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Faculdade de Cincias Integradas do Pontal, Universidade Federal de Uberlndia. Rua 20, Bairro Tup.

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Instituto de Biologia, Universidade Federal de Uberlndia. Uberlncia, MG, Brasil.
MTODO CIENTFICO E PRTICA DOCENTE:
AS REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORES
DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Scientific method and practical education:
the social representations of teachers
of sciences of the fundamental teaching
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Cincia & Educao, v. 18, n. 1, p. 41-54, 2012
Fernanda Silva
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Ana Maria Cunha
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Resumo: Esta pesquisa foi desenvolvida no curso de Mestrado em Educao da Universidade Fede-
ral de Uberlndia, e se props a investigar as representaes sociais dos professores de cincias de 5
a 8 sries sobre o mtodo cientfico e os efeitos dessas representaes em suas prticas docentes. O
referencial terico metodolgico utilizado foi o das representaes sociais, na perspectiva moscovici-
ana. Os instrumentos empregados para a coleta de dados foram questionrios e entrevistas. A anlise
de um e outro instrumento aponta uma prevalncia de representaes construtivistas, embora com
algumas incoerncias. Em relao aos efeitos que essas representaes surtem nas prticas dos sujei-
tos, a nossa concluso de que isso no aconteceu de forma significativa. De maneira geral, os profes-
sores pesquisados avaliam como vantajosa a utilizao dessa metodologia no ensino de cincias, justi-
ficando no a utilizarem em funo de algumas dificuldades operacionais e, mesmo, de formao
inadequada para faz-lo.
Palavras-chave: Mtodo cientfico. Ensino de cincias. Representaes sociais.
Abstract: This research investigated Social Representations of Science teachers working at the 5th-
8th grades in the Scientific Method and the effects of those representations on their educational
practices. The methodological theoretical reference used was that of the Social Representations, in the
Moscovician perspective. The instruments used for the research were questionnaires and interviews.
The analysis, although with some incoherence, points to a prevalence of constructivist representa-
tions. In relation to the effects that those representations have on the subjects practices, we conclud-
ed that this happens in part. In general the teachers evaluate as advantageous the use of that method-
ology in the teaching of Sciences, justifying the fact that they dont use it as due to some operational
difficulties and even due to educational pressures.
Keywords: Scientific method. Science teaching. Social representations.
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Silva, F.; Cunha, A. M.
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A origem dos estudos em representaes sociais
Esta pesquisa foi desenvolvida no curso de Mestrado em Educao da Universidade
Federal de Uberlndia, e se props a investigar as representaes sociais dos professores de
Cincias de 5 a 8 sries sobre o mtodo cientfico (MC) e os efeitos dessas representa-
es em suas prticas docentes. O referencial terico metodolgico utilizado foi o das repre-
sentaes sociais, na perspectiva moscoviciana. Percebemos que os pesquisadores que estu-
dam as representaes sociais na perspectiva moscoviciana apoiam-se, na maioria das vezes,
em um conceito construdo por Jodelet (2001) que, visando esclarecer o conceito e os proces-
sos que formam as representaes sociais, estudou o desenvolvimento dos conhecimentos,
enfatizando sua importncia no campo das cincias humanas e sociais. Essa autora entende as
representaes sociais como uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilha-
da, tendo uma viso prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um
conjunto social (JODELET, 2001, p. 36).
Para Jodelet (2001), as representaes so importantes na vida cotidiana, uma vez que
nos orientam: no modo de nomear e definir conjuntamente os distintos aspectos da realidade
diria, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decises e nos posicionarmos perante eles
de forma defensiva. Desse modo, precisamos buscar informaes sobre nosso mundo, deve-
mos nos adequar a ele, comportar-nos, dominar-nos fsica e intelectualmente, para identificar-
mos e resolvermos os problemas que se apresentam, sendo, por esses motivos, que criamos as
representaes.
Como as representaes sociais circulam nos discursos por meio das palavras e ima-
gens, podemos entend-las como algo natural em diversas circunstncias.
No momento em que o indivduo, ao nascer, j inserido em um meio social que
possui imagens, ideias e linguagem, percebemos que se encontra em um mundo permeado por
representaes, assim, consideramo-las como histricas em sua essncia.
Nossas representaes de nossos corpos, de nossas relaes com ou-
tras pessoas, da justia, do mundo, etc. se desenvolvem da infncia
maturidade. Dever-se-ia enfrentar um estudo detalhado do seu desen-
volvimento, estudo que explorasse a forma como uma sociedade
concebida e experimentada simultaneamente por diferentes grupos e
geraes. (MOSCOVICI, 2003, p. 108)
Este trabalho concebe as representaes sociais na perspectiva moscoviciana como
uma teoria que busca entender a diversidade dos indivduos, atitudes e fenmenos, com toda
a sua distino e imprevisibilidade.
Desse modo, o indivduo no um ser imutvel e fixo, pelo contrrio, modifica-se
constantemente. Assim, as representaes so sociais; no estticas, mas mveis, dinmicas,
vivas, atraem-se, repelem-se e originam novas representaes.
De acordo com Semin (2001), bastam simples palavras ou frases, para mobilizar uma
representao social, e elas, como ponto de referncia, permitem que nos orientemos, ofere-
cendo-nos interpretaes particulares do mundo social e fsico. Quando organizamos nossas
representaes sociais, estamos em busca de explicaes dos acontecimentos sociais.
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A partir dessas discusses, podemos destacar algumas caractersticas das representa-
es sociais: elas procuram explicar a realidade com suas respectivas dimenses; permeiam
entre as mentes dos sujeitos; possuem uma dimenso histrica e transformadora.
necessrio ento, para que possamos conhecer as representaes sociais de um
grupo, que procuremos identificar quem esse grupo, qual o seu contedo simblico e em
que contexto especfico se insere.
A pesquisa
De acordo com Moscovici (2003), para apreendermos as representaes sociais, pre-
cisamos busc-las no dilogo. Por isso, optamos por trabalhar com questionrios e com entre-
vistas, que expressam as representaes livremente.
Para Abric (1994), o questionrio considerado, eventualmente, como um importan-
te instrumento de levantamento das representaes, mas a entrevista em profundidade, mais
precisamente, a entrevista diretiva, que constitui, ainda nos dias de hoje, um mtodo indispen-
svel a todo estudo sobre as representaes sociais.
Inicialmente, selecionamos aleatoriamente, 17 escolas para a aplicao dos question-
rios, sendo sete estaduais e dez municipais. Em seguida, estabelecemos contato com a vice-
direo e, em alguns casos, com a direo ou superviso, para que servissem de elo entre ns,
como pesquisadores, e os professores.
Para viabilizar a entrevista, deixamos, em cada uma das 17 escolas, uma mdia de dois
ou trs questionrios, somando um total de 45. Obtivemos um retorno de 37 questionrios.
Esse instrumento teve o objetivo de levantar as representaes dos professores acerca do
MC na cincia.
As proposies selecionadas para o questionrio (Anexo A), foram extradas de bibli-
ografia relacionada com a filosofia e a histria da Cincia, especialmente das obras de Kneller
(1980), Koche (1982), Popper (1975), Chalmers (1993). Como critrio utilizado para seleo,
buscamos frases que faziam parte das representaes Tradicionais (T) e Construtivistas (C) de
cincia. Vale mencionar que encontramos autores que discutiram concepes de cincia, entre
eles: Cunha (1999); Carrascosa Als et al. (1993); Gil-Prez (1993); Mellado (1998) e Rosa
(1997).
No questionrio, sondamos os professores sobre o interesse em participar da entre-
vista e conseguimos um total de dez professores para a segunda etapa da pesquisa.
Anlise dos questionrios
Dos 45 questionrios entregues, obtivemos um retorno de 37. Nestes, a representa-
o construtivista predominou num total de 56,76% da amostra. Entre as questes que fazem
parte da concepo construtivista, encontramos:
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O conhecimento prvio influencia nossas observaes determinando como vemos a
realidade, e, portanto, fundamental na construo de novos conhecimentos junta-
mente com a razo, a imaginao, a intuio, e a criao. (Proposio 7)
O que a Cincia alcana a aproximao da verdade, por meio de mtodos que
proporcionam um controle, uma sistematizao, uma reviso e uma segurana
maior do que as formas convencionais no-cientficas. (Proposio 9)
O MC no nico e nem permanece o mesmo, pois reflete o contexto histrico-
cultural em que est situado, podendo ser representado como uma rede, em que se
inserem inmeros fatores sociais, culturais e ambientais. (Proposio 13)
As etapas do MC no necessitam ser estticas, mas dinmicas e abertas. (Pro-
posio 14)
A representao tradicional obteve 8,11% da amostra. Entre as questes com as quais
essas professoras concordaram, podemos citar:
O cientista s formula hipteses, depois de exaustivamente ter examinado e avali-
ado os fatos. (Proposio 3)
O MC nico e possui etapas mecnicas, lineares, invariveis, universais e pode
ser considerado como uma receita infalvel que d resultados surpreendentes. (Pro-
posio 11)
Encontramos, tambm, 35,14% da populao pesquisada com representao indefi-
nida, ou seja, concordam com afirmaes pertencentes tanto perspectiva tradicional quanto
perspectiva constante de MC na cincia, mesmo que apresentem contradies entre si. Um
exemplo que, apesar de a maioria dos professores concordarem com afirmaes que desta-
cam a cincia e o MC sob um enfoque construtivista, paradoxalmente, concordaram tam-
bm com a proposio 19, que segue uma linha oposta a essa:
Por meio da utilizao do MC, buscamos construir um conhecimento cientfico
universal, para isso, necessria a neutralidade do pesquisador e um intenso rigor
procedimental. (Proposio 19)
Se as professoras, em maioria, aceitam que a cincia histrica e socialmente construda,
contraditrio, a nosso ver, aceitar a neutralidade do pesquisador, pois este constitui-se en-
quanto inserido em um meio social, e, se o MC dinmico, pode ocorrer uma flexibilidade
quanto ao rigor procedimental, deixando de exigir uma linearidade de etapas a serem seguidas
fielmente com intuito de obter o conhecimento cientfico.
Em linhas gerais, podemos afirmar que a ideia de MC, por ns interpretada como
tradicional, a que reflete a produo de um conhecimento verdadeiro, seja dentro dos pres-
supostos racionalistas ou empiristas, presentes na era moderna, como no exemplo a seguir:
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O MC um conjunto sistematizado de etapas de atividades mentais e prticas
que, indubitavelmente, levar a um conhecimento certo, imutvel, verdadei-
ro, provado, confirmado, certo e correto. (Proposio 8)
A representao construtivista, por sua vez, engloba discusses mais recentes sobre o
MC, em que no existem receitas que conduzam s verdades cientficas. Pelo contrrio,
acreditamos que a cincia deve sempre questionar as teorias vigentes, com vistas busca de
novos conhecimentos, assim, as teorias nunca podem ser consideradas como prontas, pois
esto em constante processo de construo. Nesse sentido, o MC tambm precisa ser din-
mico e ter abertura para caminhos distintos. Para Popper (1975), o conhecimento cientfico
no deve ser considerado verdadeiro, pois todo conhecimento cientfico deve ser questionado
e passvel de falsificao, por meio da observao, experimentao ou, at mesmo, de dedu-
es lgicas. Segundo o filsofo, devemos, por meio do MC, falsificar teorias e substitu-las
por outras melhores, que demonstrem maior possibilidade de serem testadas, assim, esse m-
todo pautado na falsificao o de rejeitar teorias.
O pesquisador, de acordo com essa representao, no neutro, pois os seus conhe-
cimentos prvios influenciam na forma como percebe a realidade.
Anlise das entrevistas
As anlises das entrevistas foram sustentadas pela compreenso de Jodelet (2001) de
que as representaes sociais giram em torno de trs questionamentos, que so: quem sabe e
de onde sabe? O que e como sabe? Sobre o que sabe e com que efeitos?
Quem sabe...
Nossos sujeitos so professoras de cincias de 5 a 8 sries, atuantes nas redes muni-
cipal e estadual de ensino da cidade de Uberlndia, MG. Das dez professoras entrevistadas,
nove so formadas em cincias biolgicas, licenciatura plena, e uma, com licenciatura curta. A
outra professora formada em cincias com licenciatura plena em qumica. Todas concluram
a licenciatura depois da dcada de 1980, e apresentam tempo de atuao no ensino de cincias
variando de um a 25 anos.
O que sabe e com que efeitos...
Ao analisarmos as respostas durante as entrevistas, a tendncia evidenciada no ques-
tionrio foi mantida, pois, entre os dez sujeitos entrevistados, sete manifestaram traos de uma
representao construtivista, entretanto suas representaes, na maioria das vezes, apresentam
resqucios da representao tradicional, tais como a meno s etapas e a nfase na experimen-
tao, como no seguinte depoimento:
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Eu penso em normas, regras que ns temos que seguir para chegarmos a uma
concluso sobre determinado estudo, determinada pesquisa, ento, o MC seria
um manual para chegarmos quele objetivo que temos. (S7)
Em um outro foco, a problematizao e a proposio de hipteses so destacadas
como traos de uma representao construtivista, como no exemplo:
Uma sequncia de etapas que vo chegar a um conhecimento no final. Uma
sequncia, iniciando com um problema, anlise do mesmo, levantamento de hipte-
ses, no precisa necessariamente haver experimentao, e, no final, chegamos a
uma concluso e essa concluso pode vir a se tornar conhecimento cientfico. (S6)
Em relao aos efeitos dessas representaes nas prticas dos sujeitos, isso acontece
em parte, visto que, dentre os sete sujeitos com representaes construtivistas, apenas quatro
evidenciam reflexos dessa representao em sua prtica. O mesmo ocorre entre aqueles sujei-
tos os quais apresentaram uma representao tradicional, em que apenas um evidencia uma
prtica coerente com essa representao. Outro sujeito, com representao tradicional, explici-
tou, em seu depoimento, uma prtica construtivista. O Sujeito 8 mostrou tanto em sua repre-
sentao como em sua prtica uma perspectiva construtivista:
uma maneira organizada de trabalharmos. Partimos sempre de um problema,
uma observao, levantamos hipteses, fazemos uma experincia e chegamos a uma
concluso. Vejo no MC uma forma organizada de trabalhar e de compreender
os fatos. (S8)
Ao falar de germinao, de evaporao da gua. Lembro-me de que as crianas
ficaram encantadas quando utilizamos o MC para entender como a gua que
estava no cho evaporava. Eles tinham um problema para resolver. Os alunos
tinham que chegar ao final e falar alguma coisa. Ns tnhamos um programa, e eu
escolhia alguns tpicos para aplicar o MC. Dividia a sala em equipes ou, s
vezes, eles mesmos escolhiam seus grupos, e ento questionava: A gua evapora ou
no? Como que ? um problema, ou um assunto que os preocupa e antes de dar
as respostas alguns alunos ficam querendo adivinhar, mas a questiono: ns temos
que resolver esse problema. De que forma? Vamos criar uma maneira juntos. No
caso do po, foram eles que sugeriram trazer um po e falaram que, quando eles
molhavam o po, ele ficava molhado, mas, quando deixavam o po um dia em
casa por um dia, o po ressecava. Ento questionei: Vamos descobrir por que isso
acontece? Nesse sentido, os alunos que levantaram o problema. O Ensino Funda-
mental um perodo muito bom quando sugerimos levar para eles o MC. (S8)
As prticas relatadas pelos sujeitos da pesquisa, mais que suas representaes, mos-
traram indcios de um MC tradicional, enfatizando: a importncia do laboratrio, a necessi-
dade de etapas, nfase na observao, a ideia de comprovao e destaque para experimentao,
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que confundida com atividade prtica. A prtica de teorizar sobre MC, comumente na
primeira aula, mostrou-se frequente, como relatou o Sujeito 7:
Quando estou trabalhando como professora de laboratrio e tambm no incio do
ano quando ns comeamos a trabalhar, explicamos o que o MC, o que faz
um cientista, a partir do que ele comea sua pesquisa, a que concluses quer chegar,
ento explicamos mais ou menos isso, mas, nas aulas, especificamente, eu nunca
trabalhei com MC. (S7)
Quando perguntados sobre as vantagens e desvantagens do MC, alguns sujeitos da
pesquisa mencionaram suas vantagens, ressaltando a importncia de partir de problemas no
ensino de Cincias. A representao que transparece entre sete dos dez sujeitos entrevistados
a construtivista, como pode ser percebido no depoimento do sujeito 8:
Para mim, o MC uma maneira organizada de trabalharmos, e
interessante quando pensamos nessa forma organizada, tambm a cons-
truo do conhecimento pelos alunos, alm desses dois pontos a gente
ainda v o significado do conhecimento para eles, essas seriam as van-
tagens maiores, o aluno se envolve, v sentido naquele fato que est
estudando, ele mesmo constri conhecimentos, ele desenvolve a capa-
cidade de criar problemas e resolver problemas, buscar solues e no
tentar decorar uma funo pronta, tambm tem aquela forma em que
ele somente realiza uma experincia, mas j sabe o resultado, a no
tem sentido. O MC facilita a aprendizagem, com certeza. O aprendi-
zado tem um significado. Eles vem um valor no que falamos, assim
no fica uma coisa abstrata. Ento, uma maneira que eles mesmos
constroem seus conhecimentos, e eles desenvolvem no somente a cri-
ao de solues, como tambm levantar problemas. assim um m-
todo que ajuda o aluno a levantar problemas, criar solues e buscar
um caminho para ele mesmo construir o conhecimento em cima de
algum fato ou de alguma situao. (S8)
O Sujeito 8 ressaltou que, nessa perspectiva de trabalho, os alunos se envolvem mais,
percebem o sentido dos fatos, sendo tirados da condio passiva de s ouvir. Esse Sujeito
enfatizou a importncia de que problemas sejam inseridos no contexto educativo.
Sobre a proposio de problemas pelos alunos, Cachapuz (2005, p. 76) frisa:
Os problemas devem, de preferncia, serem colocados pelos alunos,
ou por eles assumidos, ou seja, devem ser sentidos como seus, terem
significado pessoal, pois s assim teremos a razovel certeza de que
correspondem a dvidas, a interrogaes, a inquietaes de acordo
com o seu nvel de desenvolvimento e de conhecimentos. Encontra-se,
aqui, uma das principais fontes de motivao intrnseca, que deve ser
estimulada no sentido de criar nos alunos um clima de verdadeiro de-
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safio intelectual, um ambiente de aprendizagem de que nossas aulas de
Cincias so hoje to carentes.
Paralelamente s vantagens do trabalho com o MC, questionamos quais seriam as
desvantagens desse trabalho. O Sujeito 4 referiu-se a uma desvantagem, comumente lembrada
pela maioria dos sujeitos da pesquisa:
O MC perfeito, as desvantagens so das estruturas, de falta de laboratrio,
de falta de reagentes, o laboratrio parece ser uma sala de aula. Vejo um futuro
muito distante, o de conseguirmos ter um laboratrio mais decente na rede pbli-
ca. (S4)
No dilogo com esses sujeitos, percebemos que o tempo, a disposio dos professo-
res para o trabalho e os materiais, a falta de laboratrios so fatores que dificultam o desenvol-
vimento do trabalho com o MC.
Espaos especficos como os laboratrios, se bem utilizados, contribuem para o tra-
balho com o MC. Para Gioppo, Scheffer e Neves (1998, p. 44), interessante que as escolas
possuam uma sala reservada para as aulas de cincias, pois:
A existncia desse espao permite o acondicionamento, com seguran-
a, do material especfico, bem como daquele construdo pelos alunos,
assegura a preservao de experimentos que requerem acompanha-
mento durante vrios dias ou semanas e aumenta o leque de opes no
planejamento das experincias. Um local cuja utilizao habitual por
alunos e professores torna-se um espao vivo de enriquecimento e
produo de conhecimento.
Entretanto, a ausncia desses no deve ser fator limitante ao uso do MC, visto
podermos desenvolver trabalhos dentro dessa metodologia em outros espaos, outros contex-
tos, outras realidades, e, mesmo, na sala de aula, de forma a estimular, nos alunos, o interesse
pela cincia.
De forma geral, as desvantagens apontadas para o trabalho com MC restringiram-se
falta de tempo, de materiais... no seriam necessariamente desvantagens, e, sim, dificuldades.
Nossa entrevista solicitou que os sujeitos falassem de suas vivncias com o MC,
quando ainda alunos na Educao Bsica, no Ensino Superior e na formao continuada. Essa
nossa preocupao se justifica, dentro dos pressupostos da teoria de representaes sociais
moscoviciana, segundo a qual nossas representaes so criadas com base nas experincias
que vivenciamos e do ambiente social no qual estamos inseridos.
Em relao a esse questionamento, cinco sujeitos afirmaram ter participado de traba-
lhos com o MC, na Educao Bsica, quando vivenciaram como alunos atividades prticas,
experimentaes e uso do laboratrio, conforme ilustra a seguinte fala:
Eu me lembro do Chiquinho, professor de Cincias de 5 a 8, ele
trabalhava muito com questo prtica, no sei ao certo se era o MC,
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mas ele mostrava experincias de abrir uma minhoca, dissecar um sapo
na 8 srie, refletir, comparar, como disse no sei se chegava a executar
todas as etapas do MC, mas acho que ele tentava, fazia a experimen-
tao, mostrava o corao batendo, ele tentava trabalhar mais com a
realidade das coisas, tirar a concepes prvias que possuamos. Mas,
especificamente, o termo MC era sempre falado no primeiro dia de
aula, falavam que a Cincia estava sempre mudando. Mas, no resto do
ano, no me lembro se era trabalhado, me recordo somente dos pri-
meiros dias de aula. Parece que repito parte disso at hoje, de num
primeiro momento falar sobre essas questes. (S2)
O que percebemos, pela trajetria escolar dos sujeitos da pesquisa, que, fora as
situaes pontuais, nenhum deles citou o MC como trabalho significativo, inserido no ensi-
no de cincias, ou nas demais disciplinas escolares. A forma mais comum do seu contato com
essa metodologia, na Educao Bsica, aconteceu na teorizao sobre as etapas do MC,
notadamente, na primeira aula.
Em relao utilizao do MC, na graduao, detectamos que os sujeitos da pes-
quisa formaram-se a partir de 1980, quando a nfase no MC j no estava presente nas
propostas curriculares e nem nos cursos de formao de professores. Ao questionarmos como
foi trabalhado o MC em sua formao inicial, metade dos professores afirmou que isso
aconteceu por meio de trabalhos prticos, laboratrio e experimentao. Uma afirmao, neste
sentido, apresentada a seguir:
Foi trabalhado no laboratrio dentro de Ecologia, em que tnhamos que levantar
hipteses e tentar test-las. Era um trabalho que relacionava teoria e prtica. (S5)
As poucas vivncias dos sujeitos com o MC, como metodologia de ensino, na sua
graduao, podem ser uma justificativa para as dificuldades de inseri-lo em suas prticas.
Focamos, tambm, o nosso olhar na formao continuada, visto que a formao
continuada se torna cada vez mais presente, no desenvolvimento profissional dos professores,
e constatamos que essa preocupao est ausente ou incipiente na formao continuada.
Dos dez sujeitos que participaram da entrevista, seis asseguraram que nunca participaram de
um curso de formao continuada que discutisse a questo do MC. Outros dois sujeitos
declararam que no se lembram se o MC foi enfocado em algum curso aps a formao
inicial. Um sujeito disse que o MC foi abordado, mas no se lembrava de nada, conforme
seu depoimento:
J trabalhou sim, mas no me lembro quando, nem quem ministrou e como foi
colocado. (S1)
Apenas o Sujeito 9 vivenciou, na formao continuada, uma discusso significativa
sobre MC:
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J foi discutido sim, em oficinas oferecidas pela prpria Universidade. Pelo Cen-
tro de Estudos do Municpio (CEMEPE). Hoje, participamos de cursos que
contemplam no s as etapas do MC, mas que estimulem uma prtica crtico-
reflexiva. Participamos de um curso de Educao Ambiental que contemplou to-
das as etapas do MC. Em um primeiro momento, teve um embasamento terico
e, em seguida, atividades em cima da temtica, que conseguiram extrapolar, con-
textualizar o assunto. Participaram professoras de todas as reas e no s de
Cincias, foi uma proposta de trabalho interdisciplinar. Sinto que por meio do
trabalho com o MC aprendemos muito da prtica e no s da teoria, por isso,
considero importante cursos mais prticos. (S9)
Uma compreenso do que seja a cincia e os mecanismos de produo do conheci-
mento fundamental para o professor e, com base nos depoimentos dos entrevistados, essa
uma discusso quase ausente na formao continuada.
A cincia no neutra, esttica e a-histrica, mas, poltica, dinmica e histrica, e a
partir do momento em que deixamos de incluir essas questes na formao de professores,
no contribumos para que cidados sejam formados num contexto mais crtico e realista da
sociedade na qual esto inseridos. Precisamos extrapolar a discusso para alm dos contedos
escolares, buscando compreender relaes mais amplas com a filosofia da cincia.
Investigar sobre o que a cincia, quem so os cientistas, o que fazem, o que o
conhecimento cientfico, o que o MC e qual sua funo, so questes primordiais para
compreendermos essas relaes.
Com intuito de avanarmos na compreenso sobre as representaes sociais dos pro-
fessores sobre MC, questionamos, em seguida, se a proposta curricular utilizada contempla-
va a questo do MC. De acordo com as respostas, nenhuma das propostas curriculares
contemplava o trabalho com o MC, ou seja, esse tema no era nem mesmo citado pelas
diretrizes curriculares utilizadas, conforme depoimento a seguir:
Nunca li nada sobre o MC, na proposta curricular, de nenhuma das escolas
em que trabalhei. (S3)
Por meio das entrevistas das professoras, percebemos que a maioria dos livros
didticos usados pelos sujeitos da pesquisa no abordavam a questo do MC. Entre os
entrevistados, sete professores salientaram que os livros didticos ignoram essa temtica:
A maioria dos livros didticos no trazem nada sobre o MC, raras vezes vem
alguma meno nas pginas iniciais sobre o trabalho do cientista. (S4)
Dois sujeitos afirmaram que o MC constava na introduo do livro didtico que
estavam utilizando, de forma terica. Apenas um declarou que MC constava no livro did-
tico, como alternativa de trabalho.
Os resultados da presente pesquisa contrariaram resultados de pesquisas anteriores
(CUNHA, 1999; CARRASCOSA ALS et al., 1993; GIL-PREZ, 1993; MELLADO, 1998),
que haviam encontrado uma predominncia de representaes empiristas-indutivistas nos pro-
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fessores, tanto para cincia quanto para o MC. Os professores de nossa pesquisa avanam
em suas representaes, que, se no de todo construtivistas, apresentam relances dessa repre-
sentao em seus depoimentos.
Consideraes finais
As principais representaes encontradas foram: a vivncia do MC se faz no labo-
ratrio. O MC constitudo de etapas. As aulas prticas servem para constatar o que a teoria
declara. MC est relacionado com pesquisa. O MC envolve observao. O trabalho com
MC uma tentativa de resolver um problema. O MC leva a um conhecimento no final. O
MC serve para provar as teorias. O MC uma linha de raciocnio. O MC um tipo
de trabalho organizado. Por meio do MC, o aluno vai aprender a pensar, a criticar, a criar
hipteses. O MC associa-se a normas e regras. O MC seria um manual. O MC pode ou
no incluir a experimentao. MC supe atividades prticas.
Como podemos observar, algumas representaes so mais construtivistas e outras
mais tradicionais. J as prticas relatadas pelos nossos sujeitos, mais que suas representaes,
mostram indcios de um MC tradicional, enfatizando: a importncia do laboratrio, a neces-
sidade de etapas, nfase na observao, a ideia de comprovao e destaque para experimenta-
o, que confundida com atividade prtica. A prtica de teorizar sobre MC, comumente na
primeira aula, mostrou-se frequente.
Quanto relevncia da utilizao do MC, os professores remeteram-se com mais
clareza a uma representao construtivista, enfocando a importncia dos conhecimentos prvi-
os dos alunos, da problematizao, do valor da investigao. Avaliaram que, nessa metodolo-
gia, o aluno aprende mais e que, a partir dela, possvel desenvolver habilidades cognitivas nos
alunos, tais como o esprito crtico e a criatividade. Destacaram, tambm, um maior interesse
dos alunos nas aulas. As desvantagens ficaram centradas na exigncia de um tempo maior para
o desenvolvimento de atividades de investigao, falta de infraestrutura e de materiais.
Os dados da entrevista permitiram-nos constatar que a vivncia do MC na trajet-
ria de nossos sujeitos insignificante, tanto na Educao Bsica, como na formao inicial e
continuada, o que pode explicar a dificuldade de viabilizao dessa metodologia em suas
prticas docentes.
Os professores de nossa pesquisa avanam em suas representaes, que, se no de
todo construtivistas, apresentam relances dessa representao em seus depoimentos.
Os dados possibilitaram-nos verificar que os professores no tm mais aquela preo-
cupao e at aquela obrigatoriedade em usar o MC, presente nas dcadas de 1960 e de
1970, que parece ser hoje uma preocupao ausente na prtica docente do professor. Quando
perguntados sobre essa questo, parece que nunca refletiram sobre ela, e tentam introduzi-la
em suas respostas, gerando, s vezes, um texto pouco consistente.
O MC deve representar um caminho, uma trajetria, que pode nos conduzir
construo de conhecimentos, que no precisam, necessariamente, ser verdadeiros. Esses co-
nhecimentos devem ser focos de constantes discusses e revises, para que se aproximem, o
mximo, da verdade. Aquela representao de que, para trabalharmos com o MC na escola,
deveramos possuir laboratrios e equipamentos deve ento ser desconstruda. Acreditamos
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Silva, F.; Cunha, A. M.
Cincia & Educao, v. 18, n. 1, p. 41-54, 2012
que o MC uma importante alternativa que deve ser trabalhada com os alunos, com o
intuito de mostrarmos a eles que possuem tambm a capacidade de construir e recons-
truir conhecimentos.
Assim, devemos desenvolver um trabalho educativo que realmente seja significativo
para os alunos, e, nesse contexto, o MC torna-se elemento essencial. Trabalhos com projetos
e metodologia de problemas podem ser considerados como MC, j que so alternativas para
a construo de conhecimentos.
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ANEXO A. Instrumento para investigar a concepo de cincias (modificado de CUNHA, 1999)
Analise as afirmaes que se seguem e use a escala abaixo para se posicionar em relao a elas:
5 Estou completamente de acordo
4 Concordo mais que discordo
3 Sou neutro em relao a esta afirmao
2 Discordo mais que concordo
1 Discordo completamente
0 No entendi essa afirmao
a) Os cientistas, seguindo o mtodo cientfico, passo a passo, so capazes de dar respostas maioria dos proble-
mas relativos aos fenmenos naturais. ( )
b) O cientista deve esforar-se para negar as suas prprias hipteses, e no para tentar prov-las. ( )
c) O cientista s formula hipteses depois de exaustivamente ter examinado e avaliado os fatos. ( )
d) O Mtodo Cientfico linearmente organizado um mito de um mtodo todo-poderoso, fecundo, especial, a que
todos os cientistas recorrem para chegar verdade. ( )
e) Uma forma segura de produzir conhecimentos a aplicao do mtodo indutivo, que, a partir de observaes
particulares, chega s leis gerais. ( )
f) O Mtodo Cientfico um conjunto de regras para observar fenmenos e tirar concluses a partir de observa-
es. Confrontando muitas observaes baseadas nos sentidos, coletadas sem ideias preconcebidas ou precon-
ceitos, o cientista pode perceber novos relacionamentos e chegar s leis da natureza. ( )
g) O conhecimento prvio influencia nossas observaes determinando como vemos a realidade e, portanto, funda-
mental na construo de novos conhecimentos, juntamente com a razo, a imaginao, a intuio, e a criao. ( )
h) O Mtodo Cientfico um conjunto sistematizado de etapas de atividades mentais e prticas que, indubitavel-
mente, levar a um conhecimento certo, imutvel, verdadeiro, provado, confirmado, certo e correto. ( )
i) O que a Cincia alcana a aproximao da verdade, atravs de mtodos que proporcionam um controle, uma
sistematizao, uma reviso e uma segurana maior do que as formas convencionais no cientficas. ( )
j) Devemos, atravs do Mtodo Cientfico, falsificar teorias e substitu-las por outras melhores, que demonstrem
maior possibilidade de serem testadas, assim, esse mtodo pautado na falsificao o Mtodo Cientfico de
rejeitar teorias. ( )
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Cincia & Educao, v. 18, n. 1, p. 41-54, 2012
Artigo recebido em 23/11/2010. Aceito em 03/06/2011.
k) O Mtodo Cientfico nico, possui etapas mecnicas, lineares, invariveis, universais, e pode ser considerado
como uma receita infalvel que d resultados surpreendentes. ( )
l) O Mtodo Cientfico rgido considerado alienante, conservador e veiculador de uma viso acrtica e descon-
textualizada da vida dos sujeitos. ( )
m) O Mtodo Cientfico no nico e nem permanece o mesmo, pois reflete o contexto histrico-cultural em que
est situado, podendo ser representado como uma rede, onde se inserem inmeros fatores sociais, culturais e
ambientais. ( )
n) As etapas do mtodo cientfico no necessitam ser estticas, mas dinmicas e abertas. ( )
o) O Mtodo Cientfico no concebe o sujeito como um espectador passivo da natureza. ( )
p) A observao, no Mtodo Cientfico, uma etapa fundamental, pois somente os fatos observveis podem ser
estudados e observados cientificamente, assim, observaes objetivas e procedimentos indutivos constituem o
mtodo cientfico. ( )
q) O caminho que qualquer investigador percorre para resolver um problema que o preocupa se denomina mtodo
cientfico. Existem, assim, vrios tipos de mtodo cientfico, tantos quantos forem os problemas e os objetivos e os
conhecimentos disponveis. ( )
r) Um caminho possvel de trabalharmos com o Mtodo Cientfico que, a partir de leis e teorias universais
disponveis, podemos derivar delas vrias consequncias que servem como explicaes e previses. ( )
s) Atravs da utilizao do mtodo cientfico, buscamos construir um conhecimento cientfico universal, para isso,
necessria a neutralidade do pesquisador e um intenso rigor procedimental. ( )
t) O Mtodo Cientfico possui as seguintes fases: problema (este dir o que observar, o que e no relevante
observar); conjectura (que se lana a fim de explicar e prever, mas de forma dedutiva, aquilo que despertou nossa
curiosidade intelectual), e tentativa de falseamento (nico processo verdadeiramente conclusivo para avaliar as
conjecturas). ( )
Para completarmos os dados de nossa pesquisa, pretendemos realizar uma entrevista para investigar algumas
questes relacionadas utilizao do mtodo cientfico nas aulas de Cincias. Gostaramos de contar com sua
colaborao neste sentido. Caso concorde em ser entrevistado, deixe seu nome e telefone.
Nome: _________________________ Telefone: __________________