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VI Encontro Regional Nordeste da ABEM

ANAIS

Educação Musical no Nordeste Brasileiro:


concepções, funções e ações

Aracaju, 18 e 19 de maio de 2007

1
Aprendizagem Musical entre Gerações na Educação de Jovens e Adultos

Maria Guiomar de Carvalho Ribas


guiomarcarvalho@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre música e
intergeracionalidade na Educação de Jovens e Adultos. Aborda questões de repertório,
divergências e/ou convergências de interesses musicais, trocas e tensões entre universos
musicais de estudantes ditos jovens, adultos e idosos desse contexto escolar. Investiga sobre
práticas musicais daqueles/as que não se encontram em idade pensada como “ideal” para
iniciar ou aprofundar sua formação musical, embora a apropriação e a transmissão da música
ocupe um lugar importante em suas cotidianidades. A metodologia utilizada é o estudo de
caso, tendo como campo empírico uma instituição escolar da EJA, localizada em Porto
Alegre. Foram realizadas observações em aulas de música, em oficinas de música, entre
outros espaços da Escola. Ademais, entrevistas foram realizadas com dezessete estudantes
cujas idades variaram entre 21 a 78 anos. A pesquisa está apoiada em estudos que abordam a
temática geracional (Ariès, 1981; Bourdieu, 1983; Pais, 1993; Debert, 1998; entre outros),
bem como em estudos que abordam a educação musical numa perspectiva sociocultural
(Small, 1984; Arroyo, 1999; Souza, 2000, entre outros). Os resultados revelam que uma co-
educação musical se gesta entre os participantes da pesquisa. Sem perder de vista as
diferenças, e em um contexto educacional que preza por relações igualitárias, aprendizagens
musicais mútuas entre diferentes gerações se tecem nesse cenário.

Introdução

Nesta comunicação apresento os resultados de uma pesquisa1 cujo objeto foi


construído pela intersecção dos eixos temáticos: música, intergeração e Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
A pesquisa teve por objetivo central compreender como se articulam as práticas
musicais de estudantes de distintas gerações da EJA. Para isso fez-se necessário conhecer as
práticas musicais de estudantes presentes no CMET Paulo Freire; analisar como o contexto da
EJA produz e interfere nessas práticas musicais; examinar se existe um processo musico-
educacional recíproco entre estudantes de diferentes idades.
Seu foco incide sobre as relações de apropriação e transmissão musical estabelecidas
entre estudantes em uma escola da EJA, colocando face a face pessoas de idades diferentes
em situação de coexistência/convivência musical. Trata sobre a educação musical destinada a
pessoas que não se encontram em idade pensada usualmente como “ideal” para iniciar ou
aprofundar sua formação nessa área, embora a música ocupe um lugar importante em suas
cotidianidades.
O campo empírico escolhido foi uma escola da Rede Municipal de Educação de
Porto Alegre, criada para fins exclusivos da EJA. Essa modalidade de ensino atende pessoas a
1
Pesquisa realizada no PPG de Música da UFRGS sob a orientação da Professora Jusamara Souza, entre 2002 a
2006, subsidiada através da Bolsa de Demanda Social da CAPES.

2
partir de 14 anos não havendo limite quanto a idade máxima se diferenciando da organização
dos demais níveis de ensino básico, que em geral buscam uma simetria entre série ou ciclo e
faixa etária (MEC, 2000). Todavia estudantes de distintas idades freqüentando a mesma sala
de aula é uma regra e não exceção nessa cultura escolar.
A proposta de investigar sobre as práticas musicais de estudantes da EJA, buscou ir
ao encontro da necessidade de compreender esses/as sujeitos sociais considerando sua
diversidade sociocultural, particularmente a musical. Para isso, no que diz respeito ao campo
da educação musical, considerei teóricos/as que entendem o fenômeno musical como
culturalmente referenciado, passível de múltiplas interpretações e socialmente construído:
Small, 1984, Arroyo, 1999; DeNora, 2000; Souza, 2004; entre outros.

Situando o debate geracional

Sobre geração2 me apoiei em diversos estudos. Ariès (1981) ajudou a localizar


histórica e socialmente a discussão sobre a “invenção” das fases da vida. Ao refletir sobre o
significado e o reconhecimento social da infância, Ariès (1981) mostra que para além de
etapas meramente biológicas, as idades da vida estão relacionadas às funções sociais.
Outro aporte significativo veio de Bourdieu (1983), autor que advoga que as
categorizações da vida são impostas a favor de uma determinada ordem social, variando ao
longo da história, de acordo com a sociedade e ideologia que representam. A dinâmica e
organização das sociedades mudam ao longo de diferentes tempos históricos e culturas, sendo
a idade um dado biológico socialmente manipulado e manipulável.
Lloret (1997) possibilitou melhor refletir sobre como os anos nos vão inscrevendo
em grupos etários determinados. Como essa autora salienta, ao sermos enquadrados e
enquadrar os outros em grupos geracionais, imagens e práticas sociais se articulam tentando
limitar nossas experiências vividas àquelas naturalizadas e consideradas pertinentes.
Saliento que faço um recorte analítico centralizado em categorias etárias, sabendo
que os indivíduos se constituem através de outros pertencimentos que se imbricam com o
geracional, como sexo, classe e etnia, levando a uma pluraridade de modos de ser e estar no
mundo social. Como coloca Veiga-Neto (2002, p.38) “é claro que a idade não está e nem
‘funciona’ sozinha, isto é, ela não está (nem de perto) isolada das demais categorias
identitárias”, todavia, a idade social em si pode ser problematizada enquanto uma faceta
identitária que nos constitui e nos remete à periodização da vida representada pelas diferentes
gerações.

2
O termo geração está usado como sinônimo de idade ou idade social, fase de vida e categoria etária.

3
Esses entre outros autores e autoras me ajudaram a refletir sobre as diferenças intra e
inter geracionais. Isso quer dizer que as distintas interpretações que as pessoas dão a um
mesmo acontecimento, por ser experienciado de forma singular, não ocorrem apenas entre
distintas gerações, mas também entre pessoas de uma geração específica. Tendo em conta que
é a diversidade que nos caracteriza e não a busca pelo que é uniforme, pois como Bourdieu
(1983, p.112) lembra “somos sempre o jovem ou o velho de alguém”.

Metodologia

O método adotado na tese foi o estudo de caso único. Através de uma descrição em
profundidade articulada ao suporte teórico busquei alcançar a compreensão do caso, sabendo
entretanto que abarcá-la em sua total densidade é uma tarefa inatingível diante da
complexidade do mundo social, mesmo em se tratando de um determinado microespaço social
(Stake, 2000; Bogdan e Biklen, 1994).
A unidade de caso escolhida foi o CMET Paulo Freire que é a única escola no
município de Porto Alegre que atende a EJA em seus três turnos. Na Escola, a disciplina
música é ministrada em duas aulas semanais, ademais, são oferecidas oficinas de música
extra-curriculares com carga horária de seis horas por semana.

Trabalho de campo
A inserção no campo transcorreu no decurso de três fases entre setembro de 2002 a
abril de 2005.

Fase 1 Primeiros contatos Setembro a novembro/2002


Observações Maio a junho/2003
Fase 2 Observações Agosto a dezembro/2003
Abril a junho/2004
Fase 3 Entrevistas Agosto a dezembro/2004
Março a abril/2005
Observações Agosto a setembro/2004
Fases do trabalho de campo

Observações livres me permitiram dirigir a atenção para os/as estudantes em seus


espaços de circulação na Escola, particularmente calçada, corredores e biblioteca. A
observação participante ocorreu nos espaços das oficinas e aulas de música. Esta técnica
serviu de meio de análise centrada na compreensão da problemática do estudo, “a partir das
diversas significações que os participantes na acção lhes conferem” (Estrela, 1994, p.34).

4
Adotei a entrevista semi-estruturada. Foram realizadas uma a três entrevistas
individuais com dezessete estudantes. As idades dos participantes durante o período de
permanência no campo variou de 21 a 78 anos.
A escolha dos/as entrevistados/as se deu a partir de cenas observadas e registradas
em diário de campo que remetiam para interações musicais geracionais entre eles/as.

Dos Resultados

Este estudo revelou como a música é importante para estudantes de distintas


gerações. As falas de alunos/as quer de 21, 30, 65 ou 78 anos, entre outras idades, mostrou
que a música se presentifica em suas vidas sem fronteiras etárias.
Inocência, 72 anos, comenta que “é bom começar o dia com o astral para cima, e a
música faz isso, bota a gente para cima. A música nos dá alegria” (Inocência, E2, p.122).
Marcelo, 28 anos, toca percussão em uma banda de pagode, juntamente com seu primo no
pandeiro, a tia no cavaquinho e amigos/as do seu bairro. A música para ele “é fundamental”.
Destaca que faz parte do ser humano gostar de música, “mesmo que a música que você goste
não seja a música que eu goste” (Marcelo, E2, p.167). Ereni, 65 anos, gosta muito de cantar
com a nora nos freqüentes karaokês promovidos em família. Esta aluna declarou “eu gosto
mesmo é de cantar, eu gosto. E eu acho que se fosse só para estudar [na Escola] sem o coral
[oficina de música], eu acho que nem acharia tão bom” (Ereni, E2, p.72).
Muito dos anseios, projetos e práticas musicais dos/as entrevistados/as apresentam-se
comuns em vários aspectos, embora situações de distinções também se façam presentes.
Apesar do interesse pela música, suas diferentes vivências musicais geram graus variáveis de
tensionamentos e conflitos. Isso fica particularmente notório quando comentaram sobre o
repertório que se identificam ou sobre a música do outro, pois é na relação com o repertório
que as diferenças se exacerbam:
Célia Outono, 78 anos, considera que “esse negócio de rap é besteira” (Célia
Outono, E2, p.198-199), e refere-se a Roberto Carlos, Maria Betânia, Ângela Maria, Dorival
Caymmi e Dalva de Oliveira como seus ídolos.
Iara, 49 anos, acredita que “a gurizada parte mais para o pagode, música pop tipo
John Lenon e aquelas mais faladas [referindo-se ao rap]”. Já os mais velhos, segundo ela,
“gostam daqueles cantores bem antigão” (Iara, E2, p.109).
Edson, 28 anos, ao mostrar sua opinião acerca das músicas apreciadas por ele e seus
colegas, diz que os/as mais velhos gostam de música mais calma, de música clássica, música
brasileira, jovem guarda, “as músicas do tipo deles, aquelas músicas antigas que os pais deles
cantavam, tocavam para eles. A música do nosso tempo é mais agitada, mais rápida, mais
5
animada com certeza. Nem sempre eles [mais velhos] gostam também. Algumas exceções
gostam, mas os outros não” (Edson, E2, p.53). Para Edson, pagode, hip hop, dancing, música
brasileira e funk, “ajudam a avançar mais”, “ajuda a ir em frente”, “dá ânimo”. (Edson, E2,
p.55).
Entretanto, esse mesmo campo de embates se constitui como espaço de trocas
musicais. Diva, 72 anos, mesmo dizendo que, a música do/a jovem é outro tipo de música “é
um barulho bem forte”, e que ela e demais colegas de sua geração, gostam de “música mais
lenta, que a gente entenda, que possa escutar, prestar atenção” (Diva, E2, p.38-39), tece o
seguinte comentário: “Não é que eu não goste das músicas dos jovens, mas é que são
barulhentas. Mas às vezes eu escuto essas músicas. [...] Tem músicas deles que me faz muito
bem, os guris às vezes gostam de músicas boas. Esses artistas aí, essas bandas, têm bandas
boas” (Diva, E2, p.38).
Célia Primavera, 30 anos, conta que freqüentemente supera dúvidas e troca
conhecimentos em música com colegas, especialmente Ereni, 65 anos, e Célia Outono, 78
anos. Menciona que “quando termina o ensaio a gente senta e fica perguntando [...] se
projetamos a voz, se estamos cantando alto ou baixo. A gente faz uma auto-avaliação da gente
mesmo.
Outro aspecto revelado é que a música na Escola representa algo que vai além de
mera atividade de entretenimento para essas pessoas. Mais que isso, suas falas e ações
apontaram para que a música no contexto da Educação de Jovens e Adultos seja um espaço de
formação e que abarque um repertório mais diversificado. Aspecto ainda não suficientemente
contemplado no período do presente trabalho, segundo a ótica dos/as entrevistados/as.
Revelou-se também que vários estudantes pesquisados/as, independente da idade,
mostram-se desejosos em aprofundar seus conhecimentos musicais. Alguns como Ereni, 65
anos, Jaqueline, 34 anos, Maria Helena, 64 anos, pretendem aprimorar–se como cantoras,
outros querem aprender um instrumento, é o caso de Iara, 49 anos, e César, 21 anos, outros
ainda querem compor, é o que pretende Jaqueline, 32 anos e montar uma banda. Esses/as
estudantes esperam que o ensino de música na Escola lhes possibilite continuar posterior
aprofundamento.

Considerações Finais

A Educação de Jovens e Adultos é um campo fértil para o debate intergeracional por


ser um espaço escolar bastante diverso do ponto de vista das idades dos/as estudantes que a
constitue. Através de experiências musicais face a face entre “jovens”, “velhos” e “adultos”,
nas diferenças, similitudes (explicitas ou ocultas) desse convívio, uma relação de
6
sociabilidade se constrói ao redor da música nesse cenário, formado por mundos musicais
heterogêneos.
Ao analisar experiências musicais de estudantes de distintas idades, procurando
compreender como elas se constituem e articulam, o estudo revelou que uma co-educação
musical se gesta na EJA, particularmente no CMET Paulo Freire, promovendo outra maneira
de sociabilidade entre seus estudantes. Sem perder de vista as diferenças, e em um contexto
educacional que preza pela busca de relações igualitárias, aprendizagens musicais mutuas
entre diferentes gerações, se tecem nesse cenário, com a ajuda do outro.
Muito dos seus anseios, projetos e práticas musicais apresentam-se comuns em
vários aspectos, embora situações de distinções também se façam presentes. Apesar do
interesse comum pela música, suas diferentes vivências musicais geram graus variáveis de
tensionamentos e conflitos. Isso fica particularmente notório quando comentaram sobre o
repertório que se identificam ou sobre a música do outro, entretanto, esse mesmo campo de
embates se constitui como espaço de trocas musicais.
Outro aspecto revelado é que a música na Escola representa algo que vai além de
mera atividade de entretenimento para essas pessoas. Mais que isso, suas falas e ações
apontaram para que a música no contexto da Educação de Jovens e Adultos seja um espaço de
formação que abarque um repertório mais diversificado. Aspecto ainda não suficientemente
contemplado no período do presente trabalho, segundo a ótica dos/as entrevistados.
Um desafio que se coloca para educadores/as musicais que pretendam trabalhar ou
atuem na EJA é justamente encontrar as conexões de gostos, desejos, repertório,
aprimoramento técnico, dos/as estudantes de diferentes gerações, dentro de um espaço de
ensino de música significativo.
Esse trabalho suscita outros questionamentos acerca da educação musical
intergeracional: como lidar com a diversidade musical nesse contexto escolar? A EJA
demanda estratégias específicas para o ensino de música? Quais conteúdos essa disciplina
deve contemplar? Em que medida os programas de formação, inicial ou continuada, têm
abordado a co-aprendizagem musical em espaços intergeracionais (EJA, Canto Coral, entre
outros)?
Questões como essas parecem fundamentais para otimizar as práticas de ensino de
música na EJA tendo como foco a questão intergeracional.

7
Referências

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Tradução: Dora Flaksman.
Rio de Janeiro: Guanabara, 1981 [1978].
ARROYO, Margarete. Representações sociais sobre práticas de ensino e aprendizagem
musical: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de Musica. Tese
de Doutorado em Educação Musical. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 1999.
BOURDIEU, Pierre. A juventude é apenas uma palavra. In: BOURDIEU, Pierre. Questões de
Sociologia. Tradução: Jeni Vaitsman. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero Limitada, 2a.
Edição, 1983 [1980]. p. 112-121
DEBERT, Guita Grin. A antropologia e o estudo dos grupos e das categorias de idade. IN:
BARROS, Myriam Moraes Lins (Org.). Velhice ou terceira Idade? Rio de janeiro: FGV,
1998. p. 49-67.
DENORA, Tia. Music in everyday life. Cambridge: University Press, 2000.
ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de formação
de professores. 4. ed. Lisboa: Porto Editora, 1994.
LLORET, Caterina. Las otras edades o las edades del outro. In: LARROSA, Jorge; PÉRES de
LARA, Núria (compilladores). Imágenes del otro. Barcelona: Virus Editorial, 1997. p.11-20.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais da EJA. Brasília, 2000. Disponível em:
<www.mec.gov.br/cne>. Acesso em: em fev. 2003.
SMALL. Christopher. Music, society, education: a radical examination of the prophetic
function on music in Western, Eastern and African cultures with its impact on society and its
use in education. Londres: John Calder, 1984 [1977].
SOUZA, Jusamara (Org.). Práticas musicais e práticas sociais. Revista da ABEM, n. 10, p. 7-
12, mar. 2004.
STAKE, Robert. Case Studies. In: DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna (Eds.). Handbook
of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. p. 435-454, 2000.
VEIGA-NETO, Alfredo. As idades do corpo: material(idades), divers (idades),
corporal(idades). In: GRACIA, Regina Leite (Org.). O Corpo Fala Dentro e Fora da Escola.
Rio de Janeiro: DPD&A, 2002, p.35-47.

8
O CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA FACESA – BA

Brasilena Pinto Trindade


brasilenat@hotmail.com
Luciana Acássia
luacacia@hotmail.com
Zuraida Abud Bastião
zuraida_ab@uol.com.br

Esta comunicação tem o objetivo principal de apresentar à comunidade de


educadores e educandos da área de música e aos interessados em geral, a mais recente
faculdade da Bahia que oferece o Curso de Licenciatura Plena em Música – a Faculdade
Evangélica de Salvador (FACESA), autorizada mediante portaria no. 2571, de 04 de
dezembro de 2001, publicado no Diário Oficial do MEC, em 07 de dezembro de 2001.
Esta Faculdade iniciou, efetivamente, suas atividades acadêmicas em oito de abril de
2003, oferecendo, aos noventa e dois novos acadêmicos, mediante aprovação no exame
vestibular, os seguintes cursos de graduação:
a) Licenciatura em Música – com sete (7) alunos inscritos;
b) Pedagogia com habilitações em educação de jovens e adultos e ou magistério das
disciplinas pedagógicas – com oitenta e cinco (85) alunos inscritos.
A FACESA foi criada e está sendo mantida pela Primeira Igreja Batista do
Brasil. Esta Igreja, além de objetivar a realização de trabalhos religiosos e sociais, vem
também se expandindo na área educacional mediante as seguintes criações:
a) em 1994 a 1998 - com o Instituto Bíblico RHEMA – na oferta dos Seminários Teológicos
Batista da Bahia e demais cursos livres na área teológica;
b) em 1984 a 2000 - com o Centro Evangélico Unificado (CEU) – Seminário Maior, que
oferecia cursos de Teologia/Filosofia, Música Sacra e Pedagogia Cristã;
c) em 2000 até o presente momento – criação da Escola de Líderes;
d) a partir de 1998, com Colégio Evangélico de Salvador (CESA), que oferece parte das
etapas da educação básica, ou seja, todos os ciclos do ensino fundamental e a primeira série do ensino
médio;
e) e, a partir de 2003, com a criação da Faculdade Evangélica de Salvador (FACESA), que
vem oferecendo dois cursos já mencionados. Em andamento, esta Faculdade oferecerá no próximo ano
de 2008, cursos de graduação nas áreas de Administração de Empresas e de Graduação Tecnológica,
além dos cursos de especialização em Música e em Educação.

Inicialmente o Curso de Licenciatura entrou em funcionamento sob a coordenação da


psicóloga, educadora e pianista técnica - Jussara Marques Hübner - que implantou e
implementou o Projeto Político Pedagógico assinado pela educadora e doutora em
9
Etmusicologia - Eurides de Souza Santos. Devido à urgente necessidade de adaptação, nosso
projeto político pedagógico sofreu a sua primeira modificação logo após um ano e meio de
curso. E, em agosto de 2004, a referida coordenação ficou sob a responsabilidade da
educadora musical - Mestra Brasilena Pinto Trindade - que teve a incumbência maior de
adaptar o curso para as novas exigências acadêmicas e mercadológicas, além de direcioná-lo
para a futura avaliação do MEC, realizada no ano de 2006.
Neste mesmo ano de avaliação, o Corpo Administrativo da FACESA era composto
dos seguintes profissionais:
a) Diretor Geral - Prof. Dr. Ivan Milton Pitzer. Doutor (PHD) em Filosofia, pela Florida
State Christian University;
b) Diretora Acadêmica - Profa. Adriana Eugênio de Souza Ponte. Mestranda em Educação e
Contemporaneidade - UNEB;
c) Diretor Administrativo-Financeiro - Prof. Nelson Pereira de Sá. Psicólogo – UFAM;
d) Coord. do Curso de Licenciatura em Música - Profa. Ms. Brasilena Pinto Trindade.
Doutoranda em Educação - UFBA;
e) Coord. do Curso de Pedagogia - Profa. Antonete Araújo Silva Xavier. Mestranda em
Educação e Contemporaneidade - UNEB;
f) Coordenadora de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão - Profa. Esp. Rosane Aleluia S. de
Souza. Especialista em Educação Infantil - UNEB;
g) Coord. do Núcleo de Apoio ao Estudante - Profa. Esp. Jussara Marques Hübner.
Especialista em Psicologia da Educação - Universidade Católica de Minas Gerais.

Quanto ao seu Corpo Docente, a FACESA contava com o total de nove educadores
– uma graduada, uma mestranda, dois especializados e cinco (5) mestres, sendo que três (3)
destes mestres estavam com seus cursos de doutorado em fase de conclusão até dezembro de
2007:

Quadro 01
Ângelo Rafael Palma da Fonseca Mestre e doutorando
Brasilena Pinto Trindade Mestre e doutoranda
Zuraida Abud Bastião Ribeiro Mestre e doutoranda
Jairo Tadeu Brandão Mestre
José Álvaro Lemos de Queiroz Mestre
Luciana Acácia Araújo Especialista
Jussara Marques Hübner Especialista
Adriana Eugênio de Souza Ponte Mestranda
Carla Cristina Cumming Graduada

Neste mesmo ano, em dezembro 2006, a FACESA contava com o número total de
duzentos e vinte e dois alunos matriculados, dos quais, trinta e sete destes pertenciam ao

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Curso de Licenciatura em Música e cento e oitenta e cinco alunos pertenciam ao Curso de
Pedagogia.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da FACESA (2006, 45-46), em
sintonia com as novas diretrizes educacionais,
O curso de licenciatura em música fundamenta-se na crença de que a musicalidade é um
fenômeno presente em todo o ser humano, e que a música está intimamente relacionada com todas as
manifestações da vida humana, logo, a FACESA se propõe a formar o educador musical para atuar
junto aos estabelecimentos de ensino (de educação básica), às organizações sociais e educacionais,
governamentais e não governamentais, que trabalhem com crianças, jovens, adultos e idosos. Da
mesma forma, a FACESA se propõe a preparar profissionais para participar de trabalhos com equipes
interdisciplinares, sejam elas em comunidades variadas, e/ou em projetos destinados a instituições
religiosas, casa de convivências, asilos, creches, etc., desde que envolvam conhecimentos relacionados
à educação, arte, música, cultura, diversão e ludicidade.
Em setembro de 2006 a FACESA recebeu a equipe de avaliadores do MEC e, em
novembro de 2006, o seu Curso de Licenciatura em Música foi reconhecido pela comissão de
especialistas do INEP/MEC, com a nota 4, conforme Portaria nº 856 de primeiro de novembro
de 2006 e publicado no Diário Oficial de 06 de novembro de 2006. Mas, para melhor
funcionamento desta Instituição a referida comissão traçou algumas recomendações, tendo em
vista o bom andamento do curso. Estas recomendações referem-se a:
a) atualização da biblioteca - bibliografia, revistas, periódicos, partituras, vídeos e
CDs;
b) aquisição de materiais didáticos, equipamentos e instrumentos musicais;
c) e adequação de espaço físico.
Apresentaremos a seguir, a atual Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em
Música da FACESA, contendo um total de três mil duzentos e quarenta (3.240) horas/aula de
trabalho. Ao todo são setenta e três (73) disciplinas semestrais, que, na sua maioria, constam
de 40 horas/aula cada uma delas, com exceção de três disciplinas apresentadas em asterisco
(*).

Quadro 02

DISCIPLINAS DO MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE MÚSICA DA FACESA


(Em geral, 40 horas/aula para cada disciplina semestral)

Percepção Musical I - IV Didática da Apreciação Musical


Anatomia e Fisiologia da Voz Técnica Vocal I - III
Canto Coral I - IV Prática de Conjunto I e II
Piano em Grupo I - IV Violão em Grupo I e II
Flauta Doce em Grupo I e II Regência Coral I - III
História da Música I - IV História da Música Brasileira

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Música e Teologia Educação Musical e Etmusicologia
Literatura e Estrutura Musical I (*60h/a) - V Técnicas de Composição e Arranjo
Didática Fundamentos da Educação Musical I - IV
Prática de Ensino I - IV Informática Aplicada a Música
Educação Musical Especial e Inclusiva Sistema e Musicografia Braille
Língua Brasileira de Sinais Construção de Inst. e Materiais Didáticos
Anatomia e Psicomotricidade Expressão Corporal
Fundamentos da Arte na Educação Estética
Psicologia da Educação I - III Psicologia da Música
Metodologia da Pesquisa Científica Projetos de Educação Musical
Estágio Supervisionado I e II (*150 h/a) Trabalho de Conclusão de Curso I e II
Legislação Estrutura e Func. do Ensino Ação e Ética do Profissional de Música
Português Instrumental Estudo e Produção de Texto
Optativa I e II
TOTAL = 3.240 horas/aula

DISCIPLINAS OPTATIVAS
Andragogia e Educação Musical Avaliação em Educação Musical
Educação Musical e Ludicidade Educação Musical e Diversidade
Tópicos Especiais em Educação Musical I e Atividades Curriculares em Comunidades
II

Em suma, estas disciplinas estão correlacionadas entre si, de formas horizontal e


vertical, ao longo do curso. Na horizontal, cada disciplina se relaciona com sua precedente,
seguindo as etapas gradativas do processo cumulativo do conhecimento. Na vertical, cada
uma delas apresenta-se contextualizada e entrelaçada com outras disciplinas do semestre
vigente, promovendo sempre a interdisciplinaridade, sejam elas de caráter teórico ou prático.
Além do mais, a Matriz Curricular promove janelas abertas para disciplinas a serem
construídas pelos educadores e educandos, além de valorizar a produção artística e intelectual
dos envolvidos, mediante a elaboração de temas que se fizerem pertinentes e necessários sob
o título de Tópicos Especiais em Educação Musical,
Vale ressaltar que, são inúmeras as instituições de ensino superior, criadas nos
últimos tempos no Estado da Bahia. Mesmo assim, ainda são insuficientes os cursos de
graduação em Licenciatura em Música, constando apenas com as ofertas da Universidade
Federal da Bahia, da Universidade Católica do Salvador e da nossa FACESA, todas sediadas
na capital baiana de Salvador.
Reconhecemos que um curso de licenciatura em música não se abre da noite para o
dia, principalmente numa região do nordeste brasileiro, que, apesar de rica em manifestações
musicais e culturais em geral, de reconhecimento internacional, enfrenta diversos problemas
de ordens - política, social e econômica.
Em especial, um curso de música requer um corpo docente específico e
especializado, assim como recursos financeiros, físicos, bibliográficos, didáticos e materiais,

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que são altamente onerosos, e não condizem com a nossa realidade de mercado. Estes vão
desde a preparação da acústica das salas de aula, salas para ensaios, estúdio de gravação, sala
para concertos, até a aquisição de instrumentos musicais (percussão, sopro e cordas),
aquisição de equipamentos tecnológicos de ponta, aquisição do acervo da biblioteca, entre
outros.
Além do mais, o retorno financeiro oriundo da participação dos alunos, ou seja, do
pagamento das suas mensalidades, não atende às necessidades relacionadas às despesas
mensais do referido curso, ficando este, a cargo da sua fiel mantenedora – Primeira Igreja
Batista do Brasil.
Entretanto, a criação do Curso de Licenciatura em Música da FACESA representa
uma grande conquista para a Bahia, em termos da ampliação dos cursos de formação de
professores de música. Ainda são poucos estes cursos no nosso Estado, considerando que o
mercado de trabalho encontra-se em visível ascensão, seja ele: nas escolas públicas e
privadas, oferecendo a disciplina música na educação básica; nos cursos livres de iniciação
musical, canto, instrumento e outros; nos cursos profissionalizantes; nas atividades lúdicas,
educacionais e artísticas a serem realizadas no terceiro setor; em nível mais avançado, nos
cursos de graduação; e em outros meios.
Em março de 2007 as primeiras turmas dos referidos cursos da FACESA colaram
grau, com uma graduanda do curso de Licenciatura em Música e cinqüenta graduandos do
curso de Pedagogia. Vale salientar, que a FACESA oportunizou à licencianda em música a
continuidade dos seus estudos em turma única, mesmo acarretando prejuízos financeiros para
a Instituição.
Concluindo, a FACESA tem se empenhado em construir uma faculdade com
qualidade acadêmica, artística e científica. Para isso, os seus corpos técnico e docente reúnem
esforços para a realização das melhorias sugeridas pela comissão do MEC (atualização da
biblioteca, aquisição de materiais didáticos e instrumentos musicais); melhoria do nível
musical dos alunos com a criação de cursos de extensão; e contratação de docentes com
titulações de mestre e doutor; e incentivo à produção artística e científica.
Estamos confiantes que, dentro em breve possamos apresentar os resultados mais
significativos espelhados nos trabalhos profissionais a serem realizados nos âmbitos
educacional e social na nossa região.
Agradecidos por esta oportunidade.
Salvador, 15 de maio de 2007.

13
Apreciação musical e sonora na Educação musical: duas vertentes do
mesmo objeto

Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos


henderson_rodrigues@hotmail.com

Resumo: Tem-se aplicado e produzido diversas pesquisas sobre as atividades desenvolvidas


em sala de aula no processo ensino-aprendizagem musical. Dentro da Teoria Espiral do
desenvolvimento Musical e no CLASP, a apreciação tem sido debatida e estudada. Neste
artigo traçamos um paralelo da apreciação musical com os conceitos de objeto sonoro e
musical de Pierre Schaeffer.

Introdução

Nos últimos anos a prática educacional na música tem agregado importância em


atividades que tornam o ato do educador cada vez mais complexo. A partir da Teoria Espiral
do Desenvolvimento Musical (TEDM) entre outras propostas cognitivas do aprendizado,
atividades como composição, apreciação e performance adquirem novas e variadas funções
no processo educacional.
As atividades de composição e performance, já nos chamados métodos ativos,
haviam recebido atenção, como por exemplo com Willems e Orff. Mas não de maneira a
integrar e a direcionar o conhecimento como na TEDM. É inegável a importância destas
atividades para a construção do conhecimento musical, porém é necessário um
aprofundamento da abrangência e do universo próprio de cada atividade.
Este trabalho procura pontuar considerações a respeito da atividade de apreciação
musical em sala de aula em relação ao objeto escutado. Sendo assim, procuraremos traçar
paralelos entre os conceitos de objeto sonoro e objeto musical propostos por Pierre Schaeffer
e a prática da apreciação musical.

A apreciação musical no modelo CLASP

A TEDM envolve aspectos de mapeamento do desenvolvimento cognitivo no


decorrer da aprendizagem musical. Estes aspectos são auxiliados por atividades de vivências
musicais propostas no chamando modelo CLASP (C.f. SWANWICK, 2003). Neste modelo as
atividades principais, Composição, Apreciação e Performance, coordenariam o processo de
aprendizado que seria auxiliado pela Literatura e aquisição técnica. Para Swanwick (2003), o
aluno deve ser direcionado a adquirir fluência musical e, para tanto, afirma o autor que a
seqüência de procedimentos mais efetiva é: ouvir, articular, depois ler e escrever. Deste modo

14
“tocar de ouvido” e vivenciar os códigos musicais permite criar situações autônomas que
possibilitam uma fluência musical (C.f. SWANWICK, 2003).
Podemos perceber que nas atividades “ouvir” e “articular” estão implícitos os atos de
apreciação, composição e performance, sendo esta última um processo natural da segunda.
Neste sentido é importante entendermos como os conceitos musicais são formados por meio
da apreciação e como estas atividades se retro-alimentam.
Nos últimos anos o processo de escuta musical tem passado por diversas abordagens,
como em Schafer (1991), que enfatiza uma limpeza auditiva para que possamos perceber todo
o complexo sonoro em que somos envolvidos em todo momento. Destacamos, ainda, as
pesquisa no campo da escuta nômade e virtual3 que envolveria uma limpeza conceitual e, até
certo ponto, epistemológica da música, permitindo-nos um deslocamento conceitual do que é
música enquanto experiência auditiva.

O objeto sonoro e o musical.

O processo de audição musical foi extensamente estudado, já na década de 1960 pelo


pai da música concerta. Pierre Schaeffer, em seu tratado dos objetos sonoros, estabelece
quatro níveis de relação com um dado material sonoro e dois tipos de objetos auditivos aos
quais chamou de sonoro e musical. Para este autor a experiência auditiva depende da maneira
como o ouvinte se expõe ao material auditivo. Existiriam quatro formas de ter esta vivencia
chamadas de ouvir, entender, escutar e compreender. que seriam ligados ao nível de
reconhecimento das relações sonoras do objeto. Segundo Aguilar.

Escutar é uma função que se dirige ativamente ao evento ou acontecimento


que está por trás do som […] Ouvir é uma recepção passiva do som. Não
podemos deixar de ouvir, pois nossos ouvidos não têm pálpebras e o mundo
que habitamos é forçosamente ruidoso. […] Entender é um procedimento
por partes, no qual é destacado um som entre vários, ou uma propriedade
específica de um som em detrimento de outras […] A função de
compreender toma o som como signo ao que dá um valor em um contexto
estruturado, em uma linguagem. Compreender envolve assim uma abstração
(AGUILAR, 2005, p. 29).

Desta maneira a autora indica que a percepção das características sonoras diferencia-
se da percepção das características do discurso musical no ato da escuta. As atividades de
Ouvir e entender estariam situadas no nível do material da TEDM enquanto que o Escutar e
compreender nos demais níveis. Porém para Schaeffer estas formas de interação com o som
permitiriam criar uma situação que o autor chama de escuta reduzida que para Aguilar seria

3
Para um aprofundamento ver: Santos, 2002 e Ferraz, 2001.

15
“uma tomada de consciência das qualidades que permitem reconhecer um indício ou um signo
como diferente de outro” (AGUILAR, 2005, p. 36).
Este processo leva-nos ao reconhecimento do objeto sonoro. Para Schaeffer, este
seria resultado da escuta reduzida e "é o correlato de uma intenção particular de escuta que
não atravessa o objeto, não persegue nada exterior a ele, mas se dirige para suas qualidades
perceptivas constitutivas, é um objeto para a percepção em si” (Op.Cit. p. 36).
Chion explica que “o objeto sonoro é todo fenômeno e evento sonoro percebido
como um conjunto, como um todo coerente, e ‘entendido’ através de uma escuta reduzida que
o visa por si mesmo, independentemente da sua origem ou significação” (CHION, 1983, p.
34, tradução nossa4).
Para Guige o objeto sonoro não estaria ligado ao ato da escuta, mas as características
do próprio objeto, seja este uma melodia ou um agregado (C.f. GUIGE; FERREIRA, 2005).
Além do objeto sonoro, Schaeffer apresenta o conceito de objeto musical, este
entendido como uma coleção de objetos sonoros, que permitem comparar, organizar e
escalonar (eventualmente) esses objetos entre si, apesar da disparidade dos seus outros
aspectos perceptivos (C.f. AGUILAR, 2005, p. 50). A autora completa dizendo:

Em outras palavras, para que se possa falar de um objeto musical em termos


schaefferianos, ele deve ser parte de uma coleção de objetos sonoros que
tenha como traço comum a permanência de uma qualidade perceptiva [...] A
qualificação de um conjunto de objetos musicais passa, portanto, por um
processo seletivo entre um grupo de objetos sonoros díspares ou
inversamente, a identificação de objetos musicais ocorre quando
‘entendemos’ o valor pertinente à estrutura em uma obra musical qualquer
(AGUILAR, 2005, p. 50).

O objeto musical é formado no ato da inter-relação entre os objetos sonoros e seus


significados, sejam eles simbólicos ou estruturais. Pode ser relacionado ao nível do valor na
TEDM, mas tem uma relação estreita com a identificação dos objetos sonoros.
Tendo como ponto de partida, nesta teoria, o objeto sonoro na criação do significado
do objeto musical, entendemos que a compreensão inicial das nuances do som deve
explorada, bem como os diversos timbres e qualidades sonoras.

As implicações educacionais

Acreditamos que a compreensão do desenvolvimento dos conceitos musicais no


nível valor na apreciação, perpassa uma transformação da percepção do é objeto sonoro para o
objeto musical. Evidentemente serão necessárias outras considerações para que abordemos
4
tout phénomène et événement sonore perçu comme un ensemble, comme un tout cohérent, et entendu dans une
écoute réduite qui le vise pour lui-même, indépendemment de sa provenance ou de sa signification.

16
este assunto com mais clareza. Porém a valorização das qualidades timbrísticas e da gama de
sonoridades que podem formar um objeto sonoro permite-nos compreender que a prática de
apreciação musical deve incluir repertório dos mais variados, incluindo músicas concretas,
eletrônicas, eletroacústicas, ruídos, clusters, passagens em microtons, massa sonora,
aleatorismos entre outras correntes denominadas modernas ou pós-modernas. Sendo cada
experiência direcionada para a percepção de objetos sonoros e suas organizações na obra.
Na implementação deste repertório é possível dialogarmos com uma produção da
industria cultural, uma vez que as relações sonoras do ruído podem ser encontradas também
em estilos como Rap, Funk, entre outros.
A apreciação musical, sendo base para o processo de ensino-aprendizagem, deve
receber uma atenção especial tanto quanto o processo composicional e performático, uma vez
que, estes são desenvolvidos, até certo ponto, com base no outro.

Referências

AGUILAR, Ananay (2005). Processos de estruturação na escuta de música eletroacústica.


Campinas/SP: Dissertação (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes.

CHION, Michel. Guide des objects sonores - Pierre Schaeffer et la recherche musicale. Paris:
Buchet Chastel, 1983.

FERRAZ, Silvio. Música e comunicação: ou, o que quer comunicar a música? Anais do XII
Encontro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música - ANPPOM.
Minas Gerais, 2001.

GUIGUE, Didier; FERREIRA, Marcello. Conceitos analíticos baseados no conceito de


objeto sonoro utilizados num estudo do makrokosmos de George Crumb. XV Congresso da
Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Música – ANPPOM, rio de
Janeiro, 2005.

SANTOS, Fátima Carneiro. Por uma escuta nômade: a música dos sons da rua. São Paulo:
EDUC, 2002.

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo, Unesp, 1991.

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina


Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

17
Limites e possibilidades do ensino de violão a distância

Paulo David Amorim Braga


pdabraga@gmail.com

Resumo: Esse trabalho descreve como está estruturada uma pesquisa-ação, cujo principal
objetivo é investigar os limites e as possibilidades do ensino de violão a distância. Para isso,
um curso presencial já existente será adaptado para a modalidade a distância. Essa adaptação
envolverá, basicamente, o pesquisador e os professores desse curso. Os focos do estudo serão
as estratégias para o ensino sobre música e de música, além dos recursos tecnológicos a serem
empregados no curso. As fases da metodologia previstas são: seleção de um foco, coleta de
dados, análise e interpretação de dados, tomada de ações, reflexão e a continuação ou
modificação das ações. Os principais resultados esperados são a identificação de estratégias
didáticas e recursos tecnológicos viáveis para o ensino a distância no contexto estudado e a
preparação dos professores da escola investigada para atuação no ensino de violão a distância,
especialmente on-line.

1) INTRODUÇÃO
O interesse em realizar a pesquisa-ação aqui apresentada surgiu, dentre outros
motivos, da constatação de que o ensino de música a distância, especialmente de instrumentos
musicais, ainda é muito pouco investigado no âmbito da pesquisa acadêmica no Brasil.
Assim, tomando como base um curso de violão presencial já existente, levando em conta
desde os seus pressupostos filosóficos até as concepções e práticas dos professores que nele
atuam, a seguinte questão de pesquisa orienta o trabalho: Quais as possibilidades e limites da
aplicação de um curso de violão a distância?
Considerando a situação particular em estudo, para responder à questão principal,
necessariamente devemos complementá-la com questões adjacentes:
a) Quais as estratégias didáticas mais recomendadas?
b) Quais os recursos tecnológicos mais apropriados?

2) OBJETIVOS

2.1) Objetivo geral


- Investigar limites e possibilidades na aplicação de um curso de violão a distância, no
contexto em estudo.

2.2) Objetivos Específicos


2.2.1) Reconhecer e analisar as estratégias didáticas e os recursos tecnológicos mais
apropriados para o curso a distância;
2.2.2) Planejar, implementar e avaliar o curso;

18
2.2.3) Promover um espaço de formação através do qual os professores de violão da escola
investigada sejam preparados para atuar na condução de cursos on-line.

3) FOCOS E PRESSUPOSTOS DO ESTUDO


Para que se compreendam as questões de pesquisa, é necessário especificar o
que está se chamando de estratégias didáticas e recursos tecnológicos, os dois focos da
investigação ora descrita. Cumpre ressaltar que, no presente trabalho, não há pretensão de se
colocar à prova e identificar todas as possibilidades e limites, seja de estratégias didáticas ou
de recursos tecnológicos para o ensino de violão a distância.
O objetivo é tão somente implementar e analisar a viabilidade do que for julgado,
durante o processo, como exeqüível e pertinente no contexto do curso a distância da Oficina
de Violão I. Esse julgamento será realizado com base na revisão de literatura e nas
concepções e experiências do grupo de professores que participam desta pesquisa. Assim,
deve-se levar em conta que os conceitos apresentados a seguir são apenas um ponto de
partida, pois deverão ser incrementados ou adaptados pelo pesquisador e pelos professores da
Oficina ao longo do processo.

3.1) Estratégias para o ensino sobre música e de música

Para entender a distinção entre as duas estratégias tratadas nesse tópico, o modelo
(T)EC(L)A, proposto por Swanwick (1979) é uma referência central. Com base nesse modelo,
serão discutidas e planejadas estratégias para o ensino sobre música e de música. O autor
propôs o referido modelo para o planejamento de atividades na aula de música, onde as áreas
de execução, composição, literatura e apreciação devem ser equilibradas. As atividades
centrais da aula seriam aquelas mais diretamente ligadas à música: execução, composição e
apreciação. Técnica e literatura seriam secundárias (por isso, as letras “T” e “L” vêm entre
parênteses), sendo que a segunda envolve o que Swanwick chama de trabalhos sobre música.
Para discutir sobre música, estratégias como a “costura textual” (FEENBERG, 1989), através
da qual se procura sintetizar o estado de uma discussão, serão fundamentais.
Quanto ao ensino da música propriamente dita, será tomada como ponto de partida
uma estratégia básica: a imitação de modelos, através de vídeos. Swanwick coloca a estratégia
de imitação de modelos como algo muito útil, especialmente para orientar atividades onde
haja envolvimento direto com música (2003, p. 67). Há várias pesquisas que apontam indícios
da eficácia dessa estratégia no ensino de instrumentos musicais (ZURCHER, apud HALLAM,
1997, p. 205; ROSENTHAL et al, apud HALLAM, 1997, p. 206; LINKLATER, 1997, apud
BARRY e HALLAM, 2002, p. 158). No curso de violão a distância, modelos de performance
19
serão utilizados tanto no tutorial (gravações em áudio e vídeo) quanto em atividades coletivas
(vídeo conferências). Nesse sentido, é interessante notar que Swanwick faz referência à
pertinência de se equilibrar, na aula de música, atividades individuais (auto-instrucionais) e
coletivas (2003, p. 67).
É importante ressaltar que, no curso desenvolvido neste projeto, não somente os
professores serão considerados modelos como também os próprios estudantes. Desse modo,
uma estratégia específica, dentro do uso de modelos, será a observação dos estudantes entre
si5. Essa observação mútua poderá ser acompanhada de avaliações mútuas, troca de idéias.

3.2) Recursos tecnológicos

3.2.1) Tutorial multimídia


O tutorial em hipertexto será um recurso fundamental nesse curso de violão a
distância. Azevedo explica que: “Tutorial pode ser definido como um conteúdo organizado e
estruturado em formato hipertextual para servir à aprendizagem, baseado em um modelo auto-
instrucional e na interação com este conteúdo”. (2005, p. 30). O tutorial do curso de violão a
distância terá função similar ao livro didático já utilizado na escola em estudo, o qual é usado
no curso presencial. O tutorial será composto, basicamente, por textos, partituras, imagens,
arquivos de áudio e vídeos explicativos. A função desse material será apresentar os tópicos de
teoria, os exercícios e as músicas a serem trabalhadas durante cada semana do curso. Com
base nessas lições, o aluno começará a trabalhar exercícios e peças, sendo orientado a
observar atentamente as explicações do professor e perceber como ele próprio está se
desenvolvendo.
Além do tutorial em hipertexto, será construído um ambiente virtual, onde serão
utilizados, basicamente, outros dois recursos: lista de discussão e vídeo conferências.

3.2.2) Lista de discussão

Na lista de discussão, uma ferramenta assíncrona amplamente utilizada em cursos a


distância (SANTOS, 2005, p. 113), os alunos poderão tirar suas dúvidas e debater sobre
pontos de interesse através de e-mail. Esse será um meio de suma importância para que se
procure dirimir as primeiras dúvidas do estudante em relação à lição (tutorial), tanto quanto a
aspectos mais práticos como, principalmente, para dialogar a respeito de música, aquilo que
Swanwick chama de atividades sobre música.
5
Não será preciso que eles se observem em tempo real, via vídeo conferência, até porque isso exigiria uma
conexão muito mais rápida do que a que se tem acesso no contexto em estudo. Ao invés disso, as vídeo
conferências serão gravadas e os alunos poderão observa-las e discutir a respeito delas assincronamente.

20
3.2.3) Vídeo conferências

Nas vídeo conferências, os estudantes poderão demonstrar efetivamente o que estão


conseguindo realizar em termos práticos, permitindo que o professor os avalie melhor. Muitos
projetos com ensino de instrumento a distância atestam a necessidade de se usar vídeo
conferência (HANCE, 2006; ORTO, 2006; PETERS, 2006). De fato, como seria possível
avaliar o desenvolvimento do estudante, em termos de performance, sem vê-lo ou, pelo
menos, ouvi-lo tocar periodicamente?
Ouvir gravações em áudio pode ser suficiente para acompanhar e orientar o
desenvolvimento de um aluno que já tenha uma prática razoavelmente solidificada. No
entanto, para alunos iniciantes, é indispensável que o professor observe aspectos físicos da
performance do estudante: como se senta, como segura o instrumento, a forma como
posiciona braços e dedos, como tange as cordas, se demonstra tensão e assim por diante. Para
realizar as vídeo conferências, serão testados softwares de fácil operação e gratuitos,
disponíveis na Internet: o Menseger e o Skype (WINDOWS LIVE MENSEGER, 2006;
SKYPE, 2006; SKYPE/PAMELA6, 2006). É importante ressaltar que pelo menos algumas
das vídeo conferências serão gravadase ficarão à disposição do aluno para que ele reveja
orientações do professor e acompanhe o seu próprio desenvolvimento.

4) METODOLOGIA DA PESQUISA

Barbier (2002) descreve um processo de pesquisa-ação em que as fases estão


organizadas em espiral:

Situação problemática; planejamento e ação nº 1; avaliação e teorização;


retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 2; avaliação e
teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 3; avaliação
e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 4; e assim
sucessivamente (2002. p. 145).

Essa concepção de um processo organizado de forma cíclica é a base do desenho


macro da presente pesquisa. Será desenvolvido um “processo cíclico” que combinará as fases
maiores – planejamento, implementação e avaliação – com estágios mais específicos, como a
coleta de dados, a análise de dados e a tomada de ações (GALL, GALL e BORG, 2003, p.
588). Assim, serão dois ciclos circunscritos, como ilustra a Figura 1.

6
O Skype/Pámela (ver referências) é um plugin que permite a gravação das vídeo conferências realizadas no
Skype.

21
É importante ressaltar que o ciclo interno deve acontecer repetidas vezes. Além
disso, as suas fases podem ocorrer em uma ordem diferente da que se encontra na figura,
como também podem ocorrer de maneira concomitante.
O ciclo externo se refere mais diretamente às ações tomadas no processo em estudo
do que à pesquisa. Por isso, este artigo abordará apenas as fases do ciclo interno, que se
referem mais à investigação propriamente dita.

Figura 1: Ciclos com as fases internas e externas do processo.

4.1) Seleção de um foco


Como já foi explicado, o foco da investigação serão as estratégias didáticas e os
recursos tecnológicos a serem empregados no curso a distância em construção. A maneira
como esses aspectos serão focados provavelmente mudará do primeiro para o segundo ciclo.
Em outras palavras, o ciclo interno acontecerá pelo menos duas vezes, sendo que os
resultados do processo de construção do pré-teste do curso (1º vez) devem re-orientar o modo
como as estratégias didáticas e os recursos tecnológicos serão considerados no momento da
aplicação efetiva do curso (2º vez).

4.2) Coleta de dados


22
Para garantir uma espécie de triangulação muito utilizada em pesquisas
qualitativas, serão coletados dados através de vários instrumentos (GALL, GALL e BORG,
2003, p. 464). Tais dados serão utilizados para levantar indícios e reconhecer quais estratégias
didáticas e recursos tecnológicos parecem ser os mais apropriados para o curso em estudo. Os
principais instrumentos utilizados serão os seguintes:
a) Teste de ingresso dos alunos a participarem do curso. Através desse teste, será
possível avaliar a situação do aluno no início do curso.
b) Testes e gravações em vídeo dos alunos ao longo do curso. Esses instrumentos
permitirão acompanhar a evolução dos estudantes durante o transcorrer de todo o curso;
c) Relatórios conjuntos com os professores da Oficina. Esses relatórios devem ser
escritos pelo maior número possível de membros do “pesquisador coletivo”7, procurando
equilibrar as diferentes visões da equipe (BARBIER, 2002, p. 105-106). Para facilitar o
trabalho, será utilizado um software colaborativo do tipo wiki, pois assim não será preciso
fazer reuniões presenciais para escrever em conjunto com os professores.

4.3) Análise e interpretação de dados

Em pesquisa-ação, a análise dos dados é que deve orientar as ações (GALL,


GALL e BORG, 2003, p. 589). Assim, a análise dos dados deverá legitimar as ações
inicialmente planejadas ou então conduzir a mudanças contínuas durante o processo. Os
relatórios elaborados pelo pesquisador coletivo também integram a análise dos dados, pois
envolvem uma espécie de análise, na medida em que apontam as impressões do grupo a partir
dos dados coletados.

4.4) Tomada de ações

Nessa fase, serão implementadas as ações julgadas mais apropriadas para o contexto
em estudo. Com base na análise realizada pelos professores, as estratégias didáticas e os
recursos tecnológicos serão aplicados de maneira sistemática, tendo como guia uma espécie
de lista de checagem. Isso garantirá que o pesquisador e os professores tomem as ações de
acordo com o planejado pelo grupo.

4.5) Reflexão

7
O pesquisador coletivo é composto por todos os que estão direta ou indiretamente envolvidos numa pesquisa-
ação (BARBIER, 2002, p. 81). No caso da presente pesquisa, inclui o pesquisador, os professores e os estudantes
envolvidos no curso a distância.

23
Como já foi colocado anteriormente, não há como separar reflexão de avaliação.
Barbier afirma que: “A cada fase da pesquisa, a avaliação e a reflexão – antes da ação e
depois da ação – estão juntas. A discussão sobre esse assunto é uma das características do
pesquisador coletivo” (2002, p. 144). Desse modo, a reflexão será fomentada durante todo o
processo, levando os professores a tomarem consciência não somente de aspectos
relacionados aos focos do estudo como também de muitas outras questões relacionadas à sua
prática pedagógica.

4.6) Continuação ou modificação das ações

A Reflexão e avaliação constantes levarão à manutenção ou modificação das ações,


especialmente, aquelas ações no âmbito das estratégias didáticas e dos recursos empregados
durante o curso.

5) RESULTADOS ESPERADOS
Alguns dos resultados que se espera alcançar com esse trabalho podem ser
destacados:
5.1) A identificação de estratégias didáticas e recursos tecnológicos viáveis para o
ensino a distância no contexto estudado;
5.2) A preparação dos professores da escola investigada para atuação no ensino de
violão a distância, especialmente on-line.
Em suma, apesar de essa investigação estar circunscrita a uma realidade muito
particular, espera-se que os resultados do trabalho contribuam para um melhor delineamento
das possibilidades e limites do ensino de violão mediado por computador, despertando
professores de instrumento e pesquisadores, sobretudo brasileiros, para a necessidade de mais
trabalhos e pesquisas nessa área.

Referências:
AZEVEDO, Wilson. Muito além do jardim de infância: temas de educação online. Rio de
Janeiro: Armazém Digital, 2005.

BARRY, Nancy; HALLAM, Susan. Practice. In: PARNACUTT, Richard; MCPHERSON,


Gary (Eds.). The science & psychology of music performance: creative strategies for teaching
and learning. Oxford: Oxford University Press, 2002. cap. 10, p.151-166.

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Traduzido por Lucie Didio. Brasília: Editora Plano, 2002.

24
FEENBERG, Andrew. The Written World: On the Theory and Practice of Computer
Conferencing. In: MASON, R. & KAYE, A. (Eds.). Mindweave: communication, computers
and distance education. Oxford: Pergamon Press, 1989. cap. 1, p. 22-39.

GALL, Meredith; GALL, Joyce; BORG, Walter. Educational research: an introduction. 7 ed.
New York: Allyn and Bacon, 2003.

HALLAM, Susan. What do we know about practicing? Toward a model synthesizing the
research literature. In: JøRGENSEN, Harald; LEHMANN, Andreas (Eds.). Does practice
make perfect? Current theory and research on instrumental music practice. Oslo: Norges
musikkhøgskole, 1997. cap. 9, p. 179-231.

HANCE, Bryan. Experience the energy. Cleveland Institute of Music, set. 2004.
Disponível em: <http://www.cim.edu/index.php>. Acesso em: 17 de abr. 2006.

ORTO, Christianne. Video Conferencing for Music Performance Education at the Manhattan
School. Campus Technology. Disponível em: <http://www.campus-
technology.com/article.asp?id=8744>. Acesso em: 02 de maio 2006.

PETERS, Simon. Introduction. MusicPath: Networking people and music. Disponível em:
<http://musicpath.acadiau.ca/main.htm>. Acesso em: 20 de mar. 2006.

SANTOS, Édmea. Educação online: Cibercultura e pesquisa-formação na prática docente.


Tese de doutorado não publicada. Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós-
Graduação em Educação, Salvador, 2005.

SKYPE: The whole world can talk for free. Contém informações detalhadas sobre o Programa
e a versão atualizada para download. Disponível em:
<http://www.skype.com/download/skype/windows/skype3beta.html>. Acesso em: 25 nov.
2006.

SKYPE/PAMELA. Contém informações sobre o plug-in Pámela, que permite gravar áudio e
vídeo em conferências via Skype. Disponível em:
<http://share.skype.com/sites/brasil/2006/06/pamela.html>. Acesso em 25 nov. 2006.

SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Nfer- Nelson, 1979.

______. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Ana Cristina


Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

WINDOWS LIVE MENSEGER. Contém informações sobre o programa Menseger e a versão


mais atual do programa para ser baixada. Disponível em:
<http://get.live.com/messenger/overview>. Acesso em: 15 nov. 2006.

25
O Programa “FaçoMúsica” como proposta metodológica para o ensino de
música na escola regular

Mara Pinheiro Menezes


mara.kroger@gmail.com
Zuraida Abud Bastião
zuraida_ab@uol.com.br

Resumo: Uma equipe técnica especializada em música do Centro de Produção,


Documentação e Estudos de Música – SONARE teve o prazer e a oportunidade de
desenvolver em 2006 uma proposta de educação musical no Colégio São Paulo, um dos
maiores colégios de Salvador, Bahia. Ao elaborar e testar nas séries Alfabetização à Quarta,
dois volumes de um material didático na área de música durante um ano letivo, o SONARE
alcançou metas importantes como poder estudar a problemática da formação em música no
Brasil e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de música nas escolas da rede
oficial de ensino em Salvador. Neste relato de experiência serão pontuados alguns aspectos da
realidade encontrada quanto à estruturação e encaminhamento da disciplina Música no início
do ano de 2006 no Colégio São Paulo. Em seguida, serão abordados os principais problemas
detectados e as soluções encontradas para o desenvolvimento do trabalho.

Palavras-chave: educação musical, processos metodológicos, escola regular.

I. A concepção do Programa

A equipe SONARE de música foi montada a partir do convite da Direção Técnica do


Colégio São Paulo a Alda Oliveira em fevereiro de 2006 para coordenar a implantação da
disciplina música da Alfa à Quarta séries. O ensino de música no CSP era feito pela Profa.
Lúcia Muricy, há vários anos, inclusive já em colaboração com a equipe SONARE, realizando
o projeto da “Maratona Sonare de Música” em 2003, 2004 e 2005. Entretanto, o Colégio
decidiu escolher a equipe SONARE, em substituição à antiga professora de música, por
razões que esta equipe desconhecia na época.
Ao recebermos a incumbência de implantar a disciplina de Alfa à Quarta séries, foi
montada uma equipe interdisciplinar, composta das Doutorandas Mara Menezes e Zuraida
Bastião, e dos Doutores Alda Oliveira, Jamary Oliveira e Pablo Sotuyo Blanco, visando o
desenvolvimento das apostilas, e ao mesmo tempo, colocando as mesmas com acesso gratuito
pela Internet, para todos os envolvidos (alunos e professores), dentro do site do SONARE.

II. Avaliação diagnóstica da situação encontrada

Tão logo assumimos a tarefa, começamos a escrever o programa de música e as


sugestões de recursos humanos e materiais necessários para a implantação das atividades, que
seriam realizadas em forma de projetos. A situação inicial que observamos nos surpreendeu:
apesar do SONARE ter indicado duas professoras para implantar o projeto, a escola só
26
contratou uma - a professora Amélia Dias Santa Rosa. Foi providenciada uma sala para as
aulas de música, porém não foi equipada com os materiais requisitados pela equipe. Nenhum
instrumento novo foi adquirido até o mês de outubro de 2006 e nenhum armário foi colocado
na sala. Não havia fiação própria para Internet e computador, e a sala de aula, que seria
exclusiva para música, foi ocupada durante todo o ano letivo pelo pessoal de capoeira e judô.
Quanto aos alunos, aplicamos inicialmente um teste sondagem e verificamos que
estes não tinham conhecimentos musicais básicos, não sabiam ler e escrever música,
pouquíssimos alunos tinham hábitos para cantar em grupo como concentração, disciplina,
postura, uso da voz, dicção, paciência para desenvolver as músicas com expressão e carinho
que o trabalho musical em grupo requer. Muitos alunos são talentosos, porém no grupo, estes
são prejudicados pelo barulho intenso que os demais fazem e pelas constantes brigas e
brincadeiras pesadas que surgem dentro da sala de aula.
Um problema inicial nos preocupou: o nível de disciplina e respeito expressado pelos
estudantes. Além de ter de defender tese de Mestrado na época, o problema de indisciplina foi
tão intenso que a primeira professora, não quis mais ficar dando aulas e saiu da equipe. A
professora Mara Menezes a substituiu. Esta desenvolveu as aulas a partir do mês de maio e
apesar dos problemas de disciplina, foi possível trabalhar com o material desenvolvido para
os dois principais projetos: o Zoológico e a Maratona Sonare de Música. No meado de
outubro, a professora Mara sofreu um acidente na mão direita e teve que se afastar das aulas
por ordem médica. A união, competência e solidariedade de toda a equipe SONARE fez com
que o projeto não fosse prejudicado. A professora Zuraida, em parceria com a coordenadora
do projeto Dra. Alda Oliveira assumiram os trabalhos até a completa recuperação da
professora Mara.

III. O Programa “FAÇOMÚSICA”

O projeto básico inicial de Música foi escrito e concebido por Alda Oliveira (janeiro
de 2006). A partir desse projeto, a equipe SONARE desenvolveu um programa de Música
intitulado “FAÇOMÚSICA” para aplicação da Alfa à 4ª séries, começou a montar o programa
de Música para dois níveis em dois volumes:
c) Volume 1 ( nível I) – Alfa, 1ª e 2ª séries: Passeio no Zoológico e A Música tá em Tudo
d) Volume 2 ( nível II) – 3ª e 4ª séries: Conjuntos Musicais

O programa “FAÇOMÚSICA” usou como elementos básicos:


1. os fundamentos expostos nos documentos desenvolvidos pelo Ministério da
Educação a partir da legislação relacionada ao ensino de Arte nos níveis Infantil, Elementar e

27
Médio (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Referencial Curricular Nacional
de Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais);
2. as recomendações da International Society of Music Education (ISME), quanto à
crença de que todos os aprendizes devem ter oportunidades amplas de participação ativa em
música, como ouvintes, executantes, compositores e improvisadores;
3. o projeto político-pedagógico em vigor do Colégio São Paulo;
4. o modelo (T)EC(L)A para seleção de atividades musicais concebido pelos
educadores Swanwick e Tilmann (1987), que recomenda o ensino de música de forma ampla
e abrangente, envolvendo atividades de composição, execução (tocar, cantar, mover o corpo),
apreciação musical (ouvir música) e o ensino de elementos básicos de técnica e literatura
musical;
5. as recomendações que são tomadas como padrão para o ensino de música na
escola, indicadas pelos educadores musicais membros da Associação Brasileira de Educação
Musical (ABEM). A literatura atual indica que a participação no programa de música
aumenta a criatividade nas crianças, autodisciplina, pensamento crítico e auto-estima. Novas
pesquisas indicam que a música pode ajudar no desenvolvimento do pensamento abstrato. O
estudo de música e de outras artes oferece aos alunos um senso de sua herança cultural.
6. a abordagem PONTES concebida por A. Oliveira (2001) como orientação para a
atuação docente (positividade, observação, naturalidade, técnica de ensino adequada,
expressividade e sensibilidade);
7. os valores e idéias dos membros da equipe de trabalho;
8. outras fontes bibliográficas da área de música, educação musical e áreas
correlacionadas aos assuntos abordados.

Os dois livros do Programa “FaçoMúsica” foram organizados em atividades


relacionadas a Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação Musical. As
atividades sempre estão relacionadas com o repertório selecionado. As atividades eram
realizadas em sala e outras como tarefa de casa. Para complementar as atividades de sala de
aula, os alunos poderiam ouvir os exemplos musicais no site do SONARE e fazer atividades
interativas8.
A escolha do repertório musical tomou como critérios as idades das crianças
atendidas, as capacidades individuais das crianças em cada nível de desenvolvimento, o
interesse das crianças, os níveis de possibilidades estéticas e educacionais das músicas, a
relevância das obras na literatura da área de música e para a cultura dos povos, as relações
8
Durante o ano letivo todo o material foi colocado na Internet sob a supervisão de Dr. Jamary Oliveira e trabalho
técnico do Dr. Pablo Sotuyo. Atualmente já está todo disponível na rede Internet, através de consulta ao site do
SONARE: www.sonare.com.br/cspaulo.

28
com a cultura brasileira, a preferências e níveis de aproximação técnica dos professores e a
possibilidade de uso livre, sem problemas de pagamento de direitos autorais.
Todo o repertório musical selecionado para os dois níveis, foi trabalhado de diversas
formas, visando tornar o trabalho didático interessante, expressivo, versátil, divertido, alegre e
criativo.

IV. Resultados

A nova abordagem da disciplina Música no Colégio São Paulo proporcionou uma


série de conquistas que vão desde o espaço físico até a metodologia utilizada. Tais mudanças
tiveram efeito na visão de música por parte dos alunos, que mudou radicalmente. As aulas de
músicas passaram de aulas itinerantes para mais uma disciplina. Neste sentido, foi de
fundamental importância garantirmos a sala de música, pois de outra forma teria sido
praticamente impossível oferecermos aos alunos a variedade necessária de recursos como
instrumentos musicais e materiais para o ensino e aprendizagem de música.
Durante o segundo semestre, cedendo a pressões da professora e da coordenadora da
disciplina música, a escola concordou em investir recursos para melhor equipar a sala de
música comprando uma caixa de som, um piano elétrico e um aparelho de som. Tais recursos
adquiridos pela escola enriqueceram a aula e ampliaram as possibilidades metodológicas do
professor. Depois da aquisição do piano eletrônico, os alunos apresentaram muitos sinais de
interesse em tomar aulas de instrumentos. Eles insistiam muito em aprender a tocar as
melodias que cantavam nas aulas e gostavam muito de tocar em grupo e individualmente.
O material, parcialmente impresso, nos deu um caminho alegre e seqüencialmente
organizado, ficando a aprendizagem mais gostosa pela variedade de atividades e recursos
diferentes utilizados. A IV Maratona Sonare enquanto projeto pedagógico para o Nível II foi
muito rica, pois os alunos puderam compor, tocar, pesquisar sobre a vida e obra de
compositores importantes, conhecer os conjuntos instrumentais e ampliar o seu universo de
escuta musical. O Projeto Passeio no Zoológico, no campo e na cidade foi recebido com
muito interesse por parte dos alunos do Nível I. Pudemos trabalhar de forma lúdica e
prazerosa os elementos musicais através da exploração sonora e de sons produzidos pelos
animais. Também enfatizamos a execução musical, na forma de criação de arranjos,
improvisação e jogos rítmicos.
O resultado da avaliação processual do ano letivo procurou identificar as
características principais da turma, primeiramente, e em seguida dos alunos, de suas
dificuldades conquistas na disciplina. Da Alfa à 2 ª série os alunos foram avaliados

29
individualmente, enquanto que as 3ª e 4ª séries foram avaliadas enquanto grupo, embora
muitos alunos seja citados individualmente.
Na penúltima semana de aulas foram aplicados testes com todos os alunos para
termos informações quantitativas sobre: o que acharam da aula de música, o que mais
gostaram de realizar dentro do programa de música (tocar instrumentos, compor,
ler/escrever/executar, cantar/dançar, coral, ouvir música, conjunto instrumental, música na
Internet); o que aprenderam nas aulas de música (redação livre), se os alunos gostariam de
estudar música no próximo ano (sim, não, talvez) e o que escolheriam como atividade
extracurricular em música (piano/teclado, percussão, violão, coral, conjuntos musicais, flauta
doce).
O conceito emitido pelos alunos sobre a aula de Música no CSP foi positivo (muito
boa 36% e boa 41%) o que significa que 77% dos alunos acharam que as aulas foram muito
boas ou boas. Esse resultado nos diz que: apesar de ser uma proposta ampla e de visão não-
populista, que requer uma estrutura física e material que foi parcialmente alcançada, o projeto
agradou bastante aos alunos. Apenas 21% dos alunos consideraram as aulas regular ou ruim.
Esse resultado representa uma situação de normalidade e sinaliza aspectos que em geral
estariam presentes em qualquer população estudantil padrão na atualidade.
Quanto ao que os alunos mais gostaram de realizar dentro das aulas de música, foram
mais citadas as atividades de tocar instrumentos, cantar, ouvir músicas e acessar o programa
pela Internet. Porém as atividades de composição, coral e de leitura de música também foram
mencionadas de forma significativa. Os alunos disseram que querem aprender violão, piano e
percussão, tendo também apontado flauta doce e coral, como itens menos citados.
Observamos que os alunos gostam muito de tocar instrumentos musicais.

V. Conclusão

Os resultados expostos foram muito positivos e gratificantes para a equipe SONARE,


o que também ficou evidente na nossa aula pública de encerramento do ano letivo. No
entanto, para que haja um ensino de música condizente com os padrões defendidos pelos
membros da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), da Sociedade Internacional
de Educação Musical (ISME), pelo Music Education National Conference (MENC), assim
como pelos documentos do Ministério da Educação que orientam o ensino de Arte no Brasil,
muito ainda tem de ser feito para: garantir espaço legal para o ensino de música na educação
básica; contribuir para a valorização social e a educação continuada do professor de música;
fazer com que as escolas regulares promovam uma maior articulação entre a coordenação

30
pedagógica, alunos e professores de música, visando o acompanhamento e a avaliação do
ensino de música; prover recursos físicos e materiais adequados para aulas de música, e criar
propostas de ensino de música significativas que articulem o conhecimento musical com o
contexto sociocultural e a vivência do aluno.

Referência Bibliográfica
OLIVEIRA, Alda et al. Programa FaçoMúsica. Relatório anual de atividades do Colégio S.
Paulo. Salvador: SONARE, 2006. Não publicado.

31
Educação musical e a construção do simbólico: a dimensão estésica na
reconstrução musical.

Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos


henderson_rodrigues@hotmail.com

Resumo: A presente comunicação lança um olhar nas teorias de semiótica segundo Nattiez,
sobretudo na dimensão estésica, no intuito de esclarecer e ampliar possíveis discussões acerca
da atividade de apreciação musical. Tomamos como base teórica a Teoria Espiral do
Desenvolvimento Musical proposta por Swanwick e as considerações de Nattiez em sua
semiótica. Com conclução apontamos esta abordagem como importante para permitir que o
aluno torne-se mais autônomo.

Introdução
A partir da Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical (TEDM) entre outras
propostas cognitivas do aprendizado, atividades como composição, apreciação e performance
adquirem novas e variadas funções no processo educacional. Este fato torna o ato do educador
cada vez mais complexo, uma vez que agrega importância em diversas atividades e suas
correlações.
As atividades de composição e performance, já nos chamados métodos ativos,
haviam recebido atenção, como por exemplo com Willems e Orff, mas não de maneira a
integrar e a direcionar o conhecimento como na TEDM. É inegável a importância destas
atividades para a construção do conhecimento musical, porém é necessário um
aprofundamento da abrangência e do universo próprio de cada atividade.
Sendo assim, nesta comunicação, procuraremos traçar um paralelo entre os conceitos
desenvolvidos por J. J. Nattiez, dentro da semiótica musical, e a prática da apreciação.

A apreciação musical no modelo CLASP

A TEDM envolve aspectos de mapeamento do desenvolvimento cognitivo no


decorrer da aprendizagem musical. Estes aspectos são auxiliados por atividades de vivências
musicais propostas no chamando modelo CLASP (C.f. SWANWICK, 2003). Neste modelo as
atividades principais, Composição, Apreciação e Performance, coordenariam o processo de
aprendizado que seria auxiliado pela Literatura e aquisição técnica. Para Swanwick (2003), o
aluno deve ser direcionado a adquirir fluência musical e para tanto, afirma o autor que a
seqüência de procedimentos mais efetiva seria: ouvir, articular, depois ler e escrever. Deste
modo “tocar de ouvido” e vivenciar os códigos musicais permite criar situações autônomas
que possibilitam uma fluência musical (C.f. SWANWICK, 2003 e SCHAFER, 1991).

32
Podemos perceber que nas atividades “ouvir” e “articular” estão implícitos os atos de
apreciação, composição e performance, sendo esta última um processo natural da segunda.
Neste sentido é importante entendermos como os conceitos musicais são formados por meio
da apreciação e como estas atividades se retro-alimentam.

A dimensão simbólica da música

Para Swanwick (2003) o processo de metáfora é uma forma de re-construção musical


e funciona em vários níveis. Neste sentido, observamos que a música é criada pelo ouvinte,
onde o discurso é percebido nas relações entre notas e melodias, melodias e harmonias e a
construção de uma estrutura ou valor. O autor comenta o valor simbólico presente na música e
explica que:

As obras são formas simbólicas; elas compartilham sistemas de significados,


o que chamo de discurso [...] O que a música compartilha com as outras
formas simbólicas? A música não é uma anomalia curiosa, separa da do resto
da vida; não é só um estremecimento emocional que funciona como atalho
para qualquer processo de pensamento, mas uma parte integral de nosso
processo cognitivo. É um caminho de conhecimento, de pensamento, de
sentimento [...] Minha tese é que o fenômeno dinâmico da metáfora serve de
base a todo discurso […] o processo metafórico permite-nos ver as coisas
diferentemente, para pensar em novas coisas. (SWANWICK, 2003, p. 22 e
23).

Para J. J. Nattiez, “o simbolismo musical é polissêmico, porque quando ouvimos


música, os significados que ela toma, as emoções que ela evoca, são múltiplas, variadas,
confusas” (NATTIEZ, 1990, p. 34). Para Molino, ampliado por Nattiez, o fenômeno
simbólico musical adquire três dimensões: o poiético, o estésico e o neutro.
A dimensão poiética seria aquela em que diz respeito aos símbolos pensados pelo
compositor no ato da criação musical e portanto colocados na obras, seja partitura ou não.
Estes símbolos são a base da “inspiração” do compositor e podem ser de diversas naturezas.
Nattiez chamou de traço ou nível neutro a obra material e acessível aos sentidos. Este nível
compreende o suporte onde está “gravada” a música e não sofre alteração por parte do
compositor ou do ouvinte, sendo um nível imanente de relações simbólicas passivas.
A dimensão Estésica é aquela que recria as relações simbólicas do ponto de vista do
“receptor”9. A análise semiótica feita nesta dimensão preocupa-se com a relação de recriação
dos símbolos por parte do ouvinte e, portanto cremos ser a mais apropriada para uma
observação da atividade de apreciação musical em sala de aula.
9
Como a estésica é um processo de re-criação, não há sentido em mantermos o termo “receptor”, uma vez que
este já é um termo da teoria da informação o que não se aplica no ponto de vista da semiótica musical.

33
O processo estésico é fundamentado nas relações de aproximação e referências,
ambos são direcionados para a reconstrução do signo que pode ser icônico (quando o signo
apresenta pelo menos um aspecto em comum com o interpretante e é substituído por este),
indicial (quando o interpretante toma significado através de elementos vivenciados, mas não
convencionados), ou simbólico (quando o signo representa algo convencionado)10.

Considerações finais

Uma proposta que aborda uma atividade de apreciação centrada no nível estésico
permitiria uma maior autonomia do aluno, isto porque, seria valorizado o ponto de vista das
relações simbólicas realizadas pelo aluno e não um roteiro de apreciação. Na prática ao invés
de esperarmos que o aluno identifique determinados elementos no ato de percepção,
observaremos que tipo de ligações simbólicas o aluno consegue criar ou perceber e que tipo e
grau de interligação existe entre o signo criado e seu interpretante.
Os signos criados poderiam relacionar deste aspecto da sonoridade (Nível Material
da TEDM), da estrutura, do tema ou mesmo relações extra musicais como com fatos sociais,
políticos, emocionais etc (Nível Valor da TEDM). A liberdade dada ao aluno permitiria
espaços para possíveis insights concordando com Swanwick quando diz:

A música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma


simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis. […]
podemos ver que a música não somente possui um papel na reprodução
cultural e afirmação social, mas também potencial para promover o
desenvolvimento individual, a renovação cultural, a evolução social, a
mudança. (SWANWICK, 2003, p. 38 e 40).

Neste sentido a apreciação musical torna-se uma ferramenta para a reflexão e (re)
criação musical tanto quanto a composição, mas aqui a elaboração é muito mais conceitual e
portanto alimentaria a atividade composicional provendo ao aluno indagações a serem
respondidas pela composição-performance. Neste processo é agrado valor simbólico de nível
pessoal tanto no que se escuta, quanto no que se compõe ou se executa.
O processo de aprendizado musical, sendo uma construção de competências para
identificar relações simbólicas sonoras (C. f. SWANWICK, 2003), deve levar em
consideração estas dimensões, do ponto de vista do aluno-compositor e do aluno-ouvinte-
recriador. No ato da apreciação musical o nível da análise estésica deve ser estimulado para
possibilitar um aluno mais autônomo e que dialoga com as possibilidades sonoras musicais e
não apenas recebe estímulos, mas cria-os.
10
Este termos são retirados da teoria geral da semiótica de Pearce.

34
Referências

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo, Unesp, 1991.

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina


Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

NATTIEZ, Jean-Jacques. Music and Discourse: Toward a Semiology of Music. Tradução de


Ilza Nogueira. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1990.

35
Buscas metodológicas no ensino coletivo do piano como instrumento
complementar (II)

Harue Tanaka
Universidade Federal da Paraíba
hautanaka@ig.com.br

Resumo: O presente trabalho relata a continuação de uma experiência de ensino desenvolvida


no curso de Bacharelado em Música da Universidade Federal da Paraíba, especificamente na
disciplina Instrumento Complementar I e II obrigatórias para os alunos que não estão
cursando a habilitação em piano. A metodologia que tem sido aplicada visa principalmente
tornar tal disciplina didaticamente atrativa, bem como aproveitável sob o ponto de vista
curricular, propiciando ao aluno a possibilidade de preparar-se para factíveis situações de
futuro professor de música e/ou de pesquisador. O ensino coletivo tem sido um fator
preponderante para a apreensão e bom desempenho dos alunos. Segundo estudos na área da
Psicologia, atesta-se que trabalhos que realizamos coletivamente, parecem ser mais
inteligentes do que os que invariavelmente realizamos individualmente. Não só pelo fato de
aprendermos com as dúvidas, acertos e erros de cada um, pela superação de suas próprias
limitações, mas porque o grupo leva-nos a um comportamento sincrônico, imantados pelo
mesmo fim e motivações em comum. Este, talvez, seja um dos fatores que tem nos levado ao
sucesso escolar nesta experiência.

Introdução

Com o crescente aumento de alunos que vinham ingressando no curso de


Bacharelado em Música (UFPB), os professores da área passaram a enfrentar um problema. A
abertura de turmas individuais das disciplinas Instrumento Complementar I a IV (Piano),
obrigatórias para todos os alunos que não estivessem se habilitando para o piano como
instrumento principal, tornou-se inviável, chegando a ter cerca de noventa alunos para seis
professores de piano. Uma das soluções encontradas foi passar a oferecer somente duas dessas
quatro cadeiras obrigatórias, Instrumento Complementar I e II ou mesmo, como ocorreu este
semestre (2006.2), apenas uma, de Instrumento Complementar I (com dez alunos).
Até o semestre anterior quando então, era coordenadora da graduação desta área,
juntamente com outra professora, resolvemos atender a estes alunos, optando pelo ensino
coletivo do piano, enfrentando o desafio de dar a mínima formação pianística para os futuros
profissionais, em apenas dois semestres letivos.
A proposta foi voltada no sentido de dar a esta disciplina não mais uma perspectiva
redutora, restritiva, apenas pianística, mas que propiciasse ao aluno a possibilidade de se
instrumentalizar, preparando-o para atuar em situações inesperadas ou factíveis de futuro
professor de música e/ou pesquisador.

36
Nossos cursos formadores precisam estar antenados com os novos tempos. Aos
professores, portanto, cabe o papel de mostrar novas habilidades, de como prover novos
conhecimentos metodológicos atrelados às inovações e novas práticas pedagógicas, bem
como a contextualização do conhecimento. Assim, a disciplina em questão tem buscado dar
ao aluno a possibilidade de mais uma aptidão profissional e passar a ter nela um meio de
ampliar suas perspectivas de trabalho.
“Os professores de música terão que saber muita música, como não, mas deverão
ampliar sua base cultural de maneira a facilitar a comunicação de seus saberes fora de seus
âmbitos especializados, de maneira que possa criar cultura”, como bem explicitou
ORCASITAS apud MATEIRO (2003, p. 35).
Como afirma MORIN (2000, p. 36), “o conhecimento das informações ou dos dados
isolados é insuficiente”. No mundo atual, o estabelecimento do conhecimento em rede tem
sido inevitável, para tal, a contextualização, o multidimensionalismo, a complexidade são
armas para enfrentar novos tempos.

Uma nova visão

O conteúdo programático desta disciplina vem sendo ministrado de outra forma.


Não mais como o conhecimento apenas sobre as partes do instrumento e uma técnica
aplicada. Há algum certo tempo, a visão de alguns novos professores começou a ampliar os
objetivos desta disciplina, bem como, daquelas que se referem à pedagogia do piano. Agora,
são vistas, também, questões relacionadas à postura, à função harmônica, a um trabalho
técnico-instrumental mais apurado, à prevenção de doenças que acometem músicos como a
L.E.R. (lesão por esforço repetitivo) e D.O.R.T. (distúrbio osteomuscular relacionado ao
trabalho), mas, principalmente, como um espaço onde se discute sobre o futuro do que fazer
com o conhecimento adquirido, em como trabalhar de forma produtiva, para que não se torne
mais uma disciplina inútil, sem nenhuma aplicação prática. Segundo BASTIEN apud
MORIN, (2000, p. 37), a “contextualização é condição essencial da eficácia (do
funcionamento cognitivo)”. Textos que tratam da música como profissão, de Fábio Zanon;
performance, prática e interpretação musical, de Sônia Albano, Flávio Apro, Márcio
Carvalho (LIMA, 2006) têm sidos levados para a sala de aula e discutidos.
Dentro as mudanças propostas pela disciplina vem sendo requerido dos alunos a
apresentação de pelo menos um seminário, acompanhado de trabalho escrito e/ou resumo, em
que os alunos deverão iniciar-se metodológica e cientificamente. Lembrando que a
universidade tem como finalidade o permanente exercício da crítica, sustentado pela pesquisa,

37
ensino e extensão, quer dizer, “na produção do conhecimento por meio da problematização
dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construção da sociedade
humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta” (PIMENTA; ANASTASIOU,
2005, p.162).
Sobre problemas relativos à L.E.R. e D.O.R.T., sabe-se que vem crescendo o
número de músicos e instrumentistas, bem como de profissionais, de modo geral, em várias
áreas, acometidos por tais lesões, chegando, por vezes, a mudar de profissão ou se
aposentarem. Esta orientação serve para que os alunos, mesmo aprendendo um instrumento
complementar não venham a ter problemas de ordem física, podendo desempenhá-lo com
desenvoltura e técnicas razoáveis. Ao mesmo tempo, que procura conscientizá-los sobre os
problemas que também poderão advir do mau uso do seu instrumento principal, passando a
ser, inclusive, multiplicadores quanto à prevenção desses possíveis males.

Metodologia aplicada

As aulas continuam com duração de duas horas semanais. Através da observação do


bom desempenho das turmas, pude atestar que a utilização de vários métodos resultou um
aprendizado mais satisfatório, mais abrangente, melhor do que na época em que se era
adotado apenas um dos métodos infra-citados. Isto ocorreu, dada uma necessidade de ampliar
os conteúdos, em tempo cada vez menor, ou seja, dada à diminuição do tempo de oferta destas
disciplinas. Os livros adotados foram: Lições de Piano (vol. I e II), Leitura à primeira vista
(vol. I e II) e Lições de Técnica, com ênfase, principalmente, nos primeiros – Lições de Piano
de James Bastien,. Sendo aplicados, paulatinamente, peças do livro Vamos Maninha de Ernst
Mahle (arranjos de peças folclóricas brasileiras, cantigas de roda); Mikrokosmos de Bela
Bartók, (principalmente, as lições iniciais e a parte dos apêndices), bem como do aprendizado
de escalas maiores e menores.
Os de James Bastien foram adotados por estarem dividido em regiões tonais. No
primeiro volume, apresentamos ao aluno a região de dó, fá, sol maiores, enquanto o segundo
traz ré, mi, lá maiores, trabalhados basicamente com a posição dos cinco dedos. Isto permite
aos alunos uma familiaridade com cada região, além de facilitar o aprendizado da
transposição. Por ser um método para iniciantes, o autor apresenta as notas acompanhadas
pelo desenho do teclado do piano, o que ajuda, pois se percebe que o aluno tem certa
dificuldade em localizar as notas escritas nas respectivas regiões do teclado, reflexo, também,
do contato mais freqüente com os instrumentos de teclado eletrônico que não possuem a
mesma quantidade de oitavas do piano. Inicialmente, realizo um trabalho que chamo de

38
conhecimento topográfico do teclado, e logo que os alunos sentem-se familiarizados com o
teclado passo para o livro Vamos Maninha, onde se tem a oportunidade de trabalhar as
mudanças de posição em várias regiões tonais. O aluno, neste momento, passa a desenvolver
várias habilidades simultaneamente, uma vez que cada um escolhe uma peça diferente do
livro para executar e aprende com as dificuldades do colega sobre elementos formais e
técnicos que não estejam nas peças que irá tocar em prova. O Mikrokosmos é introduzido
logo após este trabalho quando o aluno tem a oportunidade de tocar melodias tonais, modais
e, paralelamente, passam a ter contato com peças em estilo contrapontístico, imitativo, depois
de um breve trabalho com melodias em uníssono, seguido por movimentos paralelos e
contrários.
A disciplina tem ainda o escopo de desenvolver a leitura à primeira vista, bem como a
compreensão de funções harmônicas. Sendo assim, procuro treinar a leitura de corais,
melodias imitativas, contrapontísticas, melodias acompanhadas, basso ostinato etc. Sobre o
pedal, sugiro como leitura o livro de Sá Pereira ou de José Júlio Starteri. (v. Referências)

Avaliação

Para fins avaliativos, escolhi dois procedimentos. Em um, os alunos recebem


pontuação a cada aula, no outro, ao fim de cada capítulo, todos são chamados para executar
uma peça referente à região estudada, sendo feita uma chamada aleatória a que poderão
responder todos ou apenas aqueles que não foram chamados na aula anterior. Assim, todos
terão a incumbência de preparar as mesmas peças para a próxima aula, independentes de
serem chamados ou não. Nesta forma de avaliação, o próprio aluno pode ter um controle
sobre seu desempenho nas aulas e sobre sua nota final. Para aqueles que têm ou tiverem
problemas com falta ou baixo rendimento, elaboro tarefas extras. Mas, a prática tem mostrado
que dificilmente algum aluno tem necessitado desses créditos extras. Além da nota de sala de
aula, o aluno tem sido avaliado, ao longo do semestre letivo, em duas provas perante banca
examinadora, podendo ser pública ou não, dependendo do espaço físico disponível.

Resultados continuados
As avaliações nos últimos semestres mostraram que os resultados têm sido bastante
satisfatórios. Alguns alunos que demonstram dificuldades mais acentuadas, no início, as tem
superado e na maioria das vezes surpreendem pela determinação e empenho. A assiduidade
dos alunos tem sido um ponto de destaque, o comparecimento às aulas está acima da média, já
que apesar do número de faltas máximas permitidas ser de 25% do total de horas-aula, têm

39
sido observadas que as faltas giram em torno de menos de 10%. O sucesso deste método
encontra-se no fato de que cada aluno tem a obrigação de estar com as lições em dia para
garantir um bom conceito a cada aula. Desse modo, entendo que a avaliação paulatina tem
sido uma das molas propulsoras para os bons resultados que vêem sendo obtidos. Com a
participação efetiva de todos, sobra tempo para se discutir outras questões que não só
referentes diretamente à execução instrumental.
Em relação ao seminário apresentado por eles, que vem tratando dos problemas
relativos à L.E.R. e D.O.R.T., continua sendo observado um crescente interesse pela atividade
de pesquisa (semente que deve ser plantada). Tem sido, portanto, através das experiências
pessoais tem-se convalidada a importância do tema dentro da disciplina.
Percebo que os alunos que tiveram a oportunidade de cursar o Instrumento I e,
passam ao Instrumento II, mantendo a mesma metodologia, com base em aulas coletivas, têm
se mostrado mais motivados, apresentando melhores resultados, dos que aqueles que tinham
aula individual ou em grupo de dois ou três. De acordo com o depoimento de alguns alunos
percebe-se que a disciplina tem atingido seu fim precípuo qual seja a de que os conteúdos
ministrados e discutidos sirvam de base para futuras disciplinas Harmonia, Estética, Histórias
das Artes, Música de Câmara, bem como na aplicação prática na performance de seus
instrumentos principais ou mesmo, nas atividades pedagógicas, no caso daqueles que
ensinam.

Referências

BARTÓK, Bela. Mikrokosmos, vol. 1 e 2, Londres: Boosey e Hawkes, 1940.

BASTIEN, James. Lições de piano (Nível 1 e 2); Leitura à primeira vista (Nível 1 e 2) e
Lições de técnica (Nível 1 e 2). San Diego: Kjos West, 1976.

LIMA, Sônia Albano de (Org.). Performance e interpretação musical: uma prática


interdisciplinar. São Paulo: Musa, 2006.

MAHLE, Ernst. Vamos Maninha. São Paulo: Ricordi, 1955.

MATEIRO, Teresa da A. Novo. O comprometimento reflexivo na formação docente. Revista


da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 33-38, 2003.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina


Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2ª. edição. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO,
2000.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no ensino superior.
2ª. edição, São Paulo: Cortez, 2005.

40
SÁ PEREIRA, Antônio. O pedal na técnica do piano. Rio de Janeiro: Eulenstein Música,
1938.

STARTERI, José Júlio. Piano: uso correto dos pedais. São Paulo: J. Julio Stateri, 1990.

41
Musicalizaçao na educação infantil: analisando algumas abordagens
teóricas
Elias Souza dos Santos
essc@oi.com.br

Resumo: Este trabalho tem como propósito analisar a importância da música no


desenvolvimento das crianças da Educação Infantil. A análise partiu de uma experiência
vivencia na Educação Infantil do SESC/SE. Analisou-se as bibliografias que abordam sobre o
tema proposto, expondo assim, as metodologias adotadas pelos autores e identificou-se os
benefícios produzidos pela música nas crianças da pré-escola. Concluiu-se que alguns autores
combinam entre si, outros trilham caminhos diferentes. Assim como o ensino regular da pré-
escola e o Ensino Fundamental Menor, quando oferecidos com qualidade, possibilitam um
maior desenvolvimento do educando na sua vida futura, pois se constitui a base para os
demais níveis de ensino, a educação musical na pré-escola, também, é um fator preponderante
na formação musical das crianças, pois as conduzem para os níveis mais avançados sem
maiores dificuldades. A música no desenvolvimento do pré-escolar é um elemento em
potencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, ajudando-as nos vários aspectos do
seu desenvolvimento: moral, social, afetivo e intelectual.

Introdução

Conforme ressalta Buoro “ a finalidade da Arte na educação é propiciar uma relação


mais consciente do ser humano no mundo e para o mundo, contribuindo na formação de
indivíduos mais críticos e criativos que, no futuro, atuarão na transformação da sociedade”.
(BUORO, 1998, p. 33).
Embora por longos séculos, as escolas não tenham trabalhado a arte como parte
integral do ensino-aprendizagem do educando, sendo desenvolvida de forma aleatória. Hoje, a
arte é considerada como parte integrante na formação da personalidade do educando, o que
possibilita maior desenvolvimento do aluno no decorrer das fases do seu desenvolvimento.
Não basta apenas fazer arte por arte, o educador precisar se apropriar de vários
conhecimentos pedagógicos para desenvolver suas atividades com segurança, competência e
habilidade. Para isso se faz necessário que ele procure estudar, que seja um
professor/pesquisador.
Este trabalho surgiu no momento em que comecei a ensinar música na Educação
Infantil do SESC/SE. Receoso de ensinar aleatoriamente, procurei fazer da literatura
pertinente, o meu amparo.
O presente estudo tem como proposição analisar algumas abordagens teóricas que
comentam sobre a musicalização na Educação Infantil. Assim pretendeu-se: estudar as
bibliografias que abordam sobre o tema proposto; expor as metodologias adotadas pelas

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literaturas e identificar os benefícios produzidos pela música nas crianças da Educação
Infantil.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de acordo com Prestes (2003), este tipo de
pesquisa serve tanto ao acadêmico, na sua graduação quanto aos pesquisadores, na produção
dos trabalhos inéditos que pretendem rever, reanalisar, interpretar e criticar considerações
teóricas ou paradigmas, ou ainda criar novos teoremas, com o objetivo de tentar compreender
os fenômenos das mais diversas áreas do conhecimento.

Abordagens Teóricas

É extremamente relevante saber o quanto à presença da música na Educação Infantil


influencia no desenvolvimento das crianças. A música é um instrumento em potencial para o
desenvolvimento pleno do educando, pois desenvolve vários aspectos de sua vida: a
sensibilidade à música, concentração, coordenação, vivencia em grupo, relações interpessoais,
o raciocínio, a disciplina pessoal, a emoção, dentre outros. Para que isso aconteça devem-se
planejar aulas extremamente dinâmicas, partindo de uma metodologia lúdica que esteja em
sintonia com o mundo da criança. Nesta fase é oportuno privilegiar as práticas musicais e não
o aprendizado de algum instrumento.
As autoras Gomes, Biagioni e Visconti (1996) estabeleceram uma relação entre os
elementos que formam a música, os estágios da Educação Musical da criança na perspectiva
de Edgar Willems e os estágios do desenvolvimento infantil da inteligência na visão de
Piaget. No quadro abaixo é possível perceber tal relação:

E. Willems Elemetos da Música Piaget


Vida fisiológica ritmo Sensório motor
Vida afetiva melodia Pensamento intuitivo
Vida mental harmonia Operações formais
FONTE: GOMES, Neide Rodrigues. BIAGIONI, Maria Zeí. VISCONTI, Márcia. A criança é a música. São
Paulo: Fermata do Brasil, 1996.

Percebeu-se que as autoras utilizaram-se dessa relação, autores/música para ampliar


seus conhecimentos e aplicá-los na sua pratica pedagógica musical. Na fase pré-escolar,
segundo as autoras citadas devem-se trabalhar os seguintes elementos musicais: ritmo (pulso,
acento, andamento, desenho rítmico, métrica e prosódia, compasso e notação) e som (altura,
intensidade, timbre e duração).
Gomes, Biagioni e Visconti (1996) elucidam de forma sistemática uma metodologia
para o ensino da música na Educação Infantil. Elas determinam como trabalhar e quais
recursos devem ser utilizados, de acordo com a faixa etária do educando.

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Do 0 (zero) aos 2 (dois) anos de idade deve-se trabalhar os seguintes aspectos:
percepção sensorial e motora; a linguagem gestual que precede a linguagem falada e colabora
para o desenvolvimento da fala; a construção do esquema corporal, estimular a coordenação
motora e membros inferiores; estimular a socialização; propiciar a movimentação natural e a
disciplina pessoal. De certa forma, quando se trabalha estes aspectos, o professor estará
disponibilizando meios que contribuem para a fixação da base musical na criança.
Dos 2 (dois) aos 3 (três) anos é oportuno trabalhar a altura do som (grave e agudo);
andamento (lento e rápido); pulso (acompanhar uma música livremente); lateralidade (para
cima, para baixo, para um lado, para o outro, frente e atrás); narrações de histórias com
figuras grandes e próximas do seu contexto.
Dos 4 (quatro) aos 6 (seis) anos trabalha-se os movimentos do som ascendente e
descendente; altura do som; lateralidade; histórias; pulso; timbre (diferenças entre os sons:
batidas nos instrumentos musicais e no corpo).
No decorrer do livro, as autoras sugerem algumas atividades de musicalização,
oportunizando assim, aos professores formas diversas e sólidas para a produção de seus
planos de curso e aulas, que de certo modo constituem um aparato extremamente importante
para o desenvolvimento do pré-escolar.
Encontramos em Weigel, informações relevantes para a apreensão da música na pré-
escola. A autora afirma que “é preciso que a criança seja habituada a expressar-se
musicalmente desde os primeiros anos de sua vida, para que a música venha a se constituir
numa faculdade permanente de seu ser”. (WEIGEL, 1988, p. 12)
É na fase pré-escolar caracterizada como um período de grande plasticidade nervosa,
pois é justamente nesse momento que a criança imprime profundas e duradouras fixações.
Weigel propõe um projeto de educação musical para a Educação Infantil,
determinando, assim, de forma sistemática o processo da aprendizagem musical nesta
modalidade de ensino.
Percebemos que o trabalho de musicalização requer do educador uma leitura ampla
de todo o processo de desenvolvimento da criança, além de estar atento a aplicação da
metodologia, de forma que venha beneficiar a criança em seu desenvolvimento. Daí a
importância do professor estar sempre se atualizando, pois não se deve ensinar de forma
aleatória.
A autora oferece em seu livro várias formas e recursos para trabalhar a realização das
atividades de musicalização na pré-escola. Quanto ao canto se faz necessário que as crianças
estejam sempre estimuladas a cantar expressando-se com movimento livres, vivenciando-o de
várias formas possíveis: andamentos, alturas, duração e intensidade. O livro de Weigel é de

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suma importância para o educador, pois oferece diversas possibilidades de atividade que
contribuem para o desenvolvimento da criança.
No livro Explorando o Universo da Música, Jeandot, etnomusicóloga, desenvolve
uma abordagem bem contextualizada para o ensino da música. A autora acredita que “a
música é uma linguagem universal, mas com muitos dialetos, que variam de cultura para
cultura, envolvendo a maneira de tocar, de cantar, de organizar os sons e de definir as notas
básicas e seus intervalos.” (JEONDOT, 1993, p, 12) A autora amplia tanto o conceito de
música quanto a forma de fazer e ensinar música. Esta habilidade de criar novas perspectiva
na música, provavelmente tenha ligação direta com a sua formação.
No que se refere à criança e a sua relação com a música, Jeandot (1993) afirma que
assim como o homem primitivo, a criança também ao sentir, tocar, pular, dançar, vai
descobrindo e construindo o seu universo musical.
A autora critica os métodos que algumas escolas de músicas adotam, pois priorizam
o aprendizado de um método ou instrumento, esperando assim que em um curto espaço de
tempo o educando consiga aprender, sem, contudo realizar um trabalho de base, estimulando
a priori o ouvir, o escutar, o perceber, o descobrir, o imitar e o reproduzir os sons. Propõe uma
série de atividades para o trabalho musical infantil, começando com as qualidades do som,
identificação dos sons e o ritmo. Além de oferecer formas e recursos interessantes para o
educador trabalhar.
Vale ressaltar que Jeandot (1993), afirma que aos dois anos a criança é capaz de:
cantar versos soltos fora do tom, gosta de movimentos rítmicos. Aos três anos ela já canta
canções completas, ainda fora do tom e reconhece algumas melodias, marcha, pula e tenta
tocar instrumentos musicais. Com quatro anos a criança controla melhor sua voz e interessa-
se em dramatizar cantando, além de criar algumas melodias quando está brincando. Aos cinco
anos a criança entoa melodias completas, já possui um repertório musical, coordena os
movimentos dos sons com os membros do corpo e diferencia os diversos timbres e
intensidades dos sons e aos seis anos a criança percebe algumas fórmulas rítmicas, os sons
ascendentes, descendentes e faz adaptações de palavras sobre os ritmos.
Conhecer o que a criança deve ou não fazer, de acordo com sua faixa etária é tarefa
do educador. Por vezes, pensamos que musicalizar é uma atividade fácil, mas é necessário,
acima de tudo construir conhecimentos, pesquisar, com o intuito de criar uma metodologia
que contemple todas as fases do desenvolvimento da criança.
Friedenreich (1990), em seu livro, A Educação Musical na Escola Waldorf, traz um
outro modelo de educação muscial, baseado na visão antroposófica11, cujo fundador foi
11
Conhecimento do ser humano. A antroposofia foi introduzida no século XX pelo austríaco Rudolf Steiner,
pode ser caracterizada como um método de conhecimento da natureza do ser humano e do universo, que amplia
o conhecimento obtido pelo método científico convencional, bem como a sua aplicação em praticamente todas as

45
Rudolf Steiner12. Friedenreich (1990), ressalta que na idade infantil a música é captada
também pelos membros, principalmente em crianças de três a seis anos. Normalmente nessa
faixa etária a criança tem uma tendência a dançar, o que leva a crer que elas conseguem
perceber a música pelo sistema metabólico-motor. Ressalta ainda que nessa idade deve-se
fazer uso de belas canções, no sentido de que essas músicas causem uma boa impressão no
educando.
A Pedagogia de Rudolf Steiner enfatiza o aspecto espiritual do ser humano, procura
trabalhar na dimensão 13anímico-espiritual. Trabalha em harmonia com as forças da natureza e
procura ver o educando, principalmente de dentro para fora, o seu psicológico.
Friedenreich (1990) ressalta que até os seis anos de vida o som vive na criança, nos
seus membros, em forma de ritmo. Nesse estágio sua consciência vígil14, não a impede de se
expressar com movimentos, palmas, saltos e correr. Daí a importância de aproveitar esse
momento para aplicar canções produzidas a partir do ritmo. Para o autor supracitado, toda a
educação musical da criança, até os sete anos de idade, deve ser desenvolvida através de uma
manifestação sadia do seu próprio corpo físico. Ele aconselha que o educador musical, com
base nesses princípios, trabalhe seus educandos de forma particularizada, desprendendo-se do
formalismo ou esquemas e apoiando-se, principalmente em cada caso particular.
Na visão de Martins (1985), a música é uma arte aural, portanto para obter-se uma
prática de educação musical com sucesso deve-se levar em consideração as interações entre o
sujeito que está aprendendo e a estrutura do evento sonoro que está sendo aprendido. O autor
comenta sobre os princípios musicais introduzido por Lowel Masson nas escolas pública de
Boston, Massachusetts. Foram sete os princípios baseado na filosofia de Pestalozzi
introduzidos no “Manual Instrution”, publicado em 1934. Martins cita o primeiro e o quinto
princípio. “ Primeiro princípio: ensinar os sons antes dos sinais – fazer a criança cantar antes
áreas da vida humana. Setzer (1998) Disponível em: http://www.espiritnet.com.br/Frames/oqueantr.htm.
Acessado em 14/07/2006.
12
Rudolf Steiner, antropósofo,austríaco, nasceu no dia 27 de janeiro de 1876, na cidade de Kraljevç, Croácia e
morreu em 30 de março de 1925, em Dornach, próxomo de Brasiléia, na Suíça. “Em 1913, fundou a Sociedade
Antroposófica e o "Goethenaum" em Dornach, instituição ainda ativa, entendida como uma "escola superior
livre para as ciências do espírito". Transmitiu a sua visão do mundo por meio de numerosos escritos que partiam
da idéia de uma construção escalonada do mundo, suscetível de ser completada pelo homem por meio do
conhecimento. A antroposofia, assim, justifica-se por meio da transformação das necessidades do homem em
satisfações.As afirmações de Steiner, discutidas em muitos aspectos, adquirem sentido sobretudo no âmbito da
pedagogia. As escolas Waldorf, seguidoras das suas idéias, estimulam basicamente as capacidades criativas do
aluno. As referidas teorias revelaram-se igualmente aplicáveis no âmbito da pedagogia da saúde, que concebe as
doenças como expressão da relação entre a alma e o corpo. Em 1987, surgiu em Herdecke, até agora única,
Universidade Antroposófica da Alemanha. Seus escritos mais importantes são A Filosofia da Liberdade (1894),
Como se Atinge o Conhecimento dos Mundos Superiores? (1909) e Um Esboço das Ciências Ocultas (1910).
Disponível em: http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia.php?c=1077. Acessado em 14/07/2006.
13
Anímico: que pertence à alma. Animismo: teoria filosófica que considera a alma como causa primária de todos
os fatos intelectuais e vitais.
14
Consciência Vígil: consciência acordada, atenta. A criança se expressa com vários movimentos por que a
consciência vígil não tem tanta influência em sua vida, por isso ela se expressa sem maiores dificuldades. O som
e o ritmo vivem dentro dela.

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de aprender a notas escritas ou os seus nomes. Quinto princípio: dar os princípios e a teoria
depois da prática, como uma indução deles”. (MARTINS, 1985, p. 21)

Conclusão

As abordagens teóricas defendidas pelos autores citados são sem dúvida alguma de
extrema relevância para o educador musical. Os professores devem evitar práticas que os
deixem absoltos, pois elas geram ignorância. O educador musical (MARTINS, 1985) deve
levar a criança a perceber-se enquanto agente cultural e a compreender novas forças na sua
própria geração. Nos níveis subseqüentes o educando terá consciência de discernir a música
de boa e má qualidade, observando-a no seu contexto.
Compreendo que cada autor traz novas perspectivas para a educação musical. Alguns
combinam entre si, outros trilham caminhos diferentes. Percebeu-se algo em comum entre
eles: a preocupação em desenvolver teorias, metodologias e recursos que contribuem para
uma educação musical sólida, oportunizando as crianças, um universo de riquezas musicais,
as quais possibilitam uma maior apreensão do fazer musical.
Assim como o ensino regular da pré-escola e o Ensino Fundamental Menor, quando
oferecidos com qualidade, possibilitam um maior desenvolvimento do educando na sua vida
futura, pois se constitui a base para os demais níveis de ensino, a educação musical na pré-
escola, também, é um fator preponderante na formação musical das crianças, pois as
conduzem para os níveis mais avançados sem maiores dificuldades. A música no
desenvolvimento do pré-escolar é um elemento em potencial para o desenvolvimento
cognitivo da criança, ajudando-as nos vários aspectos do seu desenvolvimento: moral, social,
afetivo e intelectual.

Referências

BUORO, Anamélia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e apredizagem


da arte na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

FRIEDENREICH, Carl Albert. A educação musical na escola Waldorf: sugestões para o


ensino. Tradução de Edith Asbeck. São Paulo: Antroposófica, 1990.

GOMES, Neide Rodrigues. BIAGIONI, Maria Zeí. VISCONTI, Márcia. A criança é a


música. São Paulo: Fermata do Brasil, 1996.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo de música. São Paulo: Scipione, 1993.

MARTINS, Raimundo. Educação musical: conceito e preconceito. Rio de Janeiro:


FUNARTE, Instituto Nacional de Música/ Coordenação de Educação Musical, 1985.
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PRESTES, Maria Luci de Esquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do
planejamento aos textos, da escola `a academia. 2. ed. Ver. Atual e ampl. São Paulo: Rêspel,
2003.

WIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de música: experiências com sons, ritmos,
música e movimento na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.

Endereço Eletrônico:

SETZER, Waldemar W. (1998). Disponível em:


http://www.espiritnet.com.br/Frames/oqueantr.htm. Acesso em 12/02/ 2006.

Disponível em: http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia.php?c=1077. Acessado


em 14/07/2006.

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