con nosotros.


Una experiencia en educacin infantil
Dolores Romero Tenorio

Justificacin
Los nios en el transcurso de su vida man
tienen un contacto continuo con el entorno en
el que viven y de esta forma van tomando con
ciencia de las propiedades, caractersticas y or
ganizacin de este medio en conformidad a s
mismos, a sus movimientos, a sus emociones,
sensaciones, etc. Experimentan y conocen, de
este modo, algunos elementos y relaciones b
sicas de los ciclos vitales de la naturaleza, por
ejemplo cmo nacen y viven los animales y plan
tas, cmo se relacionan con nosotros, qu fun
cin cumplen, etc.
La eleccin de un tema de inters que sea
objeto de estudio durante un plazo de tiempo
aproximado de un mes, como el que anterior
mente hemos planteado, es la manera de pro
porcionar un marco ordenado que ayude al
alumnado a querer cuidar y comprender algo
tan cercano y a la vez tan ambiguo como resul
ta el mundo animal a estas edades.
Nos parece pertinente ofrecerles la posibi
lidad de intervenir en actividades como el cui
*

Maestra de Educacin Infantil.


C.P. Virgen del Carmen*. Punta Umbra.(Huelva)

dado de animales para que se inicien en cmo


la accin humana les afecta y cmo podemos
acercarnos a ellos y as aprender el modo de in
tervencin ms adecuado y responsable. Con
sideramos que llegarn a advertir qu necesi
dades tienen los seres vivos fuera de su medio
habitual y cmo atenderlas; tambin llegarn a
valorar la utilidad que tienen para nosotros y
desarrollarn actitudes de compromiso en su
cuidado.

Idea general de la experiencia


Hablar sobre los animales que conocemos y
los que tenemos en casa puede ser una buena
forma de acercarnos a un mbito que a todos
los nios y nias les atrae de forma especial qu
cro no se siente atrado por stos? Pero si su
acercamiento afectivo es grande, no por ello es
t bien articulado y son mltiples los descono
cimientos, los errores y creencias falsas. Adems,
dada la proliferacin de lo audiovisual, es fcil
que confundan realidades o mezclen presencias.

C/ Laguna s/n. 21100 Punta Umbra (Huelva) Telfono: 959311489

INVESTIGACIN

Por ello, creemos que emplear un tiempo en


abordar este objeto de estudio puede ayudarles
a hacer una primera incursin en este amplio co
nocimiento y proporcionarles una mayor forma
cin que, sin olvidar las actitudes positivas, tam
bin aporte bases para un conocimiento funda
mentado y racional.
Para adentrarnos en el estudio partiremos de
sus ideas y actitudes diarias; posteriormente plan
tearemos una secuencia de actividades que nos
ponga en contacto con nuevas aportaciones y
puntos de vista: sencillas clasificaciones, anlisis
comparativos, visitas y salidas a diferentes luga
res donde ver la realidad desde variadas perspec
tivas (entorno inmediato y granja escuela), jue
gos, uso de la literatura oral y popular (trabalen
guas, piones, adivinanzas), narraciones y cuen
tos, as como el contacto con otras posibilidades
a travs de los medios audiovisuales, etc. En todo
este proceso, el protagonismo del alumnado se
traducir tanto en la atencin a sus interrogantes
como en el papel de su actividad y creatividad
continua pues ms que una respuesta correcta
de lo que se trata es de facilitar una primera re
construccin y sistematizacin de los conoci
mientos que ya posee. Como complemento de es
te itinerario planteamos el seguimiento del ciclo
del gusano de seda, que ilustra -de forma muy in
tuitiva- un ciclo de la vida y pone de relieve prc
tico muchos de los contenidos y objetivos que
pensamos tratar en esta unidad.
Junto a las tareas escolares, pensamos in
volucrar a las familias con objeto de llevar esta
preocupacin a su contexto cotidiano de forma
que ambos se refuercen y complementen. (Ver
figura 1).

Objetivos
Los objetivos que vamos a exponer no se
presentan como metas o logros que definen por
adelantado los resultados; los entendemos ms
bien como orientaciones que nos ayudan a la
hora de desarrollar el proceso. Por su carcter
abierto y moldeable describen situaciones de
aprendizaje susceptibles de diferenciacin y
adaptacin segn las distintas circunstancias
educativas.

EN

LA

ESCUELA

* Reconocer algunos animales propios y ajenos


del entorno.
* Distinguir sus caractersticas ms destacadas.
* Diferenciar entre animales salvajes y doms
ticos.
* Explicar la utilidad de algunos animales do
msticos: compaa, guarda, recursos ali
menticios, colaboracin en el trabajo, etc.
* Hacer el seguimiento de ciclos vitales bsicos.
* Iniciarse en el manejo y cuidado de ciertos
animales: control, higiene, rutinas,...
* Interpretar ideas a travs de pictogramas sen
cillos.
* Promover una actitud positiva hacia los ani
males y la naturaleza en general.
* Reconocer y expresar emociones con distin
tas partes del cuerpo.
* Discriminar sonidos segn algunas cualida
des (intensidad, duracin, procedencia, etc.)
* Improvisar ritmos y melodas.
* Identificar ciertos colores: blanco, negro y gris.
* Reconocer formas: el rectngulo.
* Discriminar objetos: fino/grueso; delga
do/gordo.
* Seriar segn criterios dados.
* Asociar los cinco primeros nmeros a la can
tidad correspondiente de elementos.
* Exponer ideas e informacin a travs de dis
tintos soportes expresivos: murales, dibujos,
dramatizacin, modelado, etc.

Contenidos
Para el desarrollo de esta experiencia se ha ro
to con la disposicin en reas de los contenidos
escolares. Resultara francamente difcil abordar
la problemtica en cuestin a partir de un anli
sis fragmentado en reas y dispuesto en horas se
paradas, mxime si se tiene en cuenta la edad y
conocimientos de los que se parten.
Con los contenidos y el proceso ideado se pre
tende iniciar una primera reconstruccin del co
nocimiento intuitivo y cotidiano, de manera que
se organice sta de forma ms slida y funcional;
en ningn caso se busca la reproduccin de co
nocimientos acabados.
Adems, es preciso aclarar que, por el sentido
global de la experiencia, se tendrn en cuenta tan-

L OS

ANIMALES

QUE

Profesorado

VI VEN

COI^I

NOSOTROS

UNA

EXPERI ENCI A

LOS ANIMALES QUE

planifica

EN

EDUCACIN

INFANTIL

se informan
y colaboran

VIVEN CON NOSOTROS

Padres y
madres

EXPERIM EN TACI N EN EL AULA

ACTIVIDADES INICIALES

Ideas y hbitos previos: Asamblea/debate


(cuestionario), Juego dramtico
Presentacin: traemos nuestras mascotas

Exposicin: dibujos y pinturas


Mural: Sabemos que... (deas previas)

PLAN D E TRABAJO

ACTIVIDADES GENERALES

ACTIVIDAD DE SEGUIMIENTO

>

J >

Anlisis comparativo: salvaje/domstico

Clasificaciones simples: representacin grfica


Visita y salidas: previas, durante y posterior

Juegos y actividades de literatura oral y popular:


adivinanzas, trabalenguas poesas, piones...
Narraciones y cuentos: contados, leido y
visionados
Expresin corporal: juegos dramticos
y populares
- Representaciones grficas y plsticas: murales,
secuencias, dibujos, modelado, recortes

Msica y canciones: ritmos, danzas, cantos, corros

-Ciclo de la vida: el gusano de seda


- Planteamiento: sentido de la
actividad
Rutinas: actividades diarias
Observacin y seguimiento:
dibujos y conversaciones
Conclusiones: fases, cambios y
evoluciones, necesidades
Reconstruccin del ciclo

permite

permite
ACTIVIDAD DE SINTESIS

Album colectivo
Figura 1. Idea general de la experiencia.

Mural: hemos aprendido

co

INVESTIGACIN

to los aspectos relativos a la formacin de concep


tos (en un nivel muy inicial) como otros relaciona
dos con ciertos procedimientos y actitudes funda
mentales. Sin embargo, y por evitar artificialismos
de escaso valor prctico, no se presentan separados
unos conocimientos de los otros (ver figura 2).

Identidad y autonoma personal


- Utilizacin de los sentidos para la explora

cin de objetos y materiales diversos.


- Adaptacin del movimiento a un ritmo da
do (rpido/lento)
- Coordinacin de habilidades culo/manual
de carcter fino: prensin de objetos.
- Aceptacin de pequeas responsabilidades
y encargos.
- Utilizacin y control de las propiedades ex
presivas del cuerpo en actividades cotidia
nas y diversas tareas (juegos simblicos, dramatizaciones, etc.)
- Adopcin de algunas normas bsicas de seguri
dad vial en los desplazamientos como peato
nes o como viajeros en un medio de transporte.

Medio fsico y social


- Observacin de las caractersticas y costum
bres de algunos animales del entorno: des
plazamientos, alimentacin, etc.
- Observacin y seguimiento del ciclo vital del
gusano de seda.
- Curiosidad, cuidado y respeto hacia los ani
males de su entorno.
- Observacin de algunas relaciones de inter
dependencia entre distintos seres vivos.
- Clasificacin de algunos animales segn sen
cillas caractersticas: hbitat y desplazamiento.
- Identificacin de diferencias y semejanzas en
tre animales de distintos medios.
-Valoracin de la utilidad que los animales tie
nen para las personas.

Comunicacin y representacin
A ) Uso y conocimiento de la lengua

- Produccin y reproduccin de textos orales sen


cillos segn la estructura formal de rimas, can
ciones, pareados, trabalenguas, adivinanzas.

EN

LA

ESCUELA

-Adquisicin de un vocabulario propio del tema.


- Inters por expresar opiniones, defender ideas
y coordinar su punto de vista con el de los
otros.
-Actitud favorable hacia el uso de libros de im
genes y cuentos infantiles.
- Utilizacin de pictogramas para interpretar
sencillos mensajes e ideas.
B) Expresin matemtica

- Reconocimiento de formas planas: el rectn


gulo.
- Comparacin de objetos basndose en la medi
da de magnitudes (grueso/fino; delgado/gordo).
C) Expresin plstica

- Realizacin de collage (picar, recortar, pegar


diversos materiales)
- Empleo de materiales como cera, pintura, etc.
para la eldboracin de murales y dibujos.
- Percepcin diferenciada de colores: blanco,
negro, descubrimiento del gris.
D) Expresin musical

- Interpretacin de estribillos, estrofas, can


ciones, etc.
- Inters por cantar, bailar e interpretar.
E) Expresin corporal y dramtica

- Expresin de sentimientos y emociones a tra


vs del gesto y el movimiento.
- Mantener el equilibrio en diversas situaciones.
- Imitacin y representacin de situaciones, per
sonajes e historias sencillas, reales o imagina
das. Individualmente y en pequeos grupos.

Actividades
Para la puesta en prctica de esta experien
cia se han planteado una serie de actividades que
la articulen y le impriman una cierta coheren
cia. El itinerario que seguidamente se expone de
be contemplarse con la debida flexibilidad que la
prctica exige pues, aunque se proponga secuencialmente siempre estar abierta a las posibles ade
cuaciones y ajustes que en cada caso concurran.

LOS

ANIMALES

QUE

VI VEN

CON

NOSOTROS.

UNA

EXPERIENCI A

EN

EDUCACIN

INFANTIL

Figura 2. Trama que orienta la unidad.

Podemos decir que es sobre todo una hiptesis


de trabajo moldeable por las circunstancias y los
sujetos participantes.

Actividades de iniciacin e ideas previas


Asamblea-debate a partir de un sencilb cuestionario

A partir de una serie de preguntas se le pide


al alumnado que exponga sus ideas y represen

taciones sobre distintos aspectos que tienen que


ver con los animales (tipos, identificaciones, ca
ractersticas, etc.) y la relacin que mantienen con
ellos (contactos, miedos, temeridades, cuidado,
higiene, afectividad).
Pensamos que esto es un buen recurso tan
to para ordenar las ideas ya existentes como pa
ra verificar los cambios y evoluciones que se pro
duzcan como efecto de las distintas actividades
y experiencias realizadas.

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

Actividades generales

Juego dramtico

El juego dramtico se plantea en esta fase co


mo un recurso para expresar las ideas espont
neas de alumnado relativas a los conceptos salva
je/domstico.
En general se divide la clase en dos grandes
grupos y cada uno asume la personalidad de un
determinado animal elegido por ellos libremente:
tendr que comportarse como l o ella cree que es
ese animal, lo que permite a la maestra observar
las conductas y hbitos que ellos les atribuyen.
Concluida la representacin, en asamblea, la
maestra realiza una reflexin dialogada a partir
de las consideraciones y anotaciones hechas du
rante el desarrollo de la actividad.
Presentacin: traemos nuestras mascotas

Anlisis comparativo: salvaje/domstico

En primer lugar se realiza una conversacin so


bre los animales que pueden vivir con nosotros y
seguidamente se incorporan algunos que viven en
libertad, con autonoma y sin dependencia directa
del hombre. Para ello tambin se proyectan algunas
diapositivas y libros de imgenes. Entre todos acor
damos algunas caractersticas que les diferencian.
Una vez acordado esto pasamos a repartir fo
tos, dibujos etc. de distintos animales que tendrn
que ubicar en un mural que distingue entre sal
vajes y domsticos. Al final de la pgina incluimos
las dos columnas que se identifican con un pictograma que acordamos entre todos.
Clasificaciones simples

Se les pedir que traigan sus mascotas a la cla


se. Previamente, en la asamblea de padres y ma
dres, se les pone de relieve esta experiencia. Lle
gado el momento las traen al aula y se les solici
ta que las presenten y nos cuenten algo sobre ellas:
nombre, costumbres, alimentos, cmo y desde
cundo las tienen, cmo las cuidan, qu senti
mientos tienen hacia ellos, etc. Seguidamente se
les pide que las dibujen, modelen, aporten fotos
etc. y con todo ello se hace una exposicin.
Con estas aportaciones podremos hacernos al
go as como un foto fija que revela sus hbitos, ideas
y tendencias, lo cual servir de base para realizar el
mural colectivo Sabemos sobre el que volveremos
en repetidas ocasiones para evidenciar la progresi
va elaboracin de los conocimientos. Adems, da
do el carcter distendido y abierto que tienen estas
actividades pensamos que pueden jugar un papel
motivador importante, aspecto ste que -como sa
bemos- predispone y facilita el aprendizaje.

Una vez realizada la relacin de animales y


ampliada sta con las aportaciones obtenidas de
la utilizacin de un vdeo, las diapositivas, libros
de imgenes y el contacto con el medio (playa, ca
lle y ra) se pasa a rellenar un mural que recoge
esquemticamente distintos hbitats. En l se ad
hieren fotos o dibujos segn la forma de despla
zamiento: volar, nadar, marchar.
Visitas y salidas

Con objeto de acercar al alumnado a la rea


lidad inmediata, as como otras que les permitan
entrar en contacto con situaciones distintas a su
cotidianidad se proyectan salidas al entorno (ca
lle, playa y ra) y una visita a la granja escuela de
San Juan del Puerto.
Para estas actividades se cuenta con la cola
boracin de las familias que prestan su partici
pacin a fin de hacer su desarrollo ms viable y

Los animales
Salvajes (pictograma: rboles)

Domsticos (pictograma: casa)

L OS

ANIMALES

QUE

VI VEN

CON

NOSOTROS.

seguro. Adems se aprovecha la experiencia pa


ra poner en prctica algunas normas de seguri
dad vial y comportamiento cvico.
Previamente se informa del sentido de la sa
lida, se acuerdan los aspectos en que se tienen que
fijar, se dan algunas sencillas pautas de observa
cin, se les recomienda que lleven bolsas para re
coger muestras, etc.
Durante la visita se realizan las observacio
nes, se recogen algunas muestras (conchas, algu
nas plantas, restos de animales -plumas-, fotos)
se hacen preguntas y reflexiones individuales y
colectivas, etc.
De vuelta al aula se llevan a cabo algunas sen
cillas clasificaciones (seres vivos/ inertes), anli
sis y caractersticas que se pueden ver en las mues
tras, se proponen pequeas colecciones, p.e de
conchas, de otros animales. Se dialoga sobre lo
que han visto.
Tambin se efectan dibujos y representa
ciones grficas de temtica distinta segn cada
salida. En concreto, de la visita a la granja se
plantea la confeccin de un libro colectivo que
se incorpora a la biblioteca de clase y una ex
posicin en la que se disponen las fotos reali
zadas durante la experiencia. Esto les permite
reconstruir y recomponer el proceso en ambos
sentidos.
Juegos y actividades de literatura oral y popular

Con la intencin de afinar y concretar ciertas


trminos, caractersticas y diferencias realizare
mos algunos juegos de lenguaje que instan al uso
de aquellos conocimientos ya abordados.
Uno, para empezar, consiste en hacer des
cripciones sin nombrar el animal (basndonos,
para ello, en ciertos referentes ya estudiados en
las actividades anteriores). Se dicen caractersti
cas poco a poco hasta que alguien lo adivina. El
que adivina pasa a exponer (si es posible).
Otro, para seguir, podra consistir en nombrar
animales de una misma categora y, en corro, en
cadenar las respuestas; p.e. vuelan, o son salvajes
o tienen pelo corto... el juego se puede complicar
uniendo progresivamente caractersticas.
Tambin, por terminar con otro ejemplo, po
dramos decir un animal y sealando a un com

UNA

EXPERI ENCI A

EN

EDUCACIN

INFANTIL

paero o compaera este tendr que decir otro


que sea semejante, p.e. gato-tigre; cigea-flamenco; sardina-boquern...
Otras actividades de este mismo apartado son
el recitado de trabalenguas, adivinanzas y poe
sas para facilitar su memorizacin se emplean
grficos, pictogramas y dibujos.
Cuentos y narraciones

La narrativa y su mundo imaginario no apor


tan slo diversin y entretenimiento; existen dis
tintas interpretaciones que avisan de su relevan
cia para acercarse al conocimiento. Egan (1991),
dentro de esta corriente, propone distintas alter
nativas para adentrarse en la realidad y sus con
cepciones abstractas a partir de la fantasa. Co
mo este autor -argumenta un nio- no sabe ex
plicar qu es la bondad, el odio, el valor, la envi
dia o la libertad, pero seguro que cuando la
observa representada en un personaje de un cuen
to o una leyenda rpidamente la reconoce; cmo
si no pudiera entender, por ejemplo, la mayora
de nuestros cuentos y narraciones tanto orales
como audiovisuales. Es por ello, que incluir este
tipo de actividades creemos que puede contri
buir a aumentar su capacidad intelectual, recre
ativa y expresiva.
Adems, con objeto de fomentar su inclina
cin hacia la lectura proponemos no slo narrr
selos; sino tambin lerselos de forma que vean
donde pueden encontrar este magnfico mundo.
Entre los incluidos en esta ocasin se en
cuentran Visita al acuario, Visita a la granja,
Visita al zoo y Visita al aviario. Por su alto con
tenido icnico, pueden posteriormente ser nue
vamente consultados en la biblioteca de aula, lo
que significa la promocin de estos libros entre
l alumnado.
Juegos dramticos y populares

El juego, a estas edades, es un recurso de ine


vitable incorporacin; obviar su importancia es
olvidarse de una de las facetas ms significativa
de la vida infantil. El contacto y el reconocimiento
de la realidad se establece en estas edades a par
tir de un proceso simblico ldico que se con
creta en una gama inmensa de juegos, muchos

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

40

de ellos transmitidos a lo largo del tiempo den


tro de nuestro legado cultural. Estamos hablan
do de los juegos populares.
Uno de los que se incorporan en este proyec
to es una variable del juego del pauelito. Se ex
plica primero en qu consiste y cules son sus re
glas. La variante estriba en cambiar la forma de
desplazamiento: como un canguro, como una ra
na, como una cigea, etc.
Otro es el de la cajita. Asumimos que somos
un caja que se abre y se cierra encogiendo para
ello el cuerpo. A una orden tienen que abrirse e
imitar al animal que se ha nombrado.
El juego dramtico en esta fase de la unidad sir
ve fundamentalmente para ver cmo van evolu
cionando algunos conocimientos ya tratados a lo
largo del proyecto. Es en realidad una continua
cin del que se efectu en la fase inicial para de
teccin de ideas, hbitos y conductas iniciales.

caudal es algo sumamente fcil, mxime si se tie


ne en consideracin el volumen tan amplio de
producciones que, en torno al tpico de los ani
males, existe en el mbito musical.
Se trata de incluir en la experiencia distintas
canciones y melodas relacionadas de alguna ma
nera con el crculo de los animales y ampliar as
sus posibilidades expresivas y comunicativas.
Canciones populares como Don Gato, poe
mas musicados como El lagarto y la lagarta
(Garca Lorca), coplas de corro como el Coro de
los grillos o canciones mmicas como Un da
No pueden ser sumamente tiles para llenar el
aula de ritmo y diversin. No se trata obviamen
te de preparar un grupo o coro de voces elegidas,
de lo que estamos hablando es de hacer de la m
sica un espacio comn en el que todos y todas tie
nen cabida y posibilidades.

Representaciones grficas y plsticas

Actividad de seguimiento

Esta actividad no puede considerarse como


algo independiente, distinta y separada del resto
de las que ya hemos visto. En la mayora de las
ocasiones se incorpora o aade algn matiz a otra
actividad realizada. As, un debate se complementa
con un dibujo, una observacin se concreta con
un modelado, unas conclusiones se representan
con un mural, y as un largo etctera. Lo que se
pretende es que el alumnado enuncie simbli
camente sus ideas y opiniones usando para ello
cdigos cada vez ms colectivos y compartidos
sin perder creatividad y capacidad expresiva.
De todas formas, s existen algunos con en
tidad independiente; este es el caso del mural de
los animales fantsticos en el que, de una forma
divertida, se pretenden combinar y mezclar dis
tintas partes del cuerpo, crendose as animales
imaginarios, fantsticos, a los que, teniendo en
cuenta estas caractersticas, es preciso ponerle un
nombre.
Msica y canciones

Al igual que el juego, la msica y el ritmo son


algo natural y comn en la vida de los nios y las
nias. Raro es el cro que no manifiesta inters y
apego por este tipo de expresiones; explotar este

El ciclo de la vida: el gusano de seda

Esta actividad comprende un proceso com


pleto en el que el alumnado puede observar el ci
clo ntegro y complejo de la vida con sus distin
tos cambios y transformaciones. Abarca un cr
culo que se cierra y da sentido a las distintas fases
que se entrecruzan.
Para su seguimiento, se desarrollarn distin
tas actividades y responsabilidades que, en alter
nancia, todos tendrn que asumir.
En primer lugar, se explica el sentido de la ex
periencia y la causa que justifica la eleccin de es
te animal.
Seguidamente se distribuyen las rutinas y ac
tividades diarias. Por grupo, los responsables reali
zan las distintas tareas que tienen encomendadas:
limpieza, comida, etc. Comprueban y comunican
las evoluciones experimentadas y, si fuesen real
mente significativas (una vez a la semana), se ano
tan en el grfico de crecimiento y cambio (mural
gigante de clase en el que se dibujan las novedades).
Este registro les permite ilustrar las transfor
maciones, su duracin y consecuencias. Lo cual
se complementa con conversaciones y explica
ciones colectivas.

LOS

ANIMALES

QUE

VIVEN

CON

NOSOTROS.

UNA

Una vez concluido el ciclo, se plantea la posi


bilidad de reconstruir el proceso y hacerlo exten
sivo a otros gusanos (orugas) y-mariposas.

Actividades de sntesis
Al objeto de compendiar y relacionar todas
las actividades realizadas nos proponemos con
feccionar un lbum colectivo.
ste se formaliza en un cuaderno gigante, rea
lizado con papel de embalar blanco y cortado al
efecto. En l que se van incluyendo algunas apor
taciones, ejemplos o representaciones de las dis
tintas actividades de manera que al final resulte
un extracto de la unidad realizado con la partici
pacin sustantiva de todo el alumnado.
Una vez concluido y presentado a los padres
y madres se conserva en la biblioteca de aula pa
ra futuras consultas y lecturas.
Lgicamente, este material colectivo no evita
que cada uno y cada una tambin elabore su dossier
personal con sus trabajos individuales, que se lleva
r a casa una vez concluido el proyecto.
Mural: Hemos aprendido

En l se plasman los conocimientos que van


efectundose a partir de las actividades y expe
riencias realizadas. Concretan las nuevas ideas,
que se contrastan con las iniciales para evidenciar
as las evoluciones logradas.

Materiales
Para esta experiencia se ha buscado, elabo
rado y trabajado una serie de materiales que fa
cilitaran la implicacin activa del alumnado, ms
que la simple transmisin de contenidos.
Por una parte, el profesorado se ha apoyado
para sus decisiones y diseo didctico en distin
tas aportaciones y sugerencias aparecidas en di
ferentes publicaciones de carcter educativo que,
por su dimensin flexible y abierta, han ayudado
y orientado sin obligar en ninguna direccin ce
rrada. Los ttulos y autores puede consultarse en
las referencias bibliogrficas.
Por otro lado, para su puesta en funciona
miento se ha contado con material de teatro y dramatizacin (pinturas, telas, cacharrera...), tiles

EXPERI ENCI A

EN

EDUCACIN

INFANTIL

fungibles de la cooperativa (colores, cartulinas,


papeles variados, rotuladores de cartelera,...), mu
rales de experiencia variados para observacin,
dilogos, discriminaciones, etc.
Tambin se han creado otros como El libro
de la granja (libro colectivo con interpretaciones
de los nios y nias de su experiencia en aquel lu
gar), los murales Sabemos (para ideas previas),
lbum colectivo (sntesis), Murales de trabajo
confeccionados para trabajar en ellos (para com
paraciones, clasificaciones, seguimiento del ciclo
de vida, poesas, trabalenguas, etc.)
Se han utilizado, asimismo, diferentes ma
teriales proyectables: vdeos (Bam bi , de carc
ter ldico narrativo y El delfinario, ste rela
cionado con la presentacin de distintos ani
males -aves y peces-), diapositivas (animales de
nuestro entorno).
La biblioteca de clase, como recurso, guarda
para nosotras un especial valor e inters didcti
co en tanto que recoge, organiza y pone al alcance
del alumnado los distintos libros que vamos uti
lizando. En este caso, hemos incluido La visita al
zoo, La visita a la granja, El aviario entre otros.
Adems, hemos usado algunos medios y ma
teriales del laboratorio del Centro: hormiguero pa
ra su observacin. Lo cual, al igual que la Caja de
los gusanos de seda, tambin se utiliz para hacer
pequeas observaciones y seguimientos.
La divisin en rincones de la clase, permite or
ganizar algunos de ellos en relacin directa con la
temtica objeto de estudio. En esta ocasin ha te
nido una singular significacin el llamado De los
juegos simblicos que permita a los nios dis
frazarse y jugar libremente en torno al mundo de
los animales.

Evaluacin
Para evaluar una experiencia de este tipo es
preciso plantear una serie de instrumentos y cri
terios que informen progresivamente de la se
cuencia seguida. Con ello podremos regular la
evolucin segn las necesidades que se vayan dan
do a lo largo de l.
Para comenzar, planteamos una evaluacin
inicial que nos reporte informacin sobre los.co

INVESTIGACIN

nocimientos, hbitos y actitudes que se dan en el


alumnado. El debate colectivo a partir de pregun
tas clave, el juego dramtico y los dibujos y re
presentaciones son los instrumentos que se de
ben emplear; ser posible adentrarnos en el co
nocimiento de su mundo pues son muchas las
posibilidades y dimensiones que entre todos ellos
recogen. Con las conclusiones elaboradas con
feccionaremos el mural: Sabemos, que sinteti
zar estas ideas para poder retomarlas y consi
derar los avances
La evaluacin del proceso se basar en la revi
sin peridica de las actividades y las entrevistas in
dividuales con los nios. Con esto se tendr cono
cimiento de los adelantos y de los necesarios ajus
tes que se vean precisos. Colectivamente -y de for
ma personal cada alumno/air conservando en
su fichero los distintos trabajos efectuados.
Por su parte, la maestra llevar un diario en el
que se consigne los acontecimientos, reflexiones y
circunstancias notables ocurridas en la clase. Este
material puede contribuir a mejorar esta expe
riencia concreta e impulsar un conocimiento pro
fesional ms enraizado en el anlisis de la prctica.
Al final del proceso, para reflexionar sobre los
aprendizajes adquiridos, emplearemos un debate
colectivo en el que se comparen las ideas iniciales y
las que se tienen como consecuencia del proceso.
A los padres y madres se les entregar un in
forme detallado en el que se les expliquen las ac

EN

LA

ESCUELA

tividades y contenidos tratados en clase e igual


mente se les insta a que refuercen en el contexto fa
miliar y en las aciones cotidianas los conocimien
tos abordados durante esta unidad didctica.
Con todos estos datos estaremos en disposi
cin de evaluar toda la experiencia.

REFERENCIAS
CUBERO, R. (1989). Cmo trabajar con Jas ideas de los

alumnos. Sevilla: Diada.


EGAN, K. (1991). La comprensin de la realidad en la

educacin infantil y primaria. Madrid: Morata-MEC


GARCIA,J. E.; PORLN, R. y CAAL, P. (1988). Cien
cias de la Naturaleza. En SASTRE, G. y MORENO,
M. Enciclopedia prctica de Pedagoga, Vol. 1 ,11 1131. Barcelona: Planeta.
JUNTA DE ANDALUCIA (1993). Coleccin de mate

riales curriculum para la educacin infantil. Con


sejera de Educacin y Ciencia.
LEAL, A. (1987). Construccin de sistemas simblicos:

la lengua escrita como creacin. Barcelona. Gedisa.


POZUELOS, E J. (coord.) (1994). Unidades Didcti

cas. Fundamentos y prctica. Junta de Andaluca.


Consejera de Educacin y Ciencia.
POZUELOS, F. J. (1997). Unidades didcticas y din
mica de aula. En CAAL, P.; LLED, . I.; PO
ZUELOS, F. J. y TRAV, G. Investigar en la escue

la: elementos para una enseanza alternativa. Sevi


lla: Diada.

SUMMARY
It is approached in this article an educational proposal developed in Infantile Educa
tion. He/she leaves, for it. of an integrative central axis that, directly connected with
the daily world of the pupil of this age. it allows varied experiences and classroom sit
uations guided to favor the development from the different inherent capacities to this
educational stage. In that sense the dialogued collaboration of the family along the
whole activity has been of special relevance when printing him coherence and func
tionality to the different aspects tried in the school.

RSUM
Cet article esquisse une proposition pdagogique dveloppe dans ducation Den
fant. Car nous le laissons dun axe central qui. directement connect avec le mon
de des 'lves de cet ge, il permet expriences varies et situations de classe gui
des pour le dveloppement des capacits diffrente de cette tape ecolier. La dia
logu collaboration de la famille le long de lactivit entire a t de pertinence sp
ciale quand limprimer cohsion et fonctionnalits aux aspects diffrents a essay
dans lcole.

Este artculo presenta algunas prcticas textuales desarrolladas en la universidad,


que formaron parte de una investigacin en el aula: El T e x to E s c rito en e l A p r e n
dizaje de la M e to d o lo g a de la In ve stig a c i n . Las prcticas textuales se han con
cebido como situaciones de lectura y produccin de texto escrito, articuladas si
multnea y funcionalmente a situaciones de argumentacin oral, de exposicin, de
produccin escrita individual y colectiva, de evaluacin, de reflexin, de sntesis y
de negociacin y socializacin de ideas. Es decir, que involucran el uso. concepcin
y valoracin del texto escrito en su lectura y produccin para restructurar el pen
samiento y establecer une relacin de placer con el conocimiento, (Dimensin epistmica del Sujeto Completamente Alfabetizado: SCA), y no solo para comuni
car/comunicarse e informar/informarse. Las prcticas textuales implementadas
han sido desarrolladas bajo la modalidad de talleres y forman parte de una didc
tica que retoma como fuente de sentido el Constructivismo.

Las actividades de elaboracin y el


trabajo con textos argumentativos en la
construccin autnoma del conocimiento
sobre metodologa de investigacin
Natalia Becerra Cano'

Este texto es un producto de la investigacin


El Texto escrito en el Aprendizaje de la Metodo
loga de la Investigacin. Busca ofrecer a sus lec

tores elementos para que ellos mismos creen di


dcticas, orientadas por pedagogas que asumen
a el(la) estudiante como sujeto, fuente de ac
ciones, y a el objeto (fsico, y en esencia, simb
lico) como lugar en el que el sujeto ejerce la
accin (Cano, 1997). En esta medida, lo que pre
sentar a continuacin constituye un ejemplo,
una ilustracin, de prcticas textuales que se
pueden realizar en el aula para que los estu
diantes construyan la dimensin epistmica del
Sujeto Completamente Alfabetizado (Wells,
1989; Becerra,1998). En otras palabras, para que
el texto escrito en su lectura y produccin sea
usado, concebido y valorado conscientemente
* Via F. Caracciolo, 6 8 (2 Piano) 96011 Augusta (SR) Italia.

Psicloga de la Universidad Nacional


de Colombia

por el Sujeto como un medio para reestrucurar


el pensamiento y para establecer una relacin
de placer con el conocimiento, y no slo como
una forma de comunicacin y/o informacin.
Estas prcticas textuales fueron validadas y
valoradas, en la investigacin mencionada, por
el grupo de estudiantes y la maestra que parti
ciparon en la misma (Becerra, 1998).
En primera instancia, explcito qu he en
tendido como prcticas textuales; en segundo
lugar, planteo los principios orientadores de las
mismas, es decir, qu premisas tericas consti
tuyen sus fuentes de sentido. Por ltimo, pre
sento, a manera de ejemplo, algunas de las prc
ticas textuales desarrolladas en el curso que cons
tituy una investigacin en el aula universitaria,
durante los aos 1996-1997.

INVESTIGACIN

Las prcticas textuales no son situaciones de


lectura y produccin de texto escrito aisladas, si
no articuladas funcional y simultneamente a si
tuaciones de argumentacin oral, de exposicin,
de produccin escrita individual y colectiva, de
evaluacin, de reflexin, de sntesis y de negocia
cin y socializacin de ideas; en pocas palabras,
de creacin de cultura. stas, por lo tanto, impli
can el uso, la concepcin y la valoracin cons
ciente del texto escrito, en su lectura y produccin,
para informarse/informar, comunicarse con otros
o consigo mismo, y sobre todo, para trasformarse y trasformar.
Las premisas tericas generales que las han
orientado, y que retoman el constructivismo, las
podemos resumir como sigue:
El sujeto es el centro organizador de la expe
riencia. En este sentido el aprendizaje implica
una interaccin entre ste, el objeto y los otros
asumidos como sujetos. Los otros, que pueden
ser los autores de texto escrito, en el caso de la
lectura, o el mismo autor en el caso de la pro
duccin (funcin de reificacin)1, constituyen
para el que aprende puntos de vista que se coor
dinan con el propio, para construir-reconstruir
conocimiento.
Hablar de coordinacin de puntos de vista
supone reconocer al sujeto como portador
de un punto de vista personal. Este punto de
vista personal seran las concepciones2 que
se tienen sobre determinado objeto de co
nocimiento (del que hablan los textos es
critos, del texto escrito como objeto de co
nocimiento y del sujeto mismo como obje
to de conocimiento).
El objetivo de la educacin es la construccin
de sujetos autnomos. Desde esta perspecti
va, un sujeto autnomo es aqul que piensa y
acta crticamente, por s mismo, tomando en
cuenta diversos puntos de vista en el terreno mo
ral, social e intelectual (Kamii, 1982). El ser au

tnomo coincide con el ser completamente


alfabetizado ya que, desde este punto de vis
ta, el comportamiento letrado se considera a la

EN

LA

ESCUELA

vez, como un modo de empleo del lenguaje y co


mo un modo de pensamiento y las actividades
a fomentar son la creatividad, la exploracin
y la evaluacin crtica (Wells, 1987).

El texto escrito, en su lectura y especialmente


en su produccin, es un medio para reestruc
turar el pensamiento y no slo un medio pa
ra informarse o informar y de comunicacin.
Esta es la dimensin epistmica del SCA (su
jeto Completamente Alfabetizado).
La construccin de conocimiento implica rup
turas epistemolgicas con las explicaciones
dadas por el sentido comn y, en segundo lu
gar, la trasformacin de la creencia segn la
cual el conocimiento es resultado de simples
construcciones semiticas, es decir, creer que
la palabra designa y al mismo tiempo explica,
como ha sealado Piaget. La participacin en
procesos dialcticos de composicin de texto
escrito conlleva, como seala Wells, (1997, op.
cit.) reconocer los beneficios intelectuales po
tenciales de los mismos, y adems, como lo
afirma Becerra,(1998, op. cit.), la diferencia
cin con las ideas, nacidas del sentido comn,
y el verbalismo.
El(la) estudiante asumindose y siendo asumido(a) por los otros como sujeto, constru
ye para s mismo(a) y para los dems una re
lacin de placer con el conocimiento.
Las premisas anteriores implican a su vez for
mas concretas de organizacin y participacin de
los(las) estudiantes y el(la) maestro(a), en la planeacin, desarrollo y evaluacin de las prcticas
textuales. Por lo tanto, a continuacin las mencio
nar, explicitando el principio orientador relevan
te, sin olvidar que ste implica los otros. Estas son:
El objetivo de la educacin es, como decamos, ge
nerar la autoconstruccin de sujetos Autnomos:

implica el trabajo en equipo para generar la co


operacin, el trabajo por un objetivo comn,
la coordinacin de puntos de vista, el respeto
y la tolerancia, en los participantes.
La construccin de la dimensin epistmica del
SCA: implica usar el texto escrito en su lectu-

1 Para Teberosky, (1991) es el fenmeno segn el cual la materializacin del mensaje produce el efecto de distanciamiento,
de extraamiento, los productores ya no se reconocen en sus mensajes.
2 Llamados tambin error constructivo, representaciones personales, deas intuitivas, concepciones personales (Caal,
1990, Giordan y De Vecchi,1985).

LAS

ACTIVIDADES

DE

ELABORACI ON

EL

TRABAJO

ra y produccin, de manera individual o co


lectiva, para trasformar las concepciones per
sonales de los participantes sobre los objetos
de conocimiento(de naturaleza simblica) de
los que habla el texto escrito, el texto escrito
como objeto de conocimiento, la lectura y la
produccin de texto escrito como objetos de
conocimiento y el sujeto mismo como objeto
de conocimiento. Tambin se usa el texto es
crito en su lectura y produccin para comuni
carse, informar e informarse, desarrollando si
multneamente la capacidad de hablar y la ca
pacidad de escucha.

El trabajo en el aula se planea, desarrolla y eva


la teniendo en cuenta las concepciones perso
nales de los participantes: implica conocer cua

les son las concepciones de los estudiantes so


bre qu es aprender, sobre cmo aprender, pa
ra qu aprender, y cmo se da uno cuenta que
ha aprendido algo (la evaluacin del apren
dizaje). A partir del conocimiento de estas
concepciones, se definen y organizan las acti
vidades, especialmente planteando cmo se
quiere trabajar. Aqu el cambio es producido
en funcin del aprendizaje in vivo por quie
nes han participado en la investigacin (De
Bruyne y Hermn, 1974). Por otro lado, la asis
tencia y participacin en las mismas es vo
luntaria, y se da por la conviccin de que la
socializacin y negociacin de ideas es im
portante para los sujetos, pues es una mane
ra de crear cultura.

Las formas de evaluacin del curso se definen


conjuntamente y los productos escritos eva
luados por el(la) maestro(a), pueden ser trasformados por sus autores a partir de las si
tuaciones de argumentacin oral.

La evaluacin del aprendizaje es un momento


de aprendizaje: implica un proceso de autoevaluacin por parte de cada participante y un
proceso de evaluacin por el otro, el(la) maestro(a) haciendo de los productos escritos
posibilidades de reflexin (los textos de los es
tudiantes son ledos y devueltos con anota
ciones que buscan generar la reflexin). La

CON

TEXTOS

ARGUMENTATIVOS

evaluacin se convierte en una situacin de


argumentacin oral o escrita.
Las concepciones personales y la produccin de
textos argumentativos contribuyen a la cons
truccin de la dimensin epistmica del SCA en
los participantes: implica una explicitacin, en

todo momento, de las concepciones persona


les de los participantes sobre los objetos de co
nocimiento de los que hablan los textos. Por
otro lado, implica la lectura de los textos es
critos para confrontar las concepciones per
sonales con el punto de vista de los autores.
Esta lectura lleva consigo, a su vez, la sntesis,
la evaluacin y el anlisis de las ideas. Adems,
se da relevancia a la produccin de texto es
crito argumentativo para la trasformacin de
sus autores y/o para apoyar las exposiciones
y situaciones de argumentacin orales. Algu
nos de los textos que se leen constituyen di
ferentes puntos de vista sobre un mismo t
pico y los textos escritos que se producen no
son copias de los textos de otros; sino que re
flejan construcciones colectivas o individua
les de palabra propia. Se leen glosarios de
trminos para abrir los textos3.
La construccin de una relacin de placer con el
conocimiento: implica que toda actividad tie
ne como referencia al estudiante, en el senti
do de que se asume como sujeto que se repre
senta el mundo y en tanto tal crea cultura, re
presentndose el lenguaje escrito4 como una for
ma de ser"y de estar en el mundo, que articula
la culturayla subjetividad. (Becerra, 1998, op.

cit). As, no slo se valora lo que el(la) estu


diante piensa o le interesa, sino se valora la ex
periencia de aprendizaje y la percepcin sub
jetiva del mismo. Por lo tanto, el(la) estudian
te al finalizar el curso manifiesta por escrito su
percepcin del cambio contestando a algunas
preguntas que hace el(la) maestro(a). Adems
se valoran las producciones escritas u orales
de los estudiantes, haciendo de los errores al
go necesario y positivo.
Las prcticas textuales se estructuran en ta
lleres que abarcan varias sesiones de trabajo fue-

3 Aquellos que permiten la participacin activa del lector en la construccin de su sentido. Becerra (1993), Eco (1981).
4 Tolchinsky, (1991) seala que la escritura es el sistema de notacin y el lenguaje escrito el uso del texto escrito con sus
realizaciones concretas.

ra y dentro del aula. Los talleres son espacios que


permiten a el estudiante cada vez que hace algo
establecer una circularidad entre la accin y la ex
periencia en un esfuerzo consciente de ser-hacerconocer (en el sentido planteado por Cano, 1997,
op. cit). Cada uno de ellos tiene objetivos espec
ficos, articulados a los objetivos de la investiga
cin, actividades que hay que desarrollar (enten
didas como quehaceres creadores), recursos que
hay que utilizar y materiales. En general, su di
seo responde a: para qu y por qu se realiza,
quienes participan, cmo participan, cundo se
realizan, cmo y con qu se desarrollan. Las res
puestas a estas preguntas estn orientadas por las
premisas mencionadas anteriormente.
Simultneamente los estudiantes realizan una
investigacin articulada al curso de Desarrollo I.
Para la realizacin de esta investigacin cuentan,
adems del trabajo formal en el aula, con sesiones
de asesora por parte de la maestra, de la asisten
te y de la maestra del curso de Desarrollo. Adems,
reciben textos-gua que indican como hacer una
revisin bibliogrfica y textos que sealan cules
son los problemas que encuentran los estudiantes
cuando hacen una investigacin. Estas guas han
sido propuestas por Soria (1994) para el curso
de accin para la docencia en investigacin, en la
Universidad de Guadalajara en Mxico.
Ahora bien, llegando a este punto presentar
algunos de los talleres (modalidad de trabajo aca
dmico) realizados durante un ao en los cur
sos de Metodologa de la Investigacin. En estos
participaron los estudiantes de tercer semestre de
la carrera de Psicologa de la Pontificia Universi
dad Javeriana en la ciudad de Cali, Colombia. Es
tos van numerados respetando el orden en que se
fueron construyendo.
Pero antes, para que el lector le pueda dar sen
tido, a los mismos, es importante dar a conocer
aqu cules fueron los objetivos del proyecto de
investigacin en el aula del que hicieron parte. El
proyecto buscaba comprender en qu condicio
nes didcticas5 el texto escrito, en su lectura y pro
duccin, se volvera motor de la construccin
de conocimiento sobre la Metodologa de la In

vestigacin, como objeto de conocimiento. En


consecuencia, se exploraron las concepciones per
sonales de los estudiantes antes y despus de la
intervencin, se identificaron las dimensiones del
SCA presentes en los mismos antes y despus de
la experiencia y se identificaron las prcticas tex
tuales que aportan a la transformacin de las con
cepciones personales, vale decir a la reestructu
racin del pensamiento.

Taller # 1
Objetivo
Planear de manera conjunta las formas de par
ticipacin de los estudiantes y de la maestra, con
cretada en formas de trabajo acadmico, inclui
da la evaluacin del aprendizaje.

Actividades
La maestra presenta a los estudiantes qu di
mensiones del SCA estn presentes en ellos
y explica cada una de ellas. stas se conocen a
partir de las respuestas de los mismos a un
cuestionario que en un momento previo ha
ban diligenciado.
La maestra presenta la informacin sobre qu
es lo que los estudiantes piensan; sobre qu es
aprender, cmo hacerlo, sobre cunto consi
deran que han aprendido, sobre cmo consi
deran que la maestra sabe que ellos han apren
dido, sobre las expectativas que tienen sobre
el curso y sobre la utilidad del mismo.
La maestra presenta a los estudiantes las con
cepciones personales que tienen en ese mo
mento sobre la Metodologa de la Investi
gacin.
Se presentan los objetivos de la Investigacin.
Se entrega el programa con el contenido del
curso.
Se definen conjuntamente a partir de la in
formacin las formas de trabajo acadmico
(el taller), de participacin, de organizacin y
de evaluacin del aprendizaje.

5 La didctica entendida como las formas que adopta el aprender y el ensear evidenciadas en el discurso metodolgico
que toma aportes de la psicologa cognoscitiva, la epistemologa de la disciplina considerada y los contenidos de la en
seanza (Best, 198B).

LAS

ACTIVIDADES

DE

ELABORACJN

EL

TRABAJO

Se entrega a los estudiantes un texto que defi


ne las dimensiones del SCA (funcional, ins
trumental, esttica y epistmica), las capacida
des cognitivas, (evaluar, sintetizar, analizar), la
autonoma de tipo moral, social e intelectual.

Textos
Respuestas de los estudiantes al cuestionario.

Taller # 2
Objetivos
Transformar las formas de cooperacin y de
respeto de los participantes.
Trasformar las concepciones personales sobre
lo que es sintetizar, evaluar y analizar ideas ex
puestas oralmente y por escrito.
Leer y producir texto escrito para cuestionar
las concepciones personales sobre Metodolo
ga de la Investigacin.
Producir texto escrito para compartir y nego
ciar las ideas.
Leer un texto expositivo-argumentativo, para
que los estudiantes tomen conciencia de la es
tructura (premisa, desarrollo de argumentos,
conclusiones) y de los conectores habituales
del mismo.
Generar condiciones para que la lectura de tex
to escrito permita la reestructuracin de las
ideas sobre la Metodologa de la Investigacin.

CON

TEXTOS

ARGUMENTATIVOS

que cada equipo, al presentar su diagrama, ex


ponga los argumentos que hagan vlida la re
lacin entre ideas indicada por los conectores.
Explicitacin oral de las diferencias y similitu
des entre las concepciones personales de los(las)
estudiantes sobre Metodologa de la Investi
gacin y el punto de vista de los autores del tex
to ledo y cuyo diagrama de flujo se ha reali
zado. Esto se hace mediante una exposicin de
la maestra, quien durante las exposiciones de
los diagramas, no slo hace preguntas, sino que
produce un texto en el tablero con las ideas de
los estudiantes que pueden generar polmi
ca, dudas, confusiones o ideas interesantes que
aportan a la comprensin del punto de vista
del autor. Ante todo, se explicitan las relacio
nes entre las ideas, de tal forma que no se d
slo relevancia a lo que el autor dice, sino es
pecialmente al por qu lo dice.
La maestra lee los diagramas de flujo de cada
equipo y los devuelve con anotaciones que
buscan generar la reflexin en sus autores(as).
La maestra presenta un diagrama de flujo rea
lizado por ella sobre el mismo texto.
Se modifican los diagramas de flujo (si se con
sidera necesario), a partir de las observaciones de
la maestra, de las anotaciones personales que que
dan como producto de las situaciones de argu
mentacin oral y del diagrama de flujo realiza
do por la maestra.

Textos
Actividades
Lectura colectiva o individual de un texto ex
positivo-argumentativo para realizar conjun
tamente (equipo de cuatro estudiantes), un
diagrama de flujo del mismo, teniendo como
modelo un diagrama de flujo de otro texto y
utilizando una lista de conectores, realizada
colectivamente para explicitar qu tipo de re
lacin indican (por ejemplo, una relacin cau
sa-efecto est indicada con palabras como en
consecuencia).
Exposicin oral de los diferentes diagramas de
flujo al resto del grupo por parte de un miem
bro de cada equipo. La maestra mediante pre
guntas y argumentos orales crea espacios para

Texto expositivo-argumentativo: La metodo


loga de la investigacin en Ciencias Sociales,

captulo introductorio del libro Dynamique


de la recherche en Sciences sociales de De Bruy ne, P. yHermman, M.
Ilustracin de un diagrama de flujo, tomado
de Geva (1995).
Glosario de trminos del texto expositivo-ar
gumentativo mencionado. Este ha sido rea
lizado por la maestra a partir de la identifica
cin de los conceptos que no permiten la par
ticipacin activa de los lectores en la cons
truccin de sentido del mismo. Dichos
conceptos han sido identificados como di
fciles en cursos anteriores.

INVESTIGACIN

Lista de conectores que indican las relaciones


entre las ideas.
Libros de gramtica espaola para consultar
sobre los conectores.

Taller 3
Objetivos
Leer y producir textos que reflejen la estruc
turacin de las ideas.
Trasformar las concepciones personales sobre
lo que es sintetizar, evaluar y analizar ideas
propias y de otros, leyendo y produciendo tex
to escrito.
Trasformar las ideas y las formas de coope
racin de los estudiantes y de respeto hacia las
ideas de los dems.
Facilitar la coordinacin de diferentes pun
tos de vista sobre un objeto de conocimien
to particular.

Actividades
Produccin por equipos de una sntesis escri
ta de las ideas de un texto expositivo argu
mentativo.
Produccin por equipos de un texto que rela
cione las ideas de este texto con las ideas del
texto anterior (el de De Bruyne y Hermn).
Produccin de un texto escrito por equipos,
que sea una evaluacin racional (que tan v
lidas son las ideas del autor) y emotiva (im
pacto emotivo sobre los lectores) de las ideas
del autor, y que explicite sus intenciones.
Exposicin oral de los diferentes textos pro
ducidos para compartir y negociar ideas.
Produccin de un texto a modo de relatora,
a partir de las situaciones de exposicin y ar
gumentacin orales. ste es realizado por la
maestra y compartido al grupo despus de las
exposiciones.
Presentacin, por parte de la maestra, de un
diagrama de flujo realizado por ella sobre el
mismo texto ledo por los estudiantes.

Textos
Texto, transcripcin de una conferencia oral:
D e la infertilidad de la certeza a la fecundidad
de la incertidumbre; de Manfred Max Neff,

EN

LA

ESCUELA

(presentada en la clausura del Congreso In


ternacional de Creatividad, 1991, Universidad
Javeriana, Bogot).
Textos producidos por cada equipo.
Relatoria de las exposiciones y situaciones de
argumentacin oral.

Taller 4
Objetivos
Producir un texto argumentativo para rees
tructurar las ideas sobre la Metodologa de la in
vestigacin como objeto de conocimiento.

Actividades
Produccin individual de un ensayo. La pro
duccin propiamente del texto argumentativo se
hace ofreciendo a los estudiantes una consigna
sobre lo que debe observar en su elaboracin:
Escriba un ensayo coherente respondiendo a al
gunos aspectos de una concepcin alternativa de la
Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales.
El ensayo puede ser una argumentacin apoyando al
gunos de b s puntos de vista discutidos en los textos o
en clase, o puede ser un ataque contra b s argumen
tos de bs autores con bs que usted no est de acuerdo.
Debe observar, sin embargo b s siguientes puntos:
1. Plantear una premisa clara (aquello de b que
usted va a persuadir al lector).
2. Relacionar la premisa con los argumentos que
usted toma de b s textos, de los apuntes del cua
derno, de las discusiones orales, etc.
3. Mostrar algunos ejemplos que ilustren los ar
gumentos. Estos ejemplos pueden ser extrados
de su propia experiencia, de lo que ha obser
vado, lo que escuch de otros, etc.
4. La argumentacin debe ser clara, interesante y
aceptable para el pblico al que vaya dirigida.
Antes de empezar el ensayo describa en pocas pa
labras las caractersticas del pblico en el que us
ted piensa antes de empezar el ensayo.
5. El ensayo ha de ser una argumentacin y no li
mitarse a afirmar simplemente sus opiniones;
debe dar razones que sustenten la posicin que
usted asume y manifestar su desacuerdo con
fundamentos.
6. Finalizando el texto deben aparecer las conclu
siones.

LAS

ACTIVIDADES

DE

ELABORACI ON

EL

TRABAJO

Recomendaciones
1. Emplee un tiempo para pensar en el asunto y
trazar un plan del ensayo. Por ejemplo escriba
la premisa en una frase corta y luego haga una
lista de los posibles argumentos, ordnelos, explicite las posibles relaciones.
2. Reserve un tiempo para repasar y revisar lo es
crito.
3. En lo posible hgale leer a otro su texto y pregn
tele sobre su claridad, extensin etc. (Becerra,
997).

Lectura por parte de la maestra de cada ensa


yo. sta escribe a cada estudiante anotaciones
que ayuden a la reflexin.
La maestra comparte con el grupo las ideas
interesantes que aparecieron en los ensayos y
que vale la pena retomar para continuar en
la construccin de un concepto de la Meto
dologa de la Investigacin que supere en
complejidad las concepciones personales ini
ciales.

Textos
Todos los textos producidos y ledos por los
(las) estudiantes, los textos de los diferentes au
tores y de la maestra.

Taller 5
Objetivos
Generar la construccin de la dimensin epis-

tmica del SCA, en la lectura y la produccin


de texto escrito.
Conocer las concepciones personales de los
estudiantes sobre lo que es explicar y com
prender en Ciencia.
Trasformar las concepciones personales de los
estudiantes sobre lo que es explicar y com
prender en ciencia.

Actividades
Produccin, por equipos, de un texto escrito
que refleje las concepciones personales so
bre explicar y comprender en ciencia, toman
do como gua las siguientes preguntas: a)

CON

TEXTOS

ARGUMENTATIVOS

Cuando dicen que la ciencia explica, a qu


cree usted que se refieren? b) Cuando dicen
que la ciencia comprende a qu cree usted
que hacen referencia?
Lectura de dos textos (argumentativos-expositivos) diferentes sobre los conceptos de la expli
cacin y la comprensin en Ciencia, con el pro
psito consciente de confrontar las ideas de los
autores con las concepciones personales, explicitadas en el texto producido por cada equipo.
Produccin de un texto que refleje dicha con
frontacin.
Produccin de un texto por parte de un es
tudiante, que sintetice las ideas de-todos los
equipos y las reflexiones nacidas de las con
frontaciones con las ideas de los autores. Sur
ge como producto de las situaciones de ar
gumentacin y exposicin oral.
Exposicin de la relatora y produccin de un
texto en el tablero, a manera de conclusin.

Textos
Captulo Explicacin y comprensin, tomado
de La investigacin total. La unidad metodol
gica en la investigacin cientfica de Hugo Cer

da, Mesa redonda Magisterio.


Q u es explicar y qu es comprender (Consul
ta bibliogrfica), de Katterina Cornitz.
Textos de los diferentes equipos.

Taller 6
Objetivos
Conocer las concepciones personales de
los(las) estudiantes sobre el problema de in
vestigacin cientfica.
Generar la construccin de la dimensin epistmica del SCA en los estudiantes.
Trasformar las concepciones personales sobre
el problema de investigacin cientfica.

Actividades
Los estudiantes producen un texto que refle
ja sus concepciones personales acerca de lo
que es un problema de investigacin. Para rea
lizar dicho texto se parte de las siguientes pre-

INVESTIGACIN

guntas: a) Existen situaciones problema y si


tuaciones no problema? Si su respuesta es s,
entonces haga una lista de situaciones pro
blema y una lista de situaciones no problema.
Si su respuesta es no, diga el porqu, b) Exis
ten problemas cientficos y problemas no cien
tficos? Si su respuesta es s, haga una lista de
problemas cientficos y otra de problemas no
cientficos. Si su respuesta es no, explique el
porqu, c) Revisen el problema de investiga
cin de tres tesis y argumenten por qu us
tedes creen que los autores consideraron que
se podra ser un problema de investigacin.
Se realizan sesiones de exposicin y argu
mentacin oral, donde cada equipo compar
te sus ideas.
Se produce un texto colectivo en el tablero, re
tomando las ideas de cada equipo, y explicitando las concepciones personales implci
tas en las respuestas a las preguntas.
Se leen textos de diferentes autores acerca de
lo que ellos consideran que es un problema
de investigacin, con el propsito de encon
trar las diferencias y semejanzas y las razo
nes de las mismas, entre estos y el texto co
lectivo anterior. Cada equipo, a raz de esta
lectura, produce un texto argumentativo.
Se realizan sesiones de discusin y negociacin de ideas y se produce un texto colectivo
a manera de sntesis.

Textos
La problemtica: fuente de teorizacin, de Pa
tricia Vargas, estudiante Universidad del Va
lle, 1994.
Captulo Problemas e hiptesis, tomado de En
foque conceptual de la investigacin del com
portamiento , de Kerlinger, F. Editorial Intera-

mericana, Mxico, 1985.


Captulo El polo epistemolgico, tomado de Dinamique de la recherche en sciencies sociales, de
De Bruyne y Hermn, 1974.
Captulo El problema Tomado de Psicologa ex
perimental , enfoque metodolgico de Me Guigan, F. Editorial Trillas, 1990.
La lgica de las Ciencias sociales de Popper,
K. (sin datos de edicin).
Textos de los(las) estudiantes.

EN

LA

ESCUELA

Taller continuado
Objetivo
Generar la construccin de la dimensin epistmica del SCA en los participantes, a partir del
desarrollo de una investigacin por parte de ca
da equipo de estudiantes.

Actividad
Este taller abarca las diferentes sesiones de ar
gumentacin oral realizadas por cada equipo de in
vestigacin, la maestra y la monitora. Para cada se
sin el equipo lleva un producto escrito sobre el que
se discute. Cada texto escrito es un avance sobre la
investigacin. En las sesiones de argumentacin oral
se da relevancia, ante todo, a la lgica que orienta
la investigacin, postura epistemolgica implcita
al problema de investigacin, la relacin de corres
pondencia entre este ltimo y la postura terica, la
validez del modo de investigacin para abordar el
problema, la validez de los instrumentos de reco
leccin de la informacin para responder a la pre
gunta, su relacin con los objetivos de la investiga
cin y la postura epistemolgica, la lgica de los re
sultados a la luz de los postulados tericos, las im
plicaciones ticas de la investigacin, etc.
El informe de investigacin de cada equipo se
devuelve con las anotaciones pertinentes y se eva
la como un informe de investigacin de investi
gadores con ms experiencia. Para tal propsito, se
utiliza el formato de evaluacin de informes fina
les de investigacin que usa la carrera de Psicologa
para evaluar los de los profesores-investigadores.
REFERENCIAS
BECERRA, N. (1998). El texto escrito en el aprendizaje
de la metodologa de la investigacin. Informe de in
vestigacin, Cali: Pontificia Universidad Javeriana.
BECERRA, N. (En prensa). Cmo generar la funcin

epistmica del texto escrito en el aula escolar?


BECERRA, N. (1993). Reflexiones acerca de la relacin
lector infantil - texto cientfico. Lectura y Vida,
13(3), 27-32.
BEST, E (1988). Los avatares de la palabra pedagoga.
Perspectivas, 18(2), 102-109.
CANAL, P. (1987). Le representations des eleves: erreurs
a eliminer ou pas, dans le processus de recontruction personnel del savoir? FEADS 8 (Giordan A.,
Martinand J. L.).

LAS

ACTIVIDADES

DE

ELABORACI ON

EL

TRABAJO

CANO, F. (1997). Factores asociados al logro cognitivo


de los estudiantes. Grados 3, 5, 993-1994. Bo
got: MEN-ICFES.
DE BRUYNE, P. y HERMAN, M. (1974). Dynamique
de la Recherche en Seiendes Sociales. Paris: Presses
Universitaires.
ECO, U. (1981). Lector in fabula. Barcelona: Lumen.
GEVA, E. (1995). Mejora de la comprensin lectora me
diante diagramas de flujo. Infancia y Aprendizaje,
31-32,45-46.
GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1988). Los orgenes
del saber. D e las concepciones personales a los con
ceptos cientficos. Sevilla: Diada Editoras.
KAMII, C. (1982). La Autonoma como Objetivo de la
Educacin: implicaciones de la Teora de Piaget.
Infancia y Aprendizaje, 2(18), 3-30.
SORIA, O. (1985). Docencia de la investigacin en la
universidad. Revista de Educacin, 11(98), 56-83.

CON

TEXTOS

ARGUMENTATIVOS

TEBEROSKY, A. (s.f) Escribir: Para qu?, Una versin


de este texto fue presentado en el Primer Con'greso de Accin Educativa. Bello Horizonte, Brasil en
1992.(sin datos de edicin).
TOLCHINSKY, L. (1991). Loprctico, lo cientfico y
lo literario: tres componentes en la nocin de al
fabetism o Psicologa Educativa, M emorias del V
Seminario Nacional de Lecto-escritura. Medelln:
Cepa.
WELLS, G. (1987). Aprendices en el dominio de la
lengua escrita. Psicologa y educacin. Realiza
ciones y Tendencias Actuales en la Investigacin
y en la Prctica. Actas II Jornadas In tern a cio
nales de Psicologa y Educacin. Aprendizaje-Visor: Espaa.
WELLS, G. (1989). Creating the coriditons for attainment offu ll litefacy. Toronto: Ontario insitute for
studies in education.

SUMMARY
This practice presents the literal practices developed at the university of Pontificia
Javeriana, Cali, Colombia. These practices were a part of an investigation within the
classroom: The written text in the apprenteceship of the Methodology of the investigation.The literal practices have been conceived as situations of reading and produc
tion of the written text, articulated simultaneous and funtionally to situations of oral
argumentation, of exposition,of the individual and collective written production, of
the evaluation, of the reflection of the sintesis and ngociation and socialization of
ideas. In other words, these practices involve the use , the conception and the valorazation of the written text in its reading and production, to restructure The thought
and to establish a relation of pleasure with tThe knowledge, CEpistemic Dimention of
the Subject Completelly Alphabetized: SCAD, and not only to communicate/ communi
cate with and or, to imfomrV to imform with and or.The literal implemented practices
have been developed under the modality of worshops and they ere a part of a didac
tic that recaptures es sources of the sense, the Constructivism.
RSUM
Cet article montre quelques pratiques textuelles dveloppes l'universit et que for
ment partie dune recherche en classe: Le texte crit pour lapprentissage de la mtodologie de le recherche. Les pratiques textuelles ont t conues commes des si
tuations de lecture et de la production du texte crit, articules de faon simulta
ne et fonctionnelle a des situations d'argumentation oral, dexposition, de produc
tion, de rflexion et de synthse de ngotiation et socialization des ides. Cest--dire,
il y a une participation de l'utilisation, conception et valorisation du texte crit dans
sa lecture et production, pour reestructurer la pense et tablir une relation de plai
sir avec la connaissance, [Dimension pistmique du sujet compltement lettr: SCL,
et pas seulement pour comuniquer/se comuniquer et informer/s'informer. Les pra
tiques textuelles tablies ont t dveloppes la faon dateliers, qui forment parti
dune didactique qui a comme source de signification le Constructivisme.

I N V E S T I G A C I N K.>S ESCUELA

2000

En primer lugar presentamos algunos problemas derivados del uso de los libros
de texto en los centros de enseanza. Posteriormente, se hace una revisin cr
tica de las actividades y pautas de enseanza que se plantean en los libros de
texto tradicionales. A continuacin, se exponen las caractersticas que deben
reunir -segn la autora- las actividades de enseanza de los libros de texto des
de una perspectiva innovadora. Y. finalmente, se propone un esquema de unidad
didctica como ejemplo de mejora concreta de la estrategia de enseanza de los
libros de texto.

Actividades de enseanza
y libros de texto
Rosa Cintas Serrano

Los libros de texto son los materiales curriculares que usa, preferentemente, la mayora de
los profesores y profesoras de nuestro pas en
todos los niveles educativos, hecho que se cons
tata por el enorme volumen de ventas que exis
te cada ao. A pesar de que la Reforma educa
tiva ha introducido la prescripcin de elaborar
planes curriculares para cada centro, lo que su
pone que cada grupo de profesores debera di
sear su propio currculum, la realidad es que
la mayora de los profesores sigue optando por
usar el libro de texto comercial como gua pa
ra el desarrollo de su prctica.
La incidencia que puede tener este fenmeno
en la educacin que se est desarrollando en nues
tras escuelas ha comenzado a ser objeto de aten
cin y est siendo abordada por diversos autores
desde finales de los aos ochenta (Gimeno, 1988;
Area, 1991; Santos, 1991; Martnez, 1992; Zabala, 1995; Parcerisa, 1996; Del Carmen y Jimnez,
1997; etc.). Se considera que los libros de texto tra
ducen a los profesores el significado y contenido
del currculum prescrito, realizando una inter
*

Correo electrnico: rcintas@arrakis.es

Biloga. Colaboradora del Departamento de


Didctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales de la Universidad de Sevilla*

pretacin de ste. Las prescripciones suelen ser


muy genricas y, por ello, no son suficientes pa
ra orientar la actividad educativa en las aulas. Ade
ms, el propio nivel de formacin del profesor y
las condiciones de su trabajo hacen muy difcil la
tarea de disear la prctica a partir del currculum
prescrito, por lo que el papel ms decisivo lo de
sempean los libros de texto (Gimeno, 1988). Se
reconoce, por tanto, que su incidencia es relevante
tanto cualitativa como cuantitativamente ya que
es, en la prctica, un elemento didctico que in
fluye y condiciona fuertemente lo que se hace en
la mayora de las clases. Aunque ante la propues
ta de desarrollo de actividades que se sugiere en
las unidades didcticas o lecciones de los libros de
texto se pueden adoptar diferentes formas de apli
carlas, lo ms frecuente es que los profesores ha
gan caso a la propuesta implcita del libro y desa
rrollen su prctica promoviendo en clase situa
ciones compatibles y adecuadas a lo que parece
proponer el texto; de esta forma, el libro de texto
acta como director del desarrollo de la enseanza
en una gran parte de las aulas.

INVESTIGACIN

La problemtica de los libros de texto

g>

Los estudios realizados han aportado inte


resantes reflexiones sobre cmo es el currcu
lum que elaboran las editoriales para los pro
fesores y qu efectos tiene sobre la prctica edu
cativa, mostrando bastante consenso en sus pun
tos de vista: la Administracin educativa est
permitiendo que sean las editoriales las que di
seen el currculum que se lleva a la prctica en
la mayora de las escuelas; las editoriales, movi
das por intereses de mercado y sin unos crite
rios ni exigencias claras de la Administracin,
elaboran generalmente libros que sean cmo
dos para los docentes y no propuestas renova
doras que pudieran contribuir a una mejora de
la enseanza. Los libros, as, se producen por cri
terios comerciales y no por criterios pedaggi
cos, con la idea de que lo ms vendible es man
tener una propuesta curricular prxima a lo que
se acepta en llamar enseanza tradicional. Por
ello, muchos de los libros de texto presentes en
el mercado editorial se corresponden con una
visin del currculum que est muy lejos de los
principios de la Reforma y de los planteamien
tos comnmente aceptados por la investigacin
e innovacin educativa.
A pesar del acierto de estas valoraciones, tambin es verdad que no hay un gran desarrollo de
la investigacin en este campo. Como sealan Del
Carmen y Jimnez (1997), la relevancia dada por
los profesores a los textos no tiene correspon
dencia en la investigacin educativa, que no les
ha prestado tanta atencin como a otros elemen
tos que intervienen en el desarrollo curricular, pe
se a que se ha llegado a atribuirles una gran res
ponsabilidad en los problemas de aprendizaje.
Son necesarias, pues, aproximaciones ms con
cretas a los diferentes problemas relativos a los li
bros de texto para lograr un mejor conocimien
to de las variables que intervienen en su gnesis y
abordar su mejora de forma rigurosa.
Desde el punto de vista didctico, en el estu
dio de los problemas relacionados con los libros
de texto habra que contemplar, segn nuestra
opinin, dos aspectos fundamentales que se afec
tan mutuamente: la calidad de la enseanza que
puede promover intrnsecamente el libro de tex-

EN

LA

ESCUELA

to y el uso que se hace, del libro, por parte de los


enseantes.
Sobre la calidad de la enseanza que pro
mueven los libros de texto, cabe preguntarse si to
dos los que existen en el mercado, a disposicin
de los profesores, son iguales. En bastantes inves
tigaciones se incluye un apartado especfico de
dicado a analizar el tratamiento de un tema en los
libros de texto, generalmente centrados en el an
lisis de los contenidos, pero hay muy pocos estu
dios que se hayan orientado a una valoracin glo
bal de libros de texto u otros materiales curriculares. Uno de estos escasos estudios es el trabajo
de Parcerisa (1996), que consisti en disear un
instrumento de anlisis con el que poder analizar
y comparar todos los elementos del currculum
que presentan los materiales curriculares y en usar
este medio para que un grupo de profesores va
lorase la calidad de 83 materiales diferentes. Sus
conclusiones fueron que una cuarta parte de los
materiales analizados se pueden considerar glo
balmente inadecuados, mientras que el resto pue
de considerarse globalmente adecuado aunque
con carencias; slo en algunos casos se valoraron
como muy adecuados, aunque siempre con algn
reparo. Otros autores se pronuncian tambin en
la misma lnea, reconociendo que, en la actuali
dad, existe una gama de tipos de libros de texto
que va desde propuestas de carcter exclusiva
mente expositivo, con ninguna o pocas activi
dades y basadas stas en la memorizacin mec
nica, hasta algunas proposiciones ms cercanas al
discurso innovador, en las que se incluye el tra
bajo con problemas o una aproximacin constructivista del aprendizaje.
El libro de texto puede tener un valor intrn
seco determinado por su potencialidad para ge
nerar experiencias de aprendizaje; sin embargo,
su verdadero efecto parece estar ligado al tipo de
uso que haga el docente con respecto a su traba
jo y al de sus alumnos. En este sentido, Area
(1991), en un estudio de casos, investig las creen
cias, las prcticas planificadoras y las prcticas de
accin docente de profesores en relacin con los
materiales curriculares. Para ello, realiz entre
vistas a siete profesores, analiz sus productos de
planificacin y observ sus clases; sus conclusio
nes confirmaban la idea, puesta de manifiesto an-

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

Y# L I B R O S

DE

TEXTO

teriormente por otros autores, de que los docen


tes siguen sus propias creencias y estilo de ense
anza a la hora de interactuar con los materiales,
lo que viene a querer decir que las profesoras y los
profesores tienden a usar el libro de texto, no en
funcin de su potencial instructivo, sino siguien
do los esquemas y hbitos de enseanza que tie
nen asentados.
Esos resultados han originado que muchos
autores coincidan en plantear, como posible va
de solucin al problema del uso extendido de li
bros de texto de discutible calidad, la necesidad
de que los profesores y las profesoras cambien
sus pautas de accin respecto a la seleccin y uso
de los materiales curriculares. Para ello, los do
centes deberan saber diferenciar unos libros de
texto de otros por sus cualidades pedaggicas;
deberan saber elegir aquellos que mejor se adap
ten a sus propias necesidades; y deberan saber
usarlos como una ayuda ms, en relacin con sus
propias propuestas docentes y supeditada a s
tas, y no como el director del proceso de ense
anza que impone una forma determinada de
trabajar. Pero se reconoce, del mismo modo, que
la tarea de evaluar materiales curriculares no es
fcil, pues requiere unos nuevos conocimientos
que habra que facilitar a los docentes. En esta l
nea de pensamiento, Martnez Bonaf (1992b) y
Parcerisa (1996) han realizado sendas propues
tas de modelos de anlisis globales de materiales
curriculares, para ser aplicados por profesores,
que suponen una excelente contribucin. Otros
autores (Gimeno, 1988; Santos, 1991; Zabala,
1995; Del Carmen y Jimnez, 1997, Garca-Rodeja, 1997, etc.) han hecho unas propuestas me
nos desarrollada, que las anteriores pero enca
minadas tambin a ofrecer a los profesores pau
tas de anlisis de la calidad de los libros de texto.
En lo que sigue, expondremos un conjunto de
criterios de anlisis que hemos empleado, con la
misma finalidad, para la revisin de los tipos de
actividades de enseanza que suelen proponer los
libros de texto convencionales y para el anlisis
del proceso de aprendizaje que esas actividades
favorecen, discutiendo la posibilidad de mejorar
este aspecto de los libros de texto mediante la
adopcin de un nuevo modelo de estructura de
unidad didctica.

El anlisis de las actividades de


enseanza comunes en los libros de
texto convencionales
En las unidades didcticas de un libro de tex
to, como en cualquier propuesta curricular, se con
cretan las decisiones sobre cmo ensear y qu
contenidos trabajar y se pone de manifiesto, igual
mente, la concepcin del aprendizaje en que se
apoya la propuesta. La unidad didctica se desa
rrolla a partir de las actividades de enseanza, que
pueden aparecer secuenciadas de una u otra for
ma segn una lgica determinada. Para valorar el
tipo de enseanza que promueve un determina
do libro de texto, en relacin con las actividades
que plantea, nos parece adecuado considerar dos
niveles de anlisis: uno es el relacionado con el ti
po de actividades que se incluye en la propuesta y,
otro, el de la lgica o lgicas que las organiza.
Nos interesa describir cmo son las activi
dades de enseanza que se incluyen en las unida
des didcticas que aparecen en los libros de texto
convencionales. Entendemos que en cada acti
vidad intervienen diferentes componentes que
habra que tener en cuenta en una evaluacin de
actividades de enseanza. En nuestra opinin, los
que nos parecen relevantes son: el tipo de infor
macin que moviliza, las fuentes de la misma, el
procedimiento didctico para tratar la informa
cin, si es individual o grupal y las capacidades
de los alumnos que entran en juego (intelectua
les, motrices, afectivas).
Al examinar las actividades de enseanza de
una propuesta determinada creemos que hay que
hacer una doble lectura, en el sentido de conside
rar, por un lado, cmo son las actividades predo
minantes que se incluyen y, por otro, cules son las
que se excluyen, es decir, las que se echan en falta
desde una perspectiva terica dada. En nuestro ca
so, la perspectiva que fundamentar el anlisis se
r la consideracin de si se cumplen los requisi
tos necesarios para el aprendizaje significativo.
Desde este punto de vista, coincidimos con
las opiniones de los autores revisados en que las
actividades de enseanza que se proponen en los
libros de texto, ms usuales de Primaria, se ca
racterizan por:

INVESTIGACIN

* En las actividades se atiende, fundamen


talmente, a los contenidos conceptuales, en de
trimento de los aspectos procedimentales y actitudinales.
* La mayora de las actividades que se pro
ponen en el libro de texto se basan en manejar la
informacin que aparece en el propio libro. As,
abundan las actividades llamadas de lpiz y pa
pel, mientras son escasas las actividades que re
quieren buscar informacin fuera del libro de
texto, como las actividades de observacin, las
experiencias, la consulta de otras fuentes infor
mativas, la expresin de los propios conoci
mientos del alumno o la utilizacin de los re
cursos del entorno.
* Las actividades son poco diversas y atienden
slo a algunos procedimientos didcticos, pre
dominando la lectura del libro de texto, ejercicios
de retencin de la informacin y algunos ejerci
cios para afianzar lo aprendido.
* Todos los contenidos se trabajan mayoritariamente como si fuesen contenidos factuales,
es decir, como datos o hechos, para los que el pro
ceso didctico bsico es la repeticin. Sin embar
go, el aprendizaje de los conceptos requiere la
puesta en juego de diversas actividades que in
cluyan procesos de comprensin, de elaboracin
y de estructuracin. Del mismo modo un proce
dimiento no se aprender memorizando las di
versas acciones que comprende, sino ejercitn
dolo en la prctica.
* Predominan las actividades de carcter in
dividual. No se fomentan situaciones de apren
dizaje basadas en el trabajo en equipo o dirigidas
a la construccin colectiva de significados.
* No suelen incluirse actividades dirigidas a
poner de manifiesto los aprendizajes y experien
cias previas de los sujetos.
* No suelen proponerse diferentes modalida
des de realizacin de las actividades o diferentes
actividades que puedan adaptarse a grupos dis
tintos de alumnos.
* En las actividades, a los alumnos se les sue
le asignar un papel pasivo y se les ofrece escasa di
versidad en las situaciones de aprendizaje; fun
damentalmente se les pide buscar respuestas con
tenidas entre las pginas del libro y contestar a
preguntas formuladas por otros. No se les anima

EN

LA

ESCUELA

46

a cuestionar, a explorar, a buscar en diversas fuen


tes, a contrastar sus opiniones, a tomar decisio
nes, etc.
* No suele atenderse a la necesidad de des
pertar y mantener el inters de los alumnos.
En cuanto a cmo se organizan las actividades
en los libros de texto convencionales, encontra
mos que las unidades didcticas suelen presentar
una secuencia de enseanza caracterizada por los
siguientes apartados o grupos de actividades: ge
neralmente, aparece una actividad de presenta
cin de la unidad, con una breve exposicin de
contenidos; a continuacin, suelen incluir un n
mero amplio de secuencias de actividades, de for
ma que cada secuencia tiene un mismo esquema
que incluye, primero, una exposicin de infor
macin y, luego, la presentacin de un nmero
corto de actividades; despus de estas secuencias,
suele aparecer un ltimo apartado dedicado a la
realizacin de ejercicios finales de la unidad.
Desde el punto de vista del aprendizaje signi
ficativo, en las secuencias de actividades de los li
bros de texto ms usuales, se observa la ausencia
frecuente de actividades para la expresin de los
conocimientos iniciales de los alumnos; parece
que la elaboracin y estructuracin de informa
cin se da realizada en la propia exposicin de
contenidos que se presenta en el libro, dejando
para el alumno algunas tareas relacionadas con la
realizacin de esquemas y resmenes y, sobre to
do, ejercicios de memorizacin de los contenidos
expuestos en el libro; las actividades finales que
se suelen presentar en este tipo de libro parecen
tener una finalidad evaluativa: proponen tareas
de repeticin de los contenidos tratados en la uni
dad, que parecen dirigirse a promover la reten
cin de los mismos y su calificacin; no se pro
ponen actividades para la comunicacin de los
contenidos elaborados y construidos por los alum
nos ni se contemplan actividades para compa
rar y evaluar los conocimientos adquiridos res
pecto a los conocimientos iniciales y el proceso
de aprendizaje seguido.
En consecuencia con todo lo anterior, esti
mamos que la lgica que organiza las actividades
comunes en los libros de texto convencionales se
basa en un modelo de aprendizaje que fomenta,
fundamentalmente, los procesos memorsticos

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

Y* L I B R O S

DE

TEXTO

y en un tipo de enseanza que promueve esen


cialmente la transmisin o exposicin de conte
nidos como estrategia para que los alumnos
aprendan. Adems, nos parecen propuestas que
ofrecen poca diversidad y riqueza de situaciones
de aprendizaje, que no estimulan a los estudian
tes ni le facilitan el desarrollo de todas sus capa
cidades.
No obstante, debemos insistir en el hecho de
que existen pocas investigaciones, en nuestro pas,
que ofrezcan resultados y datos precisos sobre es
tas cuestiones. Uno de los pocos estudios que he
mos hallado sobre la evaluacin de las actividades
de los libros de texto es el realizado por Garca-Rodeja (1997) en el que compar las actividades de l
piz y papel de unidades didcticas de cinco edito
riales diferentes. La eleccin de ese tipo de activi
dades para hacer la comparacin se debi a que en
la muestra no aparecan suficientes actividades de
otro tipo como para poder ser analizadas. Sus con
clusiones fueron que, a pesar de la mayor cali
dad de los libros de texto que se editan en la ac
tualidad para primaria, detectaba algunas defi
ciencias en las actividades de lpiz y papel de las
muestras analizadas, concretamente la falta de
actividades que ayuden a seleccionar y organi
zar la nueva informacin y la desconexin entre
las diversas actividades de la unidad. Por otra
parte, estim, en contra de nuestra impresin,
que se hace mayor esfuerzo en propiciar que los
alumnos apliquen la informacin y en conec
tar los conocimientos con su experiencia extraescolar. En nuestra opinin, el estudio pone en
evidencia un hecho importante, ya sealado, que
es el predominio de actividades de lpiz y pa
pel frente a otros tipos de actividades, reafir
mando la escasa diversidad de las situaciones de
aprendizaje que potencian, en general, los libros
de texto; por otro lado, confirma que faltan al
gunos de los tipos de actividades que son nece
sarias para promover un proceso de aprendiza
je significativo.
Aunque en el mercado editorial haya cierta di
versidad de libros de texto entre los que los pro
fesores pueden elegir, nos parece que desafortu
nadamente los ms usados siguen siendo los que
hemos caracterizado en estas pginas. Coincidi
mos con Parcerisa (1996) cuando indica que el

concepto de libro de texto ha cambiado en algu


nos aspectos, pero no ha disminuido su inciden
cia; ante ello, creemos que es necesario plantear
se cmo mejorar su calidad y su uso.

Cmo mejorar los libros de texto


convencionales?
La calidad del libro de texto tiene que ver con
la concepcin curricular que tengan los respon
sables de su elaboracin. Mejorar el desarrollo del
currculum que realizan las editoriales en los li
bros que elaboran exige, como condicin bsi
ca, que en estas empresas se adopte una concep
cin didctico-curricular ms prxima a los plan
teamientos innovadores actuales, de modo que se
asuma como referente la necesidad de orientar la
enseanza hacia la formacin integral de los alum
nos, la perspectiva constructivista del aprendiza
je, el enfoque del contenido escolar como inte
gracin de contenidos de distintas procedencias,
as como la concepcin de los alumnos como su
jetos activos del proceso de aprendizaje y de los
profesores como protagonistas del proceso de de
sarrollo de su prctica.
Con estas premisas para la mejora de la cali
dad de los libros de texto, en lo que se relaciona
con el diseo de las actividades de enseanza y de
las secuencias en que stas se organizan, creemos
que las editoriales deberan elaborar propuestas
que traten de responder a las siguientes caracte
rsticas:
* Que sean suscitadoras de aprendizajes sig
nificativos: la estructura de las unidades didcti
cas debera tender a cumplir los requisitos nece
sarios para la construccin de conocimientos; pa
ra ello, tendran que presentar actividades sufi
cientes para cada fase del proceso.
* Que permitan diferentes ritmos de apren
dizaje: deberan presentar, para cada ncleo de
contenidos, diversidad de actividades de dife
rente nivel de complejidad. La adecuacin al
contexto especfico y a los alumnos que tenga
cada profesor es una tarea que slo puede aten
derse desde la prctica, pero el libro puede pro
porcionar una propuesta amplia que facilite ese
proceso.

INVESTIGACIN

* Que sean estimuladoras de diversas situa


ciones de aprendizaje, con relacin a las diferen
tes capacidades a desarrollar en los alumnos: de
beran presentar actividades individuales y grupales; actividades de carcter intelectual y manual;
actividades que integren lo intelectual con lo afec
tivo y lo valorativo; actividades diversas en cuan
to a los procedimientos didcticos para trabajar
la informacin (observacin, experimentacin,
bsqueda de informacin en diferentes fuentes,
de diferentes formas de expresin, de debate, dis
cusin y toma de decisiones, etc.).
* Que sean posibilitadoras de aprendizaje de
diferentes tipos de contenidos: deberan presen
tar actividades que atiendan no slo a los conte
nidos conceptuales sino tambin los procedimentales y actitudinales.
* Que fomenten el uso de diversidad de fuen
tes de informacin y de recursos del entorno: ac
tividades que para su realizacin requieran usar
diferentes fuentes de informacin, adems del li
bro de texto, como la consulta de otros textos y
recursos audiovisuales, la observacin y experi
mentacin con objetos y materiales reales, la vi
sita a lugares, etc.
* Que sean motivadoras para los sujetos que
aprenden: actividades que despierten el inters
y que promuevan la accin de los alumnos y la
implicacin con la realidad: como cuestionar, ex
plorar, exponer, observar, participar en debates o
en simulaciones, dramatizar, recoger datos, etc.
* Que sean un instrumento abierto a la ini
ciativa del profesor: deberan presentar a los pro
fesores una explicacin de las decisiones tomadas
respecto a las actividades propuestas para que
comprenda su sentido y, tambin, una orienta
cin de cmo realizarlas. A la vez, deberan in
ducir a que el profesor se cuestione el grado de'
adecuacin de las actividades del libro a su con
texto y a que realice las modificaciones, aadidu
ras o supresiones que le resulten apropiadas.
En un libro de texto, las unidades didcticas
se pueden presentar estructuradas de muy diver
sas maneras, desde secuencias simples de activi
dades con un solo proceso lineal de aprendizaje,
a otras ms complejas, compuestas por varias subsecuencias relacionadas entre s. Con la intencin
de ilustrar posibles frmulas de mejora de la es

EN

LA

ESCUELA

40

trategia de enseanza de los libros de texto con


vencionales, en el cuadro 1 presentamos un ejem
plo de estructura de una unidad didctica que
pretende desarrollar un enfoque actualizado.
Este ejemplo expone la estructura bsica del
diseo de las unidades didcticas incluidas en di
versos libros de texto de primaria que hemos ela
borado. Se ha puesto de manifiesto dicha estruc
tura mediante la aplicacin de la metodologa pro
puesta por Caal (1998) para el anlisis de las es
trategias de enseanza. En este trabajo se expone
un esquema de fases del proceso de enseanza y
aprendizaje que trata de integrar los requeri
mientos de los procesos de investigacin escolar
y los de las propuestas de orientacin constructivista, algo que nos parece muy vlido para nues
tro caso, ya que permite confrontar el plantea
miento de los libros de texto con las propuestas
didcticas ms innovadoras y, adems, porque esa
era la orientacin de nuestros libros. En su pro
puesta, establece las siguientes fases: A. Orienta
cin de la unidad; B. Expresin y contraste de los
conocimientos iniciales de los alumnos; C. Pla
nificacin del trabajo a realizar. D. Obtencin de
nueva informacin; E. Estructuracin primaria,
dirigida a promover la elaboracin de la nueva in
formacin; E Estructuracin secundaria, orien
tada a la consolidacin y ampliacin de la fun
cionalidad de los aprendizajes realizados; G. Co
municacin de conocimientos elaborados y H.
Anlisis y evaluacin de los procesos desarrolla
dos y de los resultados obtenidos. El ejemplo que
mostramos es, bsicamente, el esquema de las uni
dades didcticas de los libros de texto elaborados
por la autora, en el cual se han tratado de iden
tificar las fases que propone Caal con las que
aparecen en estos libros.
La unidad didctica de la muestra presenta
una secuencia de enseanza compleja. Por un la
do, hay una secuencia global que consta de una
fase de presentacin inicial de los contenidos de
toda la unidad, una fase en la que se trabajan los
contenidos, una fase orientada a comunicar y re
lacionar los conocimientos elaborados a lo lar
go de toda la unidad y una fase de evaluacin de
todo el proceso seguido. Por otro lado, el segun
do apartado (dedicado a trabajar los contenidos)
est organizado en varias secuencias indepen-

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

LIBROS

DE

TEXTO

Cuadro 1. Esquema de estructura de unidad didctica de un libro de texto alternativo.

I NVESTIGACIN

dientes, cada una de las cuales est dedicada a un


aspecto del tema y estructurada como un ciclo
de aprendizaje completo, en el que se identifican
seis de las ocho fases propuestas por Caal
(1998), caracterizadas por los siguientes tipos de
actividades:
A. Presentacin. Las actividades tienen la fina
lidad de presentar o introducir los contenidos u
objetos de estudio que se van a trabajar; su fun
cin es orientar y comenzar a movilizar informa
cin. Hay muchas maneras de presentar un tema;
en nuestro ejemplo nos hemos inclinado por ac
tividades que introduzcan el elemento sorpresa o
paradoja de forma que active desde el principio el
inters y la actividad mental de los alumnos.
B. Expresin de os conocimientos iniciales. Ac
tividades cuya funcin es la de la reflexin, la co
municacin y el contraste de los conocimientos
iniciales de las alumnas y alumnos en relacin con
el objeto de estudio. Existen diversas actividades
que cumplen esta funcin; en nuestro caso hemos
incluido preguntas abiertas, presentacin de si
tuaciones problema ante las que el alumno debe
dar una explicacin o prediccin, presentacin de
situaciones relativamente paradjicas y sorpren
dentes o explicacin de situaciones cotidianas.
C. Obtencin de nueva informacin. Actividades cuya funcin es la de proporcionar a los alumnos ocasin para acceder a los nuevos contenidos
a cuyo aprendizaje se dedica la unidad. En nues
tro ejemplo, una primera parte de la secuencia in
cluye actividades de exploracin de diferentes
fuentes de informacin (como observacin de ob
jetos y fenmenos naturales o tecnolgicos, la ex
perimentacin en aula o laboratorio, etc.) y una
segunda parte, que se centra en la lectura de la in
formacin presentada en el propio libro de texto.
La informacin que obtienen los alumnos, a di
ferencia del libro de texto tradicional, no sera ni
camente la informacin del libro, sino tambin la
procedente de otras diversas fuentes.
D. Estructuracin de la nueva informacin. Ac
tividades que tienen la funcin de ayudar a que
los alumnos organicen, elaboren y transformen
la nueva informacin y a que sta adquiera un
sentido funcional para ellos. Aqu habra que te
ner en cuenta que cada tipo de contenido requiere
un tratamiento didctico diferente a la hora de su

EN

LA

ESCUELA

estructuracin. Las actividades de este apartado


pueden ser muy diversas: ordenar contenidos, cla
sificar, traducir a otros cdigos, resumir, reitera
cin de ejercicios, usar lo aprendido en diversos
contextos, etc.
E. Comunicacin de conocimientos elabora
dos por los alumnos. Actividades cuyo sentido es

dar a conocer al profesor y a otras personas los


aprendizajes y dems productos resultantes de la
estructuracin. Pueden ser actividades de expre
sin de informacin por medio de diferentes c
digos (escritura, dibujo, drama...), la construccin
de artefactos o las acciones en el medio.
F. Evaluacin del proceso. Actividades para que
los alumnos comprendan y valoren el proceso de
aprendizaje que han seguido desde los plantea
mientos iniciales.
El esquema que hemos expuesto como ejem
plo sirve para ilustrar cmo puede promoverse
que el diseo de las actividades de cada unidad
didctica se ajuste a los requisitos de la ensean
za/aprendizaje de orientacin constructivista. Ade
ms, el esquema que hemos expuesto permite in
cluso introducir secuencias de actividades de in
vestigacin escolar. En una unidad didctica se
podra plantear, en una de sus secuencias de con
tenidos, la eleccin de un problema de estudio a
desarrollar ofreciendo unas pautas del procedi
miento a seguir: inicialmente propuestas de tra
bajo muy dirigidas para ir, sucesivamente, a lo lar
go de las diferentes unidades, realizando propo
siciones ms abiertas, susceptibles de estimular la
creatividad y autonoma del profesorado.
Creemos que una modalidad de diseo de las
actividades incluidas en las unidades didcticas
de los libros de texto como la que hemos plan
teado supone una mejora de la calidad de estos
materiales en cuanto a la estrategia de ensean
za que promueven. Sin embargo, no podemos ig
norar que puede plantear problemas para su uso
ya que exige un gran cambio en la manera de tra
bajar para los profesores (tambin para los alum
nos) que usan el libro de texto convencional. Una
propuesta de este tipo ha de complementarse y
debe apoyarse en una gua del profesor que ayu
de verdaderamente a ste a entender la funcin
que realiza cada tipo de actividad y el sentido que
tiene la secuencia para el aprendizaje; debe expli-

ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

LIBROS

DE

TEXTO

car cmo manejar las ideas iniciales de su grupo


de alumnos en el desarrollo del proceso; orientar
sobre cmo realizar las actividades propuestas con
sus alumnos; presentar diferentes opciones de ac
tividades; y, sobre todo, debe incitar a que se cues
tione en qu modo lo que se propone en cada uni
dad se ajusta a su contexto concreto, introdu
ciendo estrategias que estimulen al profesor a ha
cer un uso reflexivo del libro de texto y los dems
materiales curriculares, de acuerdo con lo expuesto
por Lled y Caal (1993).

tacin de la prctica del aula; b) la opinin de pro


fesores y alumnos sobre los mismos; y, c) el estu
dio comparado de unos libros con otros, en cuan
to a sus fundamentos implcitos y las estrategias
de enseanza que pueden promover.

REFERENCIAS
AREA MOREIRA, M. (1991). Los medios, los profeso

res y el currculo. LHospitalet de Llobregat: Sendai


ediciones.
CAAL, P. (1998). Investigacin escolar y enseanza de

Consideraciones finales

las ciencias. Memoria de investigacin. Universi


dad de Sevilla.
CINTAS, R. (1993). Conocimiento del medio 2o Ciclo

La mejora de los libros de texto no la consi


deramos como la solucin a todos los males de la
enseanza sino como un elemento ms de la in
vestigacin e innovacin curricular que puede
contribuir a la mejora de la prctica escolar. Pe
ro, s defendemos la idea de que las profesoras y
los profesores pueden encontrar estmulos y ayu
das para cambiar su prctica con el uso de ma
teriales curriculares con planteamientos inno
vadores, siempre que los cambios les sean sufi
cientemente explicados y el enseante pueda ir
introducindolos y familiarizndose con los mis
mos progresivamente.
Por otra parte, nos parece esencial que se pon
gan en marcha procesos de investigacin y for
macin del profesorado dirigidos al desarrollo y
dominio de criterios fundamentados para la eva
luacin, seleccin y uso de los libros de texto, po
tenciando el uso crtico de los mismos, lo que pue
de originar la demanda a las editoriales de otros
tipos de libros ms acordes con sus necesidades.
As pues, creemos que la investigacin de los li
bros de texto debe desarrollarse ms en tres pers
pectivas de anlisis: a) su incidencia en la orien

Primaria. Libro de Recursos. Madrid: AlhambraLongman.


CINTAS, R. (1994). Conocimiento del medio 3o Ciclo

Primaria. Libro de Recursos. Madrid: AlhambraLongman.


DEL CARMEN, L.y JIMNEZ, M.P. (1997). Los libros
de texto: un recurso flexible. Alambique, 11,7-14.
GARCIA-RODEJA, I. (1997). Qu propuesta de acti
vidades hacen los libros de Primaria?. Alambique,
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la prctica. Madrid: Morata.


LLED, A. y CAAL, P. (1993). El diseo y desarrollo
de materiales curriculares y la investigacin esco
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MARTINEZ BONAF, J. (1992). Siete cuestiones y una
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MARTINEZ BONAF, J. (1992). Cmo analizar los
materiales? Cuadernos de Pedagoga, 203,14-18.
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mo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona:


Gra.
SANTOS GUERRA, M.A. (1991). Cmo evaluar los
materiales? Cuadernos de Pedagoga, 194,29-31.
ZABALA, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ense

ar. Barcelona: Gra.

INVESTIGACIN

EN

LA

ESCUELA

40

SUMMARY
Firstly, some problems related to the use of textbooks in the school are presented.
Secondly, a critical revision of the teaching activities and patterns, included in tradi
tional textbooks, is carried out. Thirdly, the required characteristics for the teaching
activities in textbooks are suggested, from an innovating perspective. And lastly, a
scheme of didactic unit is proposed, as example of specific improvement for the teach
ing strategy of textbooks.

RSUM
Ce travail prsente, en premier lieu, quelques problmes drivant d'usage des livres
de texte dans les centres d'enseignements. Il tente ensuite, de faire une rvision cri
tique des activits et rgles d'enseignement qui figurent dans les livres de texte
traditionnels. A continuation, l'auteur expose les caractristiques que doivent r
unir les activits d'enseignement des livres de texte partir d'une perspective inno
vatrice. Finalement, elle propose un schma d'unit didactique comme exemple d'am
lioration concrte de la stratgie d'enseignement des livres de texte.

En la primera parte de este artculo se discute el lugar de los medios en un plan


teamiento de enseanza, y la procedencia de su valor didctico, utilizando para
ello una categora terica y heurstica original: el principio de la doble contextualizacin. Con su ayuda se ergumenta que le informetizecin de los recursos
para el aula no garantiza ninguna repercusin innovadora sustancial, a no ser que
se inserte en una apuesta ms amplia en favor de la mejora propiamente peda
ggica. En relacin con ello, me referir seguidamente a algunos de los proble
mas a los que se enfrenta toda innovacin educativa.

Tradiciones pedaggicas, rutinas


escolares y recursos informticos en
la enseanza de las Ciencias Sociales
Jess Romero Morante

Los discursos que han venido urgiendo du


rante las dos ltimas dcadas la introduccin
del ordenador en el currculum, y ms reciente
mente la conexin de los centros educativos a
Internet, son de dispar naturaleza y enjundia
(cfr. Romero, 1997,1999). No obstante, en la lis
ta de argumentos esgrimidos ha figurado siem
pre en un lugar destacado el siguiente: la utili
zacin de las tecnologas de la informacin co
mo herramienta de enseanza y aprendizaje en
las distintas asignaturas escolares puede sentar
las bases para la mejora cualitativa de las prc
ticas de aula.
Sin embargo, la repercusin real de los pla
nes gubernativos puestos en marcha para equi
par los niveles no universitarios parece bastan
te exigua en este aspecto -al menos en compa
racin con las expectativas despertadas-, a juz
gar por los resultados de las investigaciones
evaluativas emprendidas en varios pases. Por
citar algunos ejemplos, los estudios de amplia

Universidad de Cantabria*

cobertura impulsados por la International A s


sociation for the Evaluation o f Educational Achie
vement (IEA), o los firmados en Espaa por Es
cudero (1992a) y Cabero et al. (1993), coinci

den en un punto: el uso de los aparatos dispo


nibles es relativamente escaso. Las cifras se
mueven incluso a la baja cuando la mirada se
posa sobre los docentes de Historia, Geografa
y otras Ciencias Sociales (vanse Ehman-Gleen,
1991; Guimer, 1993 o Ramiro, 1998). A mayor
abundancia, y pese a que la penuria de indicios
impone prudencia, todo apunta a que cuando
ese uso se produce la incidencia innovadora es
asimismo limitada.
A fin de explicar este hecho, y poder actuar
en consecuencia, conviene tener presente que la
recepcin -ms o menos provechosa de estos
poderosos recursos- se juega en la confluencia
de mltiples factores. Dado que este artculo
se limitar a plantear algunas reflexiones sobre
los propios condicionantes pedaggicos, la opor-

Departamento de Educacin de la Universidad de Cantabria. Edificio Interfacultativo, Avda. de los Castras, s/n, 39005
Santander (Espaa). Telfono (942) 20 11 69; fax (942) 20 11 73: correo electrnico: romeroj@ccaix3.unican.es.

INVESTIGACIN

tuna advertencia anterior nos recuerda que esta


suerte de aproximacin analtica sectorial no
agota en absoluto el abanico de asuntos que hay
que considerar.

La doble contextualizacin de los


medios de enseanza
En otros trabajos (especialmente en Romero,
2000, en prensa) he intentado precisar el lugar de
los medios y materiales en un planteamiento do
cente, as como la procedencia de su valor didc
tico. La voluntad no era otra que la de apuntar a
la fuente real de los impulsos transformadores -y
de las continuidades- con mayor tino que quie
nes se figuran un nexo necesario y suficiente en
tre las nuevas tecnologas y los cambios anuncia
dos, una vez superadas las inevitables interferen
cias externas. En esa labor me serv de una ca
tegora terica y heurstica original, a la que llam
el principio de la doble contextualizacin. Con ella,
postulaba que el significado pedaggico de un re
curso no es un dato apriorstico, sino que se cons
truye.
En efecto, ningn medio es educativo hasta
que no se construye pedaggicamente. No lo es
el ordenador, ni la televisin, ni un reproductor
de videocintas, ni un mapa, ni un libro... sin su
recolocacin en nuevas coordenadas, con arreglo
a pautas reguladoras que inscriben en ellos una
intencionalidad y una modalidad de aprovecha
miento instructivas. La recolocacin supone, bien
elaborar materiales ad hoc (software para apren
der un contenido curricular, un programa televi
sivo para ejercitar algn idioma extranjero, el ma
nual de una asignatura, etc.), bien idear unas
orientaciones que permitan insertar en una es
trategia didctica, al servicio de objetivos con
cretos, productos de origen extraescolar (un ges
tor de bases de datos para apoyar pequeas in
vestigaciones, o registrar informacin de perso
najes histricos, etc.). Esta impronta es necesaria
y no arbitraria. Todo material curricular, toda pro
puesta de utilizacin de un recurso, por el mero
hecho de estar disponible, la ha experimentado.
La consecuencia es su impregnacin por tradicio
nes y maneras de entender lo que es y debe ser

EN

LA

ESCUELA

la enseanza de la Historia, la Geografa o la dis


ciplina que fuere, aunque el diseador no sea
muy consciente de sus filias, o exhiba el fruto de
su esfuerzo como si estuviese libre de cualquier
atadura ajena al dictamen de la psicologa cognitiva, pongamos por caso. As, por ejemplo, las po
sibilidades simblicas y operativas de un medio
se subordinan a la transmisin de ciertos conte
nidos y no de otros. Es ms, la concepcin que se
tiene de los saberes escolares, el tratamiento que
reciben, o el modo a travs del cual se pretende
facilitar y organizar el acercamiento de los alum
nos a los mismos, llevan a una explotacin selec
tiva de tales posibilidades, y a infundirles una di
reccin peculiar. A todo esto lo denomin con
textualizacin gentico-constitutiva. El resultado
son aperos especficos para una institucin de so
cializacin, en ltimo trmino incomprensibles
al margen de los complejos y conflictivos proce
sos de control cultural soterrados en ella.
Ahora bien, el carcter insuflado de esta for
ma en el medio no es el determinante postrero del
uso, la funcin ni el protagonismo que tendr en
una clase. Los profesores interpretan y reconducen
tal carcter de acuerdo con sus preferencias, ne
cesidades o sensibilidades. Por esa razn, parece
atinado ver en l, como hace Ben-Peretz (1990),
un potencial curricular susceptible de ser rehecho,
alterado o ajustado en cada aula, de conformidad
con los esquemas de pensamiento y accin de su
responsable. En otras palabras, la aplicacin del re
curso o material configura igualmente su signifi
cacin didctica, toda vez que al decidir por qu,
para qu o cmo utilizarlo (o por qu rechazarlo),
el profesor lo acomoda a su cultura profesional,
sus rutinas y circunstancias ambientales. Esta se
ra la segunda instancia contextualizadora, a la que
he llamado contextualizacin prxica. A travs el
medio se empapa asimismo en tradiciones peda
ggicas, pues la prctica no es slo una manifesta
cin de estados subjetivos individuales sino tam
bin una creacin socio-histrica: construimos
nuestra prctica tanto como esa prctica es cons
truida por la institucin que la enmarca.
Un material curricular admite diversas lec
turas, algunas incluso contradictorias con las in
tenciones de su autor. Pero, ese material es el fru
to de una regulacin selectiva, con lo cual su lee-

TRADICIONES

PEDAGGICAS,

R UT I N A S

ESCOLARES

tura no puede ser abierta desde el principio. Co


mo se ve, se trata de una dialctica compleja en la
que desempean un papel ambas contextualizaciones. Las dos suponen la acomodacin del me
dio a planteamientos de enseanza preexistentes.
Por consiguiente, es en ellos donde hay que bus
car la matriz didctica de los cambios (y la de las
permanencias). El medio no determina el plan
teamiento de enseanza, lo plasma. Cierto es que
los atributos tcnicos y simblicos de ese medio
son independientes del uso que se har de los mis
mos. Quien contextualiza el recurso no se inven
ta sus propiedades internas, las aprovecha. Quie
re ello decir que su concurso puede introducir va
riaciones significativas en el ambiente en el que
adquiere cuerpo un estilo docente. Pero, a mi jui
cio, cabe interpretar mejor esas variaciones como
elemento potenciador (o restrictivo) de un pa
trn de actuacin educativa antes que de trans
formacin de aqul en uno nuevo. En el mejor de
los casos, las tecnologas de la informacin favo
recern instrumentalmente, enriquecern o am
plificarn un hipottico cambio no gestado en su
seno; sino en su entorno (lo que no sera poco).
En definitiva, el germen renovador (de exis
tir, lo que no es seguro) se halla en esas contextualizaciones: la mera informatizacin de los ma
teriales curriculares no eleva necesariamente las
virtudes de stos, dado que la multifuncionalidad
del ordenador lo habilita tanto para apoyar enfo
ques de calidad como para apuntalar querencias
de dudosa justificacin. Es ms, aunque haya bue
nos materiales alternativos a mano, su mera pre
sencia no garantiza ni una utilizacin amplia ni
una utilizacin alentada por el mismo afn de me
jora que empuj a sus patrocinadores, si en pa
ralelo no se logra incidir sobre los esquemas de
pensamiento y accin de los profesores y sobre
sus condiciones laborales.
As lo he podido comprobar al seguir el ras
tro de esa doble impronta, por un lado en el soft
ware educativo auspiciado por el M.E.C. y en al
gunos paquetes multimedia comerciales; y por
otro, en las descripciones de experiencias con or
denador protagonizadas por docentes de Histo
ria y Geografa adscritos al Proyecto Atenea, re
cogidas en un fichero electrnico confecciona
do en su momento a instancia de los servicios cen

RECURSOS

INFORMTICOS

trales de dicho proyecto (cfr. Romero, 2000, en


prensa). En lo atinente a los programas, la mayo
ra de los que han pasado por mis manos se me
antojan -ms all de sus mayores o menores acier
tos expresivos- difcilmente defendibles como un
progreso, toda vez que se adaptan como la seda
a una filosofa de muy rancio sabor. El examen de
las segundas tampoco depara sorpresas. Como no
poda ser de otro modo, las decisiones relaciona
das con este recurso son subsidiarias de las pre
misas instructivas, y stas se identifican con ni
tidez al contar con arraigados referentes. Por aa
didura, las pautas estadsticamente dominantes
demuestran la avenencia de los modernos dispo
sitivos con liturgias de larga duracin, tanto si nos
fijamos en las temticas trabajadas como en las
actividades (cristalizacin visible de la metodo
loga del profesor y de sus creencias sobre las ru
tas idneas para acercar a los chicos y chicas al co
nocimiento, sobre la naturaleza de ese conoci
miento o sobre lo que son capaces de hacer sus
pupilos) desarrolladas con su auxilio.
Valga este breve apunte como ejemplo: en el
44% de las experiencias escrutadas, las activida
des constituyen meros apndices de los conteni
dos en lugar de vas para la edificacin de los
aprendizajes. El aejo esquema es el consagrado
por una mirada de manuales: el grueso de la la
bor discente consiste en recibir un saber termi
nado, de tal guisa que los ejercicios no tienen
otra misin que reforzar su adquisicin, subra
yando con sus solicitudes frases o datos merece
dores de especial miramiento a juicio del formulador. En otro 23% se recurre a esta mquina pa
ra resolver las clsicas prcticas de adiestra
miento en una serie de tcnicas, como la
confeccin de una pirmide de edades o un climograma. En realidad, comparten el mismo ta
lante apendicular de las precedentes, por lo cual
bien pudieran sumarse sus porcentajes. nica
mente en un tercio se ha exigido el concurso in
telectualmente creativo del estudiante, a travs de
tareas heursticas que piden elaborar respuestas
en vez de reproducirlas. Frente a lo que pudiera
sospecharse, no hay una correlacin difana en
tre tipo de software y de actividad. En todas las indagativas y de solucin de problemas se emplea
ron programas de propsito general (fundamen

INVESTIGACIN

talmente gestores de bases de datos y hojas de cl


culo), pero tambin se hizo lo propio en la mitad
de las etiquetadas como de refuerzo. Y es que han
servido tanto para clasificar las evidencias reco
piladas por los adolescentes e interrogarlas con el
fin de redactar un informe personal, como para
transportar los apuntes del maestro, transcribir
entradas de una enciclopedia, extractar el libro de
texto, o buscar la longitud y la latitud de las capi
tales de varios pases.
En uno de sus artculos, Escudero (1992b: p.
24) comentaba que la mera familiarizacin tc
nica con estos aparatos no es garanta de uso curricular ni mucho menos de cambios pedaggi
cos. Segn sus propias palabras, un determina
do modo de pensar en la educacin y su mejora
representa, probablemente, un requisito ms ve
rosmil para sacar partido a las posibilidades que
ofrece el ordenador. Tras lo visto no me resta, si
no manifestar mi pleno acuerdo.

El peso de las rutinas pedaggicas


Hace ya tiempo Nichol, Briggs y Dean (1987)
sealaron que la introduccin fructuosa de los
medios de marras en la enseanza de la Historia
est sujeta a las mismas condiciones que influyen
en toda innovacin educativa. Dichas condicio
nes ataen a la definicin sustantiva de las pro
puestas alternativas (cuya consistencia no debe
darse por supuesta a priori y sin debate), piero tam
bin a los procesos de desenvolvimiento arbitra
dos y al escenario socialmente denso en el cual se
procura enraizaras. De ah la necesidad de pro
fundizar en la compresin de los problemas a
los que se enfrenta una innovacin. En particu
lar, interesa desentraar el modo en que las cir-'
cunstancias que rodean a los agentes educativos
mediatizan su accin; y, asimismo, cmo los su
puestos explcitos y las convenciones tcitas sedi
mentadas en la cultura escolar (acerca del cono
cimiento, la propia asignatura, el aprendizaje, la
inteligencia y la diversidad de los estudiantes,
los mecanismos de control y gestin de las clases,
etc.) que guan sus actuaciones cotidianas en las
aulas colaboran, a menudo sin pretenderlo, con
tales circunstancias en la reproduccin de iner

EN

LA

ESCUELA

40

cias. Semejante reto, ineludible, desborda con mu


cho la modestia de mis escarceos. A sabiendas de
la ndole circunscrita de mi mirada, me conten
tar en lo que sigue con concatenar unas pocas
ideas, conjeturas e interrogantes sobre algunos
nutrientes de esa espiral recursiva a los que he he
cho alusin en segundo lugar.
Las rutinas contra las que se han estrellado
una y otra vez las reformas curriculares no pue
den entenderse, en tanto que patrones institu
cionalizados de conducta histricamente afian
zados, al margen de la peculiar combinacin de
restricciones y oportunidades presente a la sazn
en la organizacin escolar. Siendo esto as, una de
las causas adicionales de su fortaleza est en los
sistemas de ideas, valores, reglas y normas -crea
dores de significado- que las envuelven. Los es
quemas de percepcin, las suposiciones, las cate
goras y distinciones relativas a la enseanza, el
aprendizaje, el rendimiento acadmico, la gestin
de tiempos y espacios, etc. incorporados a las prc
ticas contienen en s mismos un filtro discriminador (Popkewitz, 1998) que pone fronteras a
lo que cabe estimar como un comportamiento
profesional factible y razonable. Esta gramtica
bsica (Tyack-Tobin, 1994) est hondamente es
tructurada, pero es tambin estructurante, ya que
genera formas de pensar, ver y actuar. En este sen
tido, como seala Popkewitz en la obra citada, de
limita discursivamente un espacio dentro del cual
se construye la asignatura (los mencionados pre
supuestos y convenciones se convierten en cata
lizadores de esa curiosa alquimia que transfor
ma el saber historiogrfico, geogrfico... en disci
plina escolar), el nio en cuanto alumno, y el pro
pio docente.
Esa reclusin constituye, sin duda, una barrera
para la innovacin, desde el momento en que
coadyuva a estrechar el campo de lo posible. Si
una propuesta desafa hbitos y asunciones fir
mes, sus expectativas de xito menguan. Por tan
to, se antoja muy difcil abrir brechas en tal ba
rrera sin poner en cuestin, impugnar y deses
tabilizar de alguna manera la imaginada natura
lidad de los principios que la cimientan.
La historia social del currculum y la sociolo
ga del conocimiento aplicada a este campo -que
nos permiten contemplar las materias de ense

TRADICIONES

PEDAGGICAS.

RUTINAS

ESCOLARES

anza como invenciones selectivas (para el ca


so de la Historia vase Cuesta, 1997,1998), y en
treor las resonancias sociales profundas de los
cdigos pedaggicos- son una parada obligada
para acopiar pertrechos con vistas a esa labor deconstructiva. Otra parada insoslayable son las in
vestigaciones que han analizado el proceso de
aprendizaje profesional de los maestros, y el fun
cionamiento de los distintos mecanismos forma
les e informales de su socializacin. Conviene ir
dando respuestas, por tentativas y provisionales
que sean, a algunas grandes preguntas: por qu
y cmo unos mecanismos acaban prevaleciendo
sobre otros?, hasta qu punto los programas de
formacin atacan aquella gramtica bsica?, los
nuevos lenguajes, lemas y recursos apuntan en
verdad contra su ncleo o se superponen a l? (cfr.
Banks-Parker, 1992).

La irradiacin de los impulsos


innovadores y la formacin
del profesorado
La confianza en promover la mejora a tra
vs de buenos diseos realizados por expertos,
cientficamente validados y generalizables -m e
diante un proceso de difusin centralizado que
asegure la adopcin y posterior aplicacin fiel de
dicha solucin externa por parte de los destina
tarios- comenz a desinflarse a partir de los aos
setenta. A raz de la publicacin de informes en
los que se constataba la azarosa vida de las re
formas curriculares gestionadas a la manera tc
nico-burocrtica descrita, marcada por la pervivencia de inveteradas inercias, y de la irrupcin
de estudios culturales que han dibujado una
imagen ms compleja del ser y el devenir de las
innovaciones, ha ido generndose un amplio con
senso acerca del cariz delicuescente de las estra
tegias de imposicin de arriba a abajo (o del cen
tro a la periferia), tachadas de simplistas, des
conocedoras de la realidad que pretenden mu
dar, y, en definitiva, de inviables. Su error
estribara en haber ignorado la cultura profesio
nal de los docentes, decisiva para la suerte que
puedan correr las nuevas propuestas. Lejos de ser
usuarios pasivos, las interpretan, tamizan y valo

RECURSOS

INFORMTICOS

ran desde su sistema de creencias, hbitos y nor


mas. En unos casos las hacen suyas, transfigu
rndolas y recrendolas de acuerdo con patrones
variopintos difciles de prever, aun opuestos al
espritu que las inspir en origen. En otros, sen
cillamente las rechazan. En consecuencia, no exis
tiran visos de transformacin si no se consigue
agrietar esa espesa capa de significados (Rudduck, 1986) y alentar la internalizacin de otros
esquemas de sentido.
Esta reorientacin conceptual ha dado pie, y
ha servido de argumento, a vas diferentes im
pulsar innovaciones. Puesto que no parece posi
ble prescribir una mejora, los esfuerzos se han con
centrado en lograr la implicacin y el compro
miso activo de los docentes, estimulando y gene
rando contextos que favorezcan la emergencia de
dinmicas de cambio desde dentro de los propios
centros escolares. Para que las actuaciones alcan
cen un mayor arraigo se ha reclamado la cesin
de protagonismo en el desarrollo curricular a es
tas instancias de base, de tal forma que puedan
decidir de acuerdo con su particular diagnsti
co y sus prioridades singulares. A fin de avivar y
crear las condiciones para el surgimiento y la con
solidacin de un empuje autnomo, lo habitual
ha sido poner el nfasis en la reestructuracin or
ganizativa de los lugares de trabajo, en los proce
sos participativos y en las relaciones interperso
nales, con vistas a propiciar la autorrevisin co
legiada de la prctica, la planificacin consensuada
y la colaboracin. Se crearan as oportunidades
para aumentar la capacitacin profesional de los
profesores y, por derivacin, para la conversin
de los centros en fuentes de la regeneracin.
Sin embargo, a lo largo de esta dcada de los
noventa han comenzado a surgir las dudas: las
*evidencias empricas que se van recopilando no
permiten establecer una conexin clara entre di
chas estrategias y el enriquecimiento de las expe
riencias educativas ofrecidas a los alumnos. En
numerosas ocasiones, el especial hincapi en el
clima comunitario ha llevado a que ste se alce
como un fin en s mismo, al tiempo que se elu
den los cambios didcticos. Como afirman Miles
(1993) o Fullan (1994), la alteracin del marco
organizativo es un factor necesario, pero no sufi
ciente: por s solo no afecta al ncleo de la ense

INVESTIGACIN

anza y el aprendizaje, en ausencia de proyectos


enfocados directamente a lo que ocurre en el au
la. Las innovaciones en el plano didctico pueden
exigir modificaciones organizativas, mientras que
el nexo inverso no es evidente (Bolvar, 1999).
A mediados del pasado decenio, Popkewitz
(1988: pp. 180-181) haba advertido ya contra esa
ilusin segn la cual el personal de las escuelas
puede identificar y planear la modificacin de sus
propios supuestos y relaciones de poder sobre la
base de un planteamiento centrado estrictamen
te en procesos. Segn sus palabras, concebir el
cambio como un proceso sin forma significa tan
to perder de vista la sustancia que da fundamen
to a la reforma como contribuir a la conservacin
de lo que debe ser cambiado. Pinsese, sin ir ms
lejos, que las personas nos constituimos como
agentes en los mismos escenarios en los cuales nos
desenvolvemos da a da, y tales escenarios estn
atravesados por pautas institucionalizadas de com
portamiento que, de manera ambivalente, habi
litan nuestra participacin a la par que restringen
el abanico de opciones. No es de extraar (cfr.
Giddens, 1995) que una parte importante de la
sapiencia con que resolvemos situaciones ordi
narias se alimente de convenciones aprehendidas
tcitamente. Este gnero de normas, operativas
por debajo de nuestro umbral corriente de vigi
lancia reflexiva, convierten aquellos controles ex
ternos en controles asimismo internos que na
turalizan la realidad. Ciertamente reducen la an
gustia asociada a la incertidumbre en las interac
ciones cotidianas, pero semejantes obediencias
no explicadas pueden enredar nuestro obrar en
la reactualizacin no deliberada ni voluntaria de
unas dinmicas quiz impugnables. Y su latencia
hace poco probable que la mera introspeccin se
baste para problematizarlas.
Las reformas a prueba de maestros son in
defendibles. No slo, ni principalmente por ra
zones de viabilidad; sino de democracia. Ahora
bien, el deseable crecimiento en autonoma pro
fesional requiere un distanciamiento analtico de
lo inmediato que aguce la conciencia de nuestras
circunstancias y de cmo nuestros propios h
bitos coadyuvan a su durabilidad. Tambin de
manda cierto sentido de la posibilidad (la expre
sin es de Robert Musil) para impugnar la iden

EN

LA

ESCUELA

tificacin del ser con el deber ser y, por ende, pa


ra suscitar enmiendas. Sin esa crtica y autocrti
ca, y sin la discusin de proyectos alternativos, se
torna muy difcil clavar cuas no retricas en la
gramtica bsica de las escuelas.
Aunque esquemtico en exceso, el panorama

trazado en los prrafos anteriores nos recuerda


que debemos seguir afinando conceptos y estra
tegias en aras de facilitar el desarrollo profesional
de los docentes, amn de la germinacin de pro
puestas innovadoras, pues son dos caras de la mis
ma moneda. Perspectivas y acciones que extrai
gan las oportunas lecciones de las tentativas pre
cedentes y de la investigacin sobre las condicio
nes internas y externas que allanan u obstaculizan
estos esfuerzos. Planteamientos y actuaciones que
persigan romper esa suerte de crculo hermenutico, segn el cual las expectativas de una in
novacin disminuyen cuando hay disonancias se
rias con los cdigos pedaggicos existentes, en
tanto que aumentan cuando se adapta a ellos (a
costa, eso s, de renunciar al cambio). Apuestas,
en fin, preocupadas por encarar y negociar los
previsibles conflictos y discrepancias que, como
bien han documentado los estudios micropolticos (vese por ejemplo Ball, 1989), suelen dividir
a las plantillas de los centros ante el anuncio de
iniciativas cuestionadoras del statu quo.

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ografa. Scripta Nova. Revista Electrnica de Geo

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denadores y la enseanza de la Historia en la Educa


cin Secundaria Obligatoria. Santander: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 166 pp.
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oling: why has it been so hard to change?. American


Educational Research Journal, 31 (3), pp. 453-479.

SUMMARY
The position of the media within educational planning and the origins of its curricu
lar value are firs t discussed in this article. To that end, I have used an original theo
retical and heuristic category: the principle of double contextualization. This princi
ple allows me to argue th a t computerization of classroom resources does not guar
antee any innovative effects, but rather it fits into a broader project to achieve real
pedagogical improvement. In relation to this, I will secondly refer to some of prob
lems that all educational innovation is faced with.
RSUM
ans la premire partie de cet article on met en cause la place des moyens dans
un plan denseignement, et la provenance de leur signification didactique, en utili
sant pour cela une catgorie thorique et heuristique originale: le principe de la double
mise en contexte. Grce celui-ci, j'argumenterai que linformatisation des ressources
pour la classe ne garantit aucune rpercussion innovatrice, moins quelle sintgre
dans un projet plus ample orient vers lamlioration proprement pdagogique. Par
rapport cette question, je ferai allusion ensuite quelques-uns des problmes
auxquels toute innovation ducative doit faire face.

Libros y materiales recibidos

Prxim os nmeros

- Trianes, M.V. y otros (1999). Relaciones sociales y pre


vencin de la inadaptacin social y escolar. Mlaga: Aljibe.
- Conde, J.L. y otros (1999). Nuevas canciones infantiles

De acuerdo con la estructura del contenido de la


revista en nmeros monogrficos, los trabajos pro

de siempre. Propuestas para la globalizacin de los conte


nidos expresivos en educacin infantil y prim aria.

puestos para publicacin en los dos prximos aos


debern tratar las siguientes temticas:

Mlaga: Aljibe.
- M a rtn ez , C . y G a rca , S. (E d s).

(1 9 9 8 ) . XV///

Encuentros de Didctica de las Ciencias. Tendencias ac


tuales'. Universidad de La Corua.
- Gallego, R. Prez, R. (1999). El problema del cambio en
las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas.
Santa F de Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
- R evista Tarea n 44 (1 9 9 9 ). Per: A sociacin de
Publicaciones Educativas.
- Revista Aster n 28 (1999). Pars: Institut National de
Recherche Pdagogique.
- Revista Perspectiva Escolar n 239 (1999). Barcelona:
Rosa Sensat.
- Revista Enseanza de las Ciencias, 17 (3). (1999). U A
de Barcelona y Universidad de Valencia.
- Revista KHrik n54(\ 999). Sevilla: M.C.E.P.
- Revista Apuntes de Psicologa, 17, (1-2), (1999). Buenos
Aires: Universidad Nacional de Buenos Aires.
- Boletn Lirestn41, (1999). Pars: Ens Cachan.
- Revista Educacin Especial, 26 (1999). Mlaga: Aljibe.
- Revista Educacin y Futuro n 1 (1 9 9 9 ). M adrid:
Centro Universitario Don Bosco.
- Revista Accin Educativa n 102-103 (1999). Madrid:
Asociacin Civil Accin Educativa.
- Revista Accin Pedaggica, 7 (1-2), (1999). Venezuela:
Universidad de Los Andes.

N 41 (2000-2)

Cultura audiovisual,
cultura escolar

N 42 (2000-3)

Estudios de caso en
formacin del profesorado

N 43 (2001-1)

Investigacin en la Escuela
quince aos despus

N 44 (2001-2)

Contexto familiar,
contexto escolar

N 45 (2001-3)

Construccin del
conocimiento escolar y anlisis
discursivo
en el aula

N 46 (2002-1)

Educacin Ambiental

Dichos trabajos se enviarn a:


Investigacin en la Escuela
Dpto. de Didctica de las Ciencias
Facultad de Ciencias de la Educacin
Avd. Ciudad Jardn 2 2.41005 Sevilla - Espaa

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en Investigacin en la Escuela
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cio y en papel tamao DIN-A4, empleando una sola cara; su
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Asimismo, se adjuntar el disco correspondiente a los
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PC compatible: Microsoft Word (guardado como formato
RTF) o , preferiblem ente en cualquier procesador de
Macintosh. La versin informtica de los grficos se presen
tar en documento aparte y en formato tiff. Los artculos se

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titulares) sin maquetacin alguna, ni fabuladores.
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mecanografiadas, en espaol, francs e ingls, as como el t
tulo del artculo, autor(es), centro habitual de trabajo, di
reccin de contacto, telfono o correo electrnico.
Las ilustraciones (dibujos, figuras y grficos), si no se re
cogen en diskette, debern estar realizadas en tinta negra sobre
papel blanco y se adjuntarn dentro de un sobre.
Las notas a pie de pgina, cuando existan, debern es
cribirse a mquina en una hoja aparte, empleando una nu
meracin correlativa.

Las citas bibliogrficas se relacionarn al final del artculo


por orden alfabtico de apellidos, indicando autor(es), ttulo
de la revista en cursiva, volumen, nmero y pginas del mis
mo. Por ejemplo: GIMENO, J. (1983). El profesor como inves
tigador en el aula: un paradigma en la formacin de profesores.
Educacin y Sociedad 2(1), 51-75. En el caso de no existir volu
men, el ejemplo anterior sera: Educacin y Sociedad 1,51-75.
Cuando se haga referencia a un libro se indicar el lugar
de edicin, la editorial, y se pondr en cursiva el ttulo.
Ejemplo: BARDIN, L. (1986). El anlisis de contenido.
Madrid: Akal.
D entro del texto se citarn entre parntesis el
autor(es) y el ao. Ejemplo: Las representaciones de los
alumnos (Driver, Guesne y Tibergien, 1985) tienen una
gran importancia en...
Cuando sean ms de tres autores se citar slo el pri
mero, aadindole la expresin: y otros.
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blicar el trabajo en el nmero que crea ms conveniente;
asimismo no mantendr correspondencia con los autores
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PESETAS

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Los orgenes del saber/ A. Giordany G. de Vecchi
Constructivismo y enseanza de las ciencias /R. Porln y otros
Calidad de la enseanza e investigacin-accin/ \N. Can
Constructivismo y escuela /R. Porln
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Historia de una reforma educativa /A. Prez Gmez
Investigar en la Escuela: elementos para una enseanza
alternativa / P Caal, A.l. Lled, G. Trav y F.J. Pozuelos
Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares /J.E. Garca
El conocimiento de los profesores / R. Porln y A. Rivero
La educacin de mujeres adultas / V. Borrell
La Economa y su didctica en la educacin obligatoria /G. Trav

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S e r ie P rctica

Cmo trabajar con las ideas de los alumnos / R. Cubero


Aprender investigando / F. Garca y J.E. Garca
Jugar y aprender / R. Ortega

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Espacio, comunicacin y aprendizaje / M.l. Cano y A. Lled

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Matemticas y medio /A. Viera

El diario del profesor / R. Porln y J. Martn


Proyectos curriculares y prctica docente /J. Martnez Bonaf
Recursos para la investigacin en el aula /J.l. Flor
Ideas prcticas para innovadores crticos /A. Martn

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Nias, nios, maestros, maestras


(Una propuesta de educacin sexual) / F. Barragn y C. Bredy
O Agrupamientos flexibles / M.A.Santos

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Ensear investigando
Cmo formar profesores desde la prctica? / F. Ballenilla

Los cuadernos de los alumnos /X.M. Souto y otros


Actividades de investigacin en la clase
de ciencias / Dino de J. Segura, A. Molina y R. 1. Pedreros

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El error un medio para ensear / J. P. Astof

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Cmo hacer unidades didcticas innovadoras? / J. Fernndez y otros

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Actas "Jomadas de Estudio


sobre Investigacin en la Escuela"
Actas IV Investigacin Escolar y
Reforma de la Enseanza

Actas V Q u ensear?
Actas VI El profesor y la
experimentacin curricular

Actas VII "Cambio Educativo y


Desarrollo Profesional"

(P.V.P. 1.750 Ptas)

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