LF SoHeft Bildung 2014

LERNEN
FRDERN
Zeitschrift im Interesse
von Menschen mit
Lernbehinderungen
Sonderheft Bildung
Januar 2014
Herausforderung
Sonderpdagogische
Bildung
Erfahrungen des Bun-
desverbands und der
Landesverbnde
Inklusion in den USA
Sven Basendowski
Sonderpdago-
gische Diagnostik
Snke Asmussen
Gestalten und Lernen
Ein besonderes
sonderpdagogisches
Bildungsangebot
Psychisch belastete
Kinder an Frder-
schulen Lernen
Hans-Gnter Garz
Beispiele aus der
Praxis
Fachkrfte und
Eltern berichten
Weiterbildungs-
mglichkeiten
Aufbau eines Landes-
netzwerks in Baden-
Wrttemberg
Lernen frdern... Vorurteile abbauen...
Teilhabe durch
Sonderpdagogische
Bildung
Teilhabe durch
Sonderpdagogische
Bildung
2 LERNEN FRDERN 2014
Position Bildung
Frhfrderung, frhkindliche und schulische Bildung
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband setzt sich fr die Gestaltung von Angeboten ein, die auf
den Entwicklungsstand und die individuellen Lernbedrfnisse von Kindern, Jugendlichen und jungen
Erwachsenen mit Lernbehinderungen eingehen.
Dies setzt fr den LERNEN FRDERN-Bundesverband und seine Untergliederungen voraus,
dass individuelle Lernbedrfnisse erkannt und diagnostiziert werden und Grundlage fr die sich
daraus ergebenden besonderen Lernformen sind,
dass Unterricht an einem ganzheitlichen und handlungsorientierten Konzept ausgerichtet ist,
die Erfahrungsrume und Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen aufgreift,
neue Handlungs- und Erfahrungsrume erffnet,
auf die Bewltigung zuknftiger Lebenssituationen vorbereitet,
dass Leistungsbeurteilungen und die Vergabe von Abschlssen auf der Grundlage von individu-
ellen Fortschritten und individuellen Fhigkeiten vorgenommen und Nachteilsausgleiche ange-
wandt werden.
Beruiche Bildung
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband setzt sich fr die beruiche Bildung und lebenslanges
Lernen zur Sicherung von sozialversicherungspichtigen Arbeitsverhltnissen von Menschen
mit Lernbehinderungen ein.
Der Bundesverband informiert deshalb junge Menschen mit Lernbehinderungen und ihre
Angehrigen ber Wege in Arbeit und Beruf und untersttzt diesen bergang begleitend.
Lebenslanges Lernen
Menschen mit Lernbehinderungen haben einen Anspruch auf lebenslanges Lernen.
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband setzt sich dafr ein, dass die dafr erforderlichen Angebote
dauerhaft geschaffen werden.
Zur Sicherung des Bildungsanspruchs von Menschen mit Lernbehinderungen
initiiert und nutzt der LERNEN FRDERN-Bundesverband Netzwerke und
gestaltet dadurch Bildungsrume und Bildungsangebote in allen Lebensbereichen.
Bundesverband LERNEN FRDERN
Lernen frdern...
Vorurteile abbauen...
I MPRESSUM

Seite
LERNEN FRDERN Bundesverband: Position Bildung 2
Impressum und Inhalt 3
Sonderpdagogische Bildung
Martina Ziegler:
Eine Bildung fr alle? Sonderpdagogische Bildung in Deutschland 4
Mechthild Ziegler:
Entwicklungen sonderpdagogischer Bildung 8
Berichte aus den Landesverbnden:
Inklusion und Frderschule 10
Dr. Sven Basendowski:
Die High School als Vorbild einer Schule fr alle? 22
Snke Asmussen:
Sonderpdagogische Diagnostik eine Bestandsaufnahme 28
Dr. Hans-Gnter Garz:
Wandel und Anforderungen im Sonderpdagogischen Dienst 30
Reutlinger Erklrung 33
Martina Ziegler:
Schule und dann? Zur Bedeutung der Berufsvorbereitung 34
Gerold Haag, Klaus Khn:
Gestalten und Lernen 36
Dr. Hans-Gnter Garz:
Psychisch belastete und traumatisierte Kinder und Jugendliche
an Frderschulen im Schwerpunkt Lernen 38
Gerd Beyerbach:
Die Johannes-Gutenberg-Frderschule stellt sich der Zukunft 45
Willi Zierer, Heike Breckle:
Aufbau eines Landesnetzwerks zur Weiterbildungsberatung in
Baden-Wrttemberg 49
Elternberichte:
Erfahrungen mit den Herausforderungen sonderpdagogischer Bildung 50
Mechthild Ziegler, Martina Ziegler:
Die Zukunft der sonderpdagogischen Bildung unserer Kinder 54
I N DI ESER AUSGABE
LERNEN FRDERN
34. Jahrgang
Fachzeitschrift im Interesse von
Menschen mit Lernbehinderungen
Sonderheft Bildung
Herausgeber:
LERNEN FRDERN Bundesverband
zur Frderung von Menschen
mit Lernbehinderungen e.V.
Gerberstrae 17
70178 Stuttgart
Tel. 0711 6338438
Fax 0711 6338439
post@lernen-foerdern.de
www.lernen-foerdern.de
Verantwortlich:
Mechthild Ziegler,
Bundesvorsitzende
ziegler@lernen-foerdern.de
Redaktion und Layout:
Martina Ziegler
redaktion@lernen-foerdern.de
Druck:
Gebr. Knller GmbH & Co KG,
Stuttgart
Auage: 5.000 Exemplare
ISSN 0720-8316
Bezugsbedingungen:
Einzelheft 6,- Euro;
Sonderbedingungen fr Mitglieder und
Abonnenten.
Bildnachweis: Soweit nicht anders ver-
merkt, von den Autorinnen und Autoren
der Beitrge oder aus dem LERNEN FRDERN-
Archiv.
Nachdruck: Nur mit Genehmigung der
Redaktion bei Quellenangabe gegen Beleg-
exemplar.
Hinweis der Redaktion:
In einigen Beitrgen wurde aus Grnden
der sprachlichen Vereinfachung und der
besseren Lesbarkeit nur die mnnliche
Form (z. B. Schler) verwendet. Die Aus-
fhrungen beziehen sich gleichermaen
auf mnnliche und weibliche Personen (z.
B. Schlerinnen und Schler).
Themen der nchsten LERNEN FRDERN Ausgaben:
Heft 1/2014: Teilhabe durch informelle Bildung im Sozialraum
Heft 2/2014: Teilhabe am Arbeitsleben
SONDERPDAGOGI SCHE BI LDUNG
Umsetzung der UN-Behinder-
tenrechtskonvention (UN-BRK):
Gleichberechtigte Teilhabe
Auslser der genannten Vernderungen
war die UN Behindertenrechtskonven-
tion (UN-BRK), durch die die Lebens-
und Lernsituation von Menschen mit
Behinderungen auch in Deutschland
verbessert werden soll.
Ziel der aktuellen bildungspolitischen
Bemhungen ist es, die Vorgaben dieser
Konvention umzusetzen. Die UN-BRK
bezieht sich zwar auf alle Aspekte der
Eine Bildung fr alle?
Wie sonderpdagogische Bildung in Deutschland
gestaltet wird und wie Inklusion fr Jungen und Mdchen
mit Lernbehinderungen mglich werden kann
In der bildungspolitischen Landschaft in Deutschland nden zurzeit groe Umbrche statt, die sich unter dem Stichwort
der Inklusion zusammenfassen lassen. Um die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention umsetzen zu knnen,
werden aktuell bestehende (und erprobte) Schulstrukturen umgebaut, neue Konzepte entwickelt und neue Formen der
Beschulung ausprobiert. Dabei geht jedes Bundesland seinen eigenen bildungspolitischen Weg.
Besonders betroffen sind von diesen Umstellungen Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderungen, da die Frderschule
mit dem Frderschwerpunkt Lernen oft als erstes im Zuge der Inklusionsbemhungen als nicht mehr notwendig erachtet
wird und die Frderschlerinnen und -schler in der allgemeinbildenden Schule inklusiv beschult werden (sollen). Pda-
gogen an allgemeinbildenden Schulen stehen deshalb genauso wie Sonderpdagogen vor besonderen Herausforderungen.
Das Aufgabenspektrum in der allgemeinen Schule hat sich verndert, Kinder sollen individuell und differenziert unter-
richtet werden. Sonderpdagogen in allgemeinen Schulen sind dort nicht Klassenlehrer, ihr Beruf hat sich grundlegend
gendert. Sie bernehmen sonderpdagogische Diagnostik, individuelle Frder- und Untersttzungsmanahmen. Sie sind
Berater, Netzwerker und vieles mehr. Manchmal sind sie in Grundschulklassen allerdings auch Nachhilfelehrer oder
Krankheitsstellvertreter.
Diese Umgestaltungen bedeuten aber nicht nur groe Herausforderungen fr die Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch fr
die Schlerinnen und Schler und ihre Eltern. Viele Eltern sind zudem verunsichert und sie haben viele Fragen:
Was passiert mit unserem Kind? Wo und wie soll es zur Schule gehen? Was soll mein Kind lernen? Ist das Bildungsangebot
richtig? Wird mein Kind unterfordert oder berfordert? Wie ist die Situation von Kindern mit Lernbehinderungen?
Damit einher gehen grundstzliche bildungspolitische Fragen: Wie ist der Stand der sonderpdagogischen Bildung im
Frderschwerpunkt Lernen derzeit? Wie muss Bildung fr Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderungen heute aussehen?
Was brauchen Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderungen unabhngig von der Schulart?
Mit diesen Leitfragen setzen wir uns in dem vorliegenden Sonderheft zum Thema Bildung nher auseinander, um Eltern
wie Pdagogen einen berblick ber die Entwicklung der Sonderpdagogik geben zu knnen.
Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK)
Ziel der UN-BRK ist die Gleichstellung aller Menschen, unabhngig von Art und
Schwere ihrer Behinderungen. Alle Menschen sollen gleichberechtigt am po-
litischen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben teilhaben,
dazu zhlt auch die Chancengleichheit in der Bildung sowie eine beruiche In-
tegration. Hintergrund der UN-BRK ist die allgemeine Erklrung der Menschen-
rechte, die hinsichtlich der spezischen Erfahrungen und Perspektiven von Men-
schen mit Behinderungen konkretisiert wurde.
1 Bildungspolitische Ziele
Teilhabe in der Gesellschaft, von beson-
derer Bedeutung fr die Bundesrepublik
wurde jedoch der Bereich der schulischen
Bildung und so rckte mit der Ratizie-
rung der UN-Behindertenrechtskonven-
tion 2009 in Deutschland vor allem das
Stichwort Inklusion in den Blickpunkt der
deutschen Bildungspolitik.
Inklusion kein Kind darf verlo-
ren gehen
Inklusive Schule, Abschaffung der Fr-
derschule, Gemeinsamer Unterricht...
heien die Schlagwrter der Bildungs-
politik im 21. Jahrhundert. Um die UN-
BRK richtig umsetzen zu knnen, so der
bildungspolitische Ansatz, sollten alle
Kinder gemeinsam in eine Schule gehen
und insbesondere auch zusammen un-
terrichtet werden, um ein Ziel der UN-
BRK, das gemeinsame zielgleiche und
zieldifferente Lernen zu ermglichen
und so Aussonderung und Diskrimi-
nierung zu verhindern. Dahinter steht
auch der Gedanke, dass eine besondere
Form der Beschulung diskriminierend
fr die betroffenen Kinder sei.
Bei Bewertungen zum Stand der Um-
setzung der Inklusion steht meistens
die Frage im Vordergrund, wie gro
der Anteil der Jungen und Mdchen
mit Frderbedarf ist, die aktuell inklu-
siv beschult werden. Gut beurteilt wird,
wenn diese Inklusionsquote hoch ist;
schlecht, wenn sie niedrig ist. Ignoriert
wird dabei leider die Qualitt der Fr-
der- und Untersttzungsmanahmen,
sowie alternative Angebote der Bun-
deslnder mit niedriger Inklusions-
quote wie Auenklassen und Koo-
perationsklassen. Wichtig scheint vor
allem zu sein, dass nun endlich inklusiv
unterrichtet wird, wie genau und wozu,
das ist nicht so wichtig. Leider wird oft
auer Acht gelassen, dass die Vorgaben
der UN-Behindertenrechtskonvention
nicht Inklusion um jeden Preis sind,
sondern dass es vielmehr um die ge-
sellschaftliche Teilhabe von Menschen
mit Behinderungen und Beeintrchti-
gungen geht und nicht nur um ihre
schulische Inklusion. Darauf hat LER-
NEN FRDERN bereits in den Ausga-
ben 4/09 und 1/12 verwiesen.
Betrachtet man die Diskussionen um die
Umsetzung der Inklusion in Deutsch-
land, zeigen sich jedoch zunehmend
kritische bis sehr kritische Stimmen, die
deutlich machen, dass auf dem Weg
der Inklusion viele verschiedene As-
pekte beachtet werden mssen und
durchaus auch Fehler gemacht werden
knnen. An dieser Stelle zeigt sich, dass
der Weg selbst noch lange nicht ein-
deutig bestimmt ist. Vielmehr gibt es
viele Wege, wie die Idee der UN-BRK
auch im Bildungsland Deutschland ge-
lebt werden kann.
Status quo in Deutschland
Inwieweit Inklusion in Deutschland
bereits umgesetzt wurde, geht bei-
spielsweise aus einer Studie hervor, die
im Auftrag der Bertelsmann Stiftung
durchgefhrt wurde.
1
Die Ergebnisse dieser Studie zeigen,
dass der Anteil der Schlerinnen und
Schler mit Frderbedarf, die inklusiv
1 Klemm, Gemeinsam lernen. Inklusion
leben. Status quo und Herausforderungen
inklusiver Bildung in Deutschland. Im Auftrag
der Bertelsmann Stiftung. 2010
Sicht LERNEN FRDERN
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband untersttzt die Ideen der UN-BRK und setzt sich seit seiner Grndung in allen Be-
reichen des Lebens fr die Teilhabe von Menschen mit Lernbehinderungen ein. Ausschlaggebend sind dabei die Interessen
der einzelnen Menschen: der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit Lernbehinderungen sowie ihren Angehrigen.
Entscheidend fr die Umsetzung der UN-BRK im schulischen Bereich muss also sein, dass sich alle Kinder wohl fhlen kn-
nen, zu ihrer Klassengemeinschaft aktiv dazu gehren und in einer positiven Lernumgebung die fr sie passende Frderung
und Untersttzung erhalten.
2 Bildungspolitische Wege und Abwege
Inklusion
Nicht die Menschen mit Behin-
derungen mssen sich an die Ge-
sellschaft anpassen, sondern die
Gesellschaft an Menschen mit Be-
hinderungen. Gleichberechtigte Teil-
habe beginnt schon im Kindergarten
und in der Schulzeit. Hinter dem
Schlsselwort der Inklusion steht da-
her heute vor allem das Ideal, dass
alle Menschen gleichberechtigt und
ohne Benachteiligungen zusammen
leben und so gemeinsam die Gesell-
schaft gestalten.
Auswirkungen auf den Frderschwerpunkt Lernen
Um dieses Verstndnis der UN-BRK schnell umsetzen zu knnen, gehen die Pl-
ne der einzelnen Bundeslnder vor allem dahin, insbesondere die Frderschulen
mit dem Frderschwerpunkt Lernen in ihrer Anzahl zu reduzieren oder ganz
abzuschaffen und ihre Schlerinnen und Schler in allgemein bildende Schulen
zu integrieren.
Die Grnde dafr sind vielfltig. Zum einem ndet sich hier die grte Grup-
pe von Schlerinnen und Schlern mit Behinderungen und Beeintrchtigungen,
Inklusionsquoten knnen entsprechend leicht erreicht werden. Zum anderen
scheinen die praktischen Hrden der Umsetzung hier vermeintlich am geringsten
zu sein. Es mssen beispielsweise keine aufwendigen Umbauten vorgenommen
werden, wie es fr einen barrierefreien Zugang bei Kindern mit Krperbehin-
derungen der Fall ist, sie brauchen keine durchgehende pegerische oder me-
dizinische Betreuung wie schwerstmehrfach behinderte Kinder. Auerdem ist
der Frderbedarf von Kindern mit Lernbehinderungen nicht offensichtlich. Zu
beobachten ist, dass insbesondere Kinder mit Lernbehinderungen, die (noch)
nicht verhaltensauffllig sind und nicht stren, im gemeinsamen Unterricht will-
kommen sind.
unterrichtet werden, in Deutschland
sehr unterschiedlich ist. Es wird deut-
lich, dass es zwischen den einzelnen
Bundeslndern groe Unterschiede
gibt.
Herausforderungen und
bestehende Risiken
Ob und wie Inklusion gelingen kann,
wird in der Studie der Bertelsmann Stif-
tung leider kaum angesprochen. In der
Darstellung der Inklusion in Deutsch-
land werden mgliche oder bereits be-
stehende negative Auswirkungen aus-
geblendet. Was dabei ebenfalls zu kurz
kommt, sind die Jungen und Mdchen
hinter diesen Zahlen sowie ihre indivi-
duelle Situation und Bedrfnisse. Aus
diesem Grund sind die aktuellen Inklusi-
onsbemhungen gerade fr Kinder und
Jugendliche mit Lernbehinderungen
durchaus mit Risiken verbunden.
Die bestehenden Risiken zeigen sich
beispielhaft am Bezug auf (mgliche)
Schulabschlsse der Jungen und Md-
chen mit sonderpdagogischem Fr-
derbedarf. So wird festgehalten: Bei
Abgngern mit Abschlssen aus Fr-
derschulen, die unterhalb des Haupt-
schulabschlusses anzusiedeln sind, sind
daher auch deutliche Probleme beim
bergang von der Schule in den Beruf
bzw. in die Ausbildung zu erwarten.
Ohne eine Ausbildung sind die Chan-
cen auf eine dauerhaft gelingende In-
tegration in den Arbeitsmarkt und da-
mit die Teilhabe am wirtschaftlichen
und gesellschaftlichen Leben stark
eingeschrnkt. Damit Kindern und
Jugendlichen diese Perspektivlosig-
keit erspart bleibt und sie die fr eine
Teilhabe am gesellschaftlichen Leben
notwendigen Kompetenzen erwerben
knnen, ist mehr Inklusion im deut-
schen Bildungssystem unabdingbar.
Nur auf diesem Wege kann es gelin-
gen, die Zahl der Schulabgnger ohne
Hauptschulabschluss in Deutschland
deutlich zu reduzieren denn ber die
Hlfte dieser Jugendlichen kommt aus
Frderschulen.
2

Nach den Erfahrungen von LERNEN
FRDERN verbessert sich die hier dar-
2 Klemm 2010, Vorwort, S. 5
gestellte Perspektivlosigkeit jedoch kei-
nesfalls durch Erreichen eines formalen
Abschlusses. Ein Abschluss alleine ist fr
die Teilhabe am Arbeitsleben nicht aus-
reichend. Als erfolgversprechend sind
vielmehr die gezielten Konzepte der
Berufsorientierung und Berufsvorberei-
tung und die Begleitung am bergang
von der Schule in Arbeit und Beruf zu
bezeichnen, die sich in der Praxis der
Oberstufe der Frderschule bewhrt
haben und die bisher so nicht im in-
klusiven Unterricht umgesetzt werden
knnen. Es bleibt also die Frage, ob
wirklich kein Kind verloren geht.
Wichtig ist bei der Umsetzung der In-
klusion aber in erster Linie, dass tat-
schlich kein Kind verloren geht, also
auch nicht zum Schulabbrecher wird
und der bergang in Arbeit und Beruf
gelingt. Die Umstrukturierungen, die
derzeit vorgenommen werden, sollten
deshalb besonders sorgsam geplant
und umgesetzt werden.
Auch Beispiele von Einzelschicksalen
zeigen immer wieder, wie schwierig es
ist, die passende Frderung fr jedes
Kind zu nden. Im inklusiven Unter-
richt, dies wird in vielen Berichten und
Beitrgen deutlich, gelingt dies nicht in
jedem Fall und kann auch gar nicht
gelingen. Denn es wird umso schwie-
riger, den individuellen Fhigkeiten
eines Kindes gerecht zu werden, je he-
terogener das schulische Umfeld und
die Klassengemeinschaft ist. So zeigen
Erfahrungen der inklusiven Beschu-
lung der letzen Jahre, dass Inklusion fr
manche Kinder ein guter Weg ist. Sie
zeigen jedoch auch, dass der Unterricht
in einer allgemeinbildenden Klasse nicht
zu jeder Zeit fr jedes Kind das Beste ist:
Nicht alle Kinder erhalten die son-
derpdagogische Untersttzung,
die sie aufgrund ihres Frderbedarfs
bentigen.
Einzelne Erfahrungen zeigen auch,
dass Kinder trotz individuellem Ler-
nen keine Aufgaben bekommen, die
ihren persnlichen Mglichkeiten und
Leistungsfhigkeiten entsprechen.
Inklusive Beschulung kann sich auf
die Persnlichkeit des Kindes ne-
gativ auswirken, wenn Kindern
gleichstarke Lernpartner fehlen und
sie sich in ihren Klassen gegenber
ihren Mitschlerinnen und Mitsch-
lern schwcher und isoliert fhlen.
Dies schildert unter anderem die Bun-
desvorsitzende von LERNEN FR-
DERN, Mechthild Ziegler, in ihrem
Beitrag, in dem die Erfahrungen von
Kindern, ihren Eltern und Fachkrften
dargelegt werden.
Individueller Bildungsanspruch
Der Unterricht in allgemeinen Schulen,
selbst wenn er inklusiv ist, unterscheidet
sich bisher deutlich vom Unterricht an
Frderschulen. Auch heute noch gibt es
viele schulpichtige Kinder, die in den
allgemeinen Schulen nicht adquat un-
terrichtet, betreut und begleitet werden
knnen, da ihre Bedrfnisse und Rech-
te mehr oder weniger untergehen wr-
den. Die Grnde dafr sind vielfltig.
uere Faktoren wie zum Beispiel die
Gruppen- und Klassengren, die Un-
terrichtsorganisation oder die Raumge-
staltung spielen ebenso eine Rolle wie
eine mangelnde sonderpdagogische
Betreuung. So kann vielen Lehrkrften
der allgemeinen Schule gar nicht aus-
reichend fachliches (sonderpdago-
gisches) Wissen zur Verfgung stehen,
um ihre Schlerinnen und Schler mit
sonderpdagogischem Frderbedarf
hinsichtlich ihrer Hintergrnde ange-
messen zu frdern oder sie in Bezug auf
rechtliche Mglichkeiten oder mgliche
Anschlsse und bergnge nach der
Schule zu beraten.
Darber hinaus besteht ein verkrzter
Blick auf die tatschlichen (Lern-)Be-
drfnisse der Schlerinnen und Schler:
Whrend der Unterricht an den Fr-
derschulen passgenau auf Kinder und
Jugendliche mit (Lern-)Behinderungen
ausgerichtet werden kann, kann dies
im Fall eines inklusiven Unterrichts
ganz anders aussehen. Im inklusiven
Unterricht stellen Kinder und Jugendli-
che mit Behinderungen nur eine kleine
Gruppe dar. In dieser Konstellation be-
steht die Gefahr, dass ihre individuellen
Bedrfnisse an den Bildungsanspruch
der dominanten Gruppe angepasst
werden und ihr individueller Bildungs-
anspruch dadurch vernachlssigt oder
reduziert wird. Nicht nur der Bildungs-
plan, sondern auch die Mehrzahl der
Schlerinnen und Schler einer Klasse
der allgemeinen Schule bestimmen,
welche Bildungsziele erreicht werden
sollen, was richtig und was wichtig
ist. Entsprechende Vorgaben und Ziele
werden dem Bildungsanspruch von
Schlerinnen und Schlern mit Lernbe-
hinderungen aber nicht gerecht.
Das zeigt sich beispielsweise dann,
wenn ein Kind mit sonderpdago-
gischem Frderbedarf lediglich weni-
ger Aufgaben machen muss oder ein
individuelles Arbeitsblatt erhlt, bei
dem die Lerninhalte gegenber den Ar-
beitsblttern der Klasse allerdings nur
reduziert wurden. Denn eine Differen-
zierung ber verschieden schwierige
Arbeitsbltter bedeutet nicht automa-
tisch, dass ein Kind nun das lernt, was
individuell am besten geeignet ist zum
Beispiel das, was es fr sein selbstbe-
stimmtes Leben lernen muss.
Wenn im inklusiven Unterricht die
Lern- bzw. Bildungsinhalte reduziert
werden, an den grundstzlichen Zie-
len aber nichts verndert wird, wird
dieser Unterricht dem individuellen
Bildungsanspruch von Kindern und Ju-
gendlichen mit (Lern-)Behinderungen
nicht gerecht. Bercksichtigt wird hier
weder ein ganzheitliches Lernen noch
die vitalen Interessen der Kinder in be-
sonders schwierigen Lebenslagen. Es
wird bersehen, dass Kinder mit Lern-
behinderungen teilweise ganz andere
Bedrfnisse haben als beispielsweise die
korrekte Rechtschreibung im Deutsch-
unterricht. Auf diese Weise kann ihre
Teilhabe sogar gefhrdet werden. Be-
sonders deutlich wird dies, wenn es
wie oben bereits dargestellt um die
Berufsvorbereitung geht.
Feststellung des Frderbedarfs
In Auseinandersetzungen und Diskussi-
onen ber Inklusion wird immer wieder
deutlich, dass es bereits als diskrimi-
nierend erachtet werden kann, wenn
Behinderungen als Behinderungen be-
nannt werden oder in bestimmte Be-
hinderungsarten unterschieden wird.
Der Vorwurf lautet hier, dass Men-
schen ihren Behinderungen entspre-
chend bestimmten Gruppen zuge-
ordnet werden wrden. Durch diese so
genannte Kategorisierung wrden
sie letztendlich ausschlielich auf ihre
Behinderung reduziert werden. Damit
einhergehende Forderungen knnen
im schlimmsten Fall sogar dazu fhren,
dass Behinderungen ignoriert werden.
Mit diesen Anstzen sind ebenfalls
erhebliche Gefahren verbunden. Da-
rauf verwies Prof. Dr. Bernd Ahrbeck
in seinem Vortrag Inklusion. Lehrer-
bildung ohne Sonderpdagogik? am
20.07.2013 in Reutlingen. Er betonte
dabei, dass vor allem nicht vergessen
werden darf, dass durch die Inklusion
ein bestehender sonderpdagogischer
Frderbedarf nicht abgeschafft werden
kann. Kinder und Jugendliche verlieren
nicht ihre Beeintrchtigung oder Be-
hinderung, sie haben deshalb auch ein
Recht auf eine entsprechende (=son-
derpdagogische) Frderung. Durch
die aktuell politisch gewollte Form der
Inklusion knne es aber passieren, dass
eine Behinderung (und damit auch
der bestehende sonderpdagogische
Frderbedarf) bersehen werde. Da-
bei werde auer Acht gelassen, dass
Gleichheit bzw. Gleichberechtigung oft
erst durch unterschiedliche und zwar
gezielte Frderung ermglicht werde.
Eine Feststellung des sonderpdago-
gischen Frderbedarfs bleibt demnach
unabdingbar. Dies wird von Snke As-
mussen ab S. 27 ausfhrlich dargelegt.
Lehrerbildung - Abschaffung der
Sonderpdagogik?
Zustzliche Herausforderungen stellen
sich derzeit an die Lehrerausbildung, die
im Zuge der Inklusion stark verndert
wird. Eine (durchaus gerechtfertigte)
Befrchtung von Seiten der sonderp-
dagogischen Fachkrfte ist, dass durch
die Inklusionsbestrebungen die Sonder-
pdagogik an Bedeutung verliert. Aus-
lser fr diese Befrchtung ist der Vor-
schlag, dass die sonderpdagogische
Ausbildung zuknftig in die allgemeine
Lehrerbildung integriert werden soll.
Als mgliche Konsequenz wrden zu-
knftig nicht nur (sonder-)pdago-
gische Spezialisten in der praktischen
Arbeit fehlen, sondern damit einher-
gehend wrde auch die bisher breit-
aufgestellte Fachkompetenz an den
Universitten und wissenschaftlichen
Einrichtungen in der Forschung und
Weiterbildung verloren gehen. Wenn
sich die Qualikation verbreitert, be-
steht die Gefahr, dass die Spezialisie-
rung reduziert wird. Es bleibt fraglich,
ob Kinder mit Behinderungen dann
noch auf dem hchstmglichen Niveau
gefrdert werden knnen.
3 Konsequenzen fr
den Frderschwerpunkt
Lernen
Spezielle Bildungsangebote fr
den Frderbedarf Lernen sind
unverzichtbar
Wie auch die weiteren Beitrge und
Beispiele aus der Praxis in diesem Son-
derheft zeigen, bentigen Kinder und
ziel- und passgenaue sonderpdago-
gische Bildung. Spezielle Angebote fr
den Frderbedarf Lernen sind aus meh-
reren Grnden unverzichtbar. Denn
nur so kann sichergestellt werden, dass
dem individuellen Bildungsanspruch
eines Kindes gerecht werden kann und
sein Untersttzungsbedarf nicht igno-
riert wird. Dieser Anspruch entspricht
den Zielen der UN-BRK, denn nur da-
durch knnen unsere Kinder und Ju-
gendlichen gleichberechtigt in allen Le-
bensbereichen teilhaben.
Ziele von LERNEN FRDERN
Mit seinem Engagement fr Menschen
mit Lernbehinderungen deckt der LER-
NEN FRDERN-Bundesverband alle
Aspekte der Bildung ab. Bildung be-
ginnt von Geburt an und begleitet je-
den Menschen ein Leben lang. Bildung
erfahren und erleben wir nicht nur in
Kindergarten und Schule, in Ausbildung
und Arbeit, sondern in allen Bereichen
unseres Lebens: In der Familie, unter
Freunden, in der Freizeit... Aus diesem
Grund spielen informelle Bildungsan-
stze, die auerschulische Bildung und
Freizeitangebote fr alle Altersstufen
im Programm von LERNEN FRDERN
eine wichtige Rolle.
Die Frderung und Untersttzung von
Kindern und Jugendlichen darf deshalb
nicht erst mit der Schulzeit beginnen
und nach der Schule oder Ausbildung
enden. Dies ist eines der wichtigsten
Anliegen von LERNEN FRDERN.
Martina Ziegler
Entwicklungen
sonderpdagogischer Bildung
Erfahrungen des Bundesverbands
Bildung ist der Schlssel zur Teilhabe. Sonderpdagogische Bildung ist deshalb ein Schwerpunktthema des LERNEN FR-
DERN-Bundesverbands. Bei der Mitgliederversammlung im Jahr 2012 hat der Bundesverband eine Stellungnahme zur Son-
derpdagogischen Bildung an unterschiedlichen Lernorten herausgegeben (siehe S. 20) und bei der Mitgliederversammlung
2013 darauf aufbauend seine Position Bildung (siehe S. 2) verabschiedet. Grundlage fr diese Position ist die Frage: Wie
muss Bildung fr Kinder mit Lernbehinderungen sein, damit sie in der Gesellschaft teilhaben knnen? Teilhabe bedeutet
aber nicht, dabei sein drfen. Teilhabe bedeutet vielmehr, sein Leben aktiv und selbstbestimmt in der Gemeinschaft fhren
knnen. Bildung muss deshalb an den persnlichen Mglichkeiten und den individuellen Leistungsfhigkeiten ansetzen.
Bildung muss so gestaltet werden, dass sie dem Kind gerecht werden kann.
Kinder mit Lernbehinderungen haben
ein Recht auf ein sonderpdagogisches
Bildungsangebot, das ihren persn-
lichen Mglichkeiten und individuellen
Voraussetzungen entspricht. Dieses Bil-
dungsangebot kann ausschlielich auf
der Grundlage sonderpdagogischer
Diagnostik gemeinsam mit allen betei-
ligten Experten und den Eltern festge-
legt werden. Entscheidend ist, dass es
kontinuierlich individuell entsprechend
dem Entwicklungsstand des Kindes
fortgeschrieben wird. Welche Schule
und welche Schulart ein Kind besucht,
ist davon abhngig, wo der Bildungs-
anspruch des Kindes eingelst werden
kann. Dabei ist der Entwicklung der Per-
snlichkeit des Kindes besondere Auf-
merksamkeit zu widmen. Ein Kind mit
sonderpdagogischem Frderbedarf in
der allgemeinen Schule braucht nicht
nur angemessene Lernbedingungen,
sondern auch Menschen, die es in der
Schule und in seinem familiren Umfeld
untersttzen und begleiten und eine
Beziehung zu ihm eingehen.
Frderschule oder allgemeine Schu-
le? Diese Frage konnte noch nie ein-
fach beantwortet werden. Eltern wn-
schen sich fr ihr Kind eine normale
Schullaufbahn, ein Frder- und Unter-
sttzungsbedarf wird von ihnen oft erst
durch Schwierigkeiten in der Grund-
schule bemerkt. Eltern sind dann auf
Informationen und Beratung ber Lern-
bedingungen, Mglichkeiten der Fr-
derung und Untersttzung angewie-
sen. Was kann die Grundschule leisten?
Welche Untersttzung bieten inklusi-
ve Schulen? Wie sind die besonderen
Lernmethoden in einer Frderschule?
Was ist berhaupt sonderpdagogische
Bildung? In der Vergangenheit wurde
fr ein Kind die Picht zum Besuch der
Sonderschule festgestellt. Manche El-
tern waren damit nicht unbedingt ein-
verstanden. In der Regel waren sie aber
nach kurzer Zeit von der Frderschule
berzeugt, wenn sie feststellten, dass
ihr Kind sich in der Frderschule wohl
fhlt und gut lernen kann. Heute wird
kein Kind mehr in die Frderschule auf-
genommen, dessen Eltern sich nicht
bewusst fr diese Schulart entschieden
haben.
Das Bildungssystem ist derzeit bun-
desweit in einem erheblichen Vern-
derungsprozess. Dabei stimmen die
Entwicklungen im Bereich sonderpda-
gogischer Bildung mehr als nachdenk-
lich. Bundesweit wird die Behinderten-
rechtskonvention umgesetzt. Dies hat
verschiedene Formen der Umsetzung
mit unterschiedlicher Qualitt sonder-
pdagogischer Bildung zur Folge. Zu
beobachten ist leider, dass Eltern viel-
fach nicht das Recht haben, sich fr
inklusive Bildungswege zu entscheiden,
sondern immer mehr dazu gedrngt
werden. Es entsteht der Eindruck, In-
klusion ist kein Recht, sondern eine
Picht und dies unabhngig davon,
ob ein inklusiver Bildungsweg fr ein
Kind geeignet ist und von den Eltern
gewnscht wird.
Manche Lnder werden als Leucht-
trme der Inklusion bezeichnet, an-
dere als rckstndig. Aussagen zur
Umsetzung inklusiver Bildungswege
knnen sich jedoch lediglich auf die
Quantitt beziehen und nicht auf die
Qualitt der Bildung. Auch am Haupt-
schulabschluss kann der Erfolg einer
Schulart nicht festgemacht werden. In
manchen Lndern sind Frderschulen
fester Bestandteil im Bildungssystem.
Inzwischen werden Eltern, deren Kind
eine Frderschule besuchen kann, oft
von Eltern beneidet, deren Kind im ge-
meinsamen Unterricht Schwierigkeiten
hat, ein Wechsel in eine Frderschule
aber nicht mglich ist. An den Bun-
desverband wenden sich ratsuchende
Eltern aller Bundeslnder. Deshalb ist
dem Bundesverband die Situation vieler
Familien bekannt.
Situation der Kinder
Bauchweh-Kinder
Berichte von Eltern zeigen im Bereich
der sonderpdagogischen Bildung von
Kindern mit Lernbehinderungen, dass
viele Kinder in inklusiven Klassen unter
permanentem Leistungsdruck stehen
und nicht individuell gefrdert werden.
Manche Eltern erfahren von LERNEN
FRDERN erstmals etwas ber son-
derpdagogische Diagnostik und einen
Frderplan, andere legen uns Frder-
plne vor, die nicht als individuell und
differenziert bezeichnet werden kn-
nen. Wenn Kinder unter ihren Misser-
folgen leiden und in ihrer Klasse weder
Freunde haben, noch Lehrkrfte, die
sich die Zeit nehmen knnen, das Kind
individuell entsprechend seiner Lei-
Berichte von Eltern,
die uns nachdenklich
stimmen
Lisa
Wie kann ich mit meiner Tochter
Lesen ben? lautet die Frage ihrer
Mutter.
Lisa besucht als Frderkind die 3.
Grundschulklasse. In ihrem Frder-
plan ist als Ziel fr die 3. Klasse an-
gegeben, dass Lisa Lesen lernen soll.
Die Umsetzung ist als Aufgabe der
Mutter eingetragen. Weitere Infor-
mationen bekommt die Mutter nicht.
Was knnen wir Eltern tun? Was
knnen und drfen wir von der
Schule erwarten? Wie knnen wir
unser Kind untersttzen?
Fragen dieser Art werden LERNEN
FRDERN von ratsuchenden El-
tern hug gestellt. Fragen, die uns
nachdenklich stimmen. Die Antwort
ist nie einfach, sie ist von den indi-
viduellen Bedrfnissen eines Kindes
abhngig. Unser Anliegen ist des-
halb die Weiterentwicklung von Un-
tersttzungsmanahmen fr Kinder
mit sonderpdagogischem Frderbe-
darf Lernen sowie die kontinuierliche
Weiterentwicklung von sonderpda-
gogischen Bildungsangeboten. Un-
ser Ziel ist, Eltern durch Information
und Beratung zu untersttzen und
die Zusammenarbeit zwischen Eltern
und Pdagogen zu frdern.
Damit Eltern ausfhrliche Antworten
auf ihre Fragen nden knnen, ist
eine LERNEN FRDERN Informati-
onsbroschre Sonderpdagogische
Bildung Wie Eltern ihre Kinder be-
gleiten knnen in Vorbereitung.
Luca
Luca wird individuell gefrdert.
Nach Meinung seiner Mutter luft
alles gut, auch die Lehrerinnen sind
mit ihm zufrieden. Luca sei gut in-
tegriert. Nur am Nachmittag hat er
niemanden, der mit ihm spielt.
stungsvoraussetzungen zu frdern und
zu begleiten, sind Kinder Belastungen
ausgesetzt, denen sie nicht gewach-
sen sein knnen. Typisch ist dann, dass
Kinder stndig Bauchweh haben, nicht
gerne in die Schule gehen und sich
schlielich ganz verweigern.
Situation der Familien
Viele Familien sind mit enormem Haus-
aufgabenstress belastet. Da sie in die
Frderplanung und/oder deren Um-
setzung nicht einbezogen werden, sind
sie ratlos und wissen nicht, wie sie ihr
Kind untersttzen knnen. Manche
versuchen durch ben zu Hause oder
durch Nachhilfe den Lernrckstand
aufzuholen und tragen dadurch selbst
zum Leistungsdruck und Leidensdruck
ihres Kindes bei. Viele Eltern klagen au-
erdem, dass sie kaum einen Termin fr
ein Elterngesprch bekommen knnen.
Von Erziehungspartnerschaft kann kei-
ne Rede sein. So fhlen Eltern sich hilf-
los und ratlos.
Situation der Pdagogen
Viele Lehrkrfte haben sich schon vor
Jahren freiwillig zur Inklusion bereit er-
klrt. Nach uns vorliegenden Berichten
sehen viele allerdings wenig Mglich-
keiten, Inklusion mit den vorhandenen
Mitteln adquat umzusetzen. Immer
wieder erfahren wir, dass sie insbeson-
dere der Bildung von Kindern mit Lern-
behinderungen nicht gerecht werden
knnen und sich manchen Herausfor-
derungen im Schulalltag nicht gewach-
sen fhlen. Kinder mit Lernbehinde-
rungen angemessen zu untersttzen
und zu begleiten und in der Klasse zu
integrieren, sei eine enorme Herausfor-
derung fr sie.
Situation der Sonderpdagogen
Das Berufsbild des Sonderpdagogen
ist im Wandel. Sonderpdagogen in
inklusiven Schulen sind oft berlastet
durch Aufgaben, die sich ihnen in der
allgemeinen Schule zustzlich stellen.
Nicht immer haben sie deshalb ent-
sprechende Ressourcen, um Kinder fr
individuelle Frderung zur Verfgung
zu stehen. Immer wieder wird dem
Bundesverband neuerdings berichtet,
dass Sonderpdagogen im Unterricht
der allgemeinen Schule selbst zum
Jonas
Jonas ist ein BauchwehKind. Sei-
ne Mutter erzhlt am Telefon: Seit
der 1. Klasse klagt er stndig ber
Bauchweh. Jetzt ist er in der 4. Klas-
se und weigert sich in die Schule zu
gehen. Ich rede ihm gut zu, aber im-
mer fter sehe ich ein, dass ich sein
Bauchweh ernst nehmen und ihn zu
Hause lassen muss. Dann ist er be-
reit, mit mir zu lesen und zu rechnen,
aber nur das, was er gut kann. Seine
Hausaufgaben mchte er nicht ma-
chen, er weigert sich strikt, Schimp-
fen und Strafen helfen nicht weiter.
Mit der Klassenlehrerin hat die Mut-
ter mehrmals gesprochen. Sie emp-
ehlt der Mutter mit Jonas viel zu
ben, aber die Aufgaben, die Jonas
bekommt, sind nach Aussagen der
Mutter fr Jonas viel zu schwer.
Soa
Soa geht in die 2. Klasse. Sie be-
kommt individuelle Aufgaben, die
sie gut erledigen kann. Auch ihre
Hausaufgaben kann sie alleine ma-
chen. Sie fllt in ihrer Klasse nicht
auf, die Klassenlehrerin und die Son-
derpdagogin, die stundenweise
im Unterricht ist, gehen gut auf sie
ein. Es luft alles prima, sagt die
Mutter, deshalb verstehe ich ber-
haupt nicht, dass Soa unzufrieden
ist. Soa sagt mir, dass sie nicht will,
dass die anderen Kinder ihr stndig
helfen.
Leistungs- und damit Leidensdruck der
Kinder beitragen und ihre Fachlichkeit
der allgemeinen Pdagogik anpassen.
Fazit Forderungen und Wnsche
Wir benden uns derzeit in einem Pro-
zess der Weiterentwicklung schulischer
Bildung. In einer Zeit, in der das Bil-
dungssystem neu gestaltet wird. Diese
Neugestaltung soll dazu fhren, dass
Bildung knftig noch besser verwirk-
licht werden kann. Bei Kindern mit einem
Anspruch auf ein sonderpdagogisches
Bildungsangebot geht es darum, ihre
Strken trotz der vorhandenen Schw-
chen zu erkennen und darauf aufzubau-
en. Bildung ist der Schlssel zur Teilhabe.
In der Schulzeit mssen deshalb nicht
nur kulturelle Grundlagen gelegt, son-
dern auch Handlungskompetenzen fr
eine selbstbestimmte Teilhabe und All-
tagsbewltigung entwickelt werden.
In die Frderschule sollen nur Kinder
mit einem diagnostizierten Anspruch
Markus
Markus ist in der 3. Klasse. Er kann
jetzt im Zahlenraum bis 10 addieren
und bis 20 zhlen. Der Leistungs-
druck nimmt zu. Seine Hausaufga-
ben mchte er gerne vollstndig und
schn machen, auch wenn er sie nicht
versteht. Seine Mutter sagt: Ich hel-
fe ihm, so gut ich kann. Aber manch-
mal wei ich nicht mehr, wie ich ihm
etwas erklren soll. Er versteht ein-
fach nicht, was ich meine. Wir kom-
men nicht weiter. Dazu kommt, dass
er stndig Bauchweh hat und nicht in
die Schule gehen will. Sie berichtet,
dass Markus eigentlich organisch ge-
sund ist. Schickt die Mutter ihn trotz
Bauchweh in die Schule oder bringt
ihn, obwohl er das nicht mchte, ist
Markus traurig und weint manchmal
still vor sich hin. Manchmal kommt
er verstrt nach Hause. Wenn er
aber zu Hause bleiben darf, ist er
frhlich und spielt.
Inklusion und Frderschule
Die Bildungssysteme der Lnder im Wandel
Ein berblick ber die Herausforderungen, die sich den
LERNEN FRDERN Landesverbnden stellen
Die Bildungschancen und -mglichkeiten von Kindern und Jugendlichen, sonderpdagogische Frder- und Unter-
sttzungsangebote sowie deren Umsetzung hngen stets von den regionalen Gegebenheiten und der jeweiligen Situation
vor Ort ab. Wer sich mit individuellen Aspekten von Bildung beschftigt, muss stets auch fragen: Welche familiren,
welche personellen, welche regionalen und berregionalen Strukturen bestehen? Denn wo ein Kind lebt und aufwchst, ist
mit entscheidend fr seine Bildungschancen. Dabei unterscheiden sich nicht nur lndliche Regionen von urbanen Sied-
lungen, soziale Brennpunkte von Akademikervierteln, sondern auch die Bundeslnder untereinander.
Schulbildung ist in Deutschland Lndersache und damit unterscheiden sich auch die Bedingungen in Bayern und Berlin
nicht nur aufgrund der wirtschaftlichen Lage voneinander. Die Grnde dafr sind historisch gewachsen und immer auch
mit den jeweiligen politischen Strukturen verbunden. Dadurch muss sich jedes deutsche Bundesland mit Fragen der Inklu-
sion auseinandersetzen. Bereits die Voraussetzungen dafr, wie beispielsweise die Schulstrukturen (Dauer der Grundschul-
zeit, Aufbau von Frderschulen, Gesamtschulen, bestehende integrative Einrichtungen) unterscheiden sich sehr voneinan-
der. Unterschiedlich sind auch die politischen Hoffnungen und Erwartungen.
Lnderberblick
auf ein sonderpdagogisches Bildungs-
angebot aufgenommen, dem die all-
gemeine Schule nicht gerecht werden
kann und deren Eltern sich bewusst
fr diesen besonderen Lernort ent-
scheiden. Manche Kinder sind nur zeit-
weise in einer notwendigen Phase der
Stabilisierung auf die Untersttzung
der Frderschule angewiesen, andere
aber auch kontinuierlich whrend ihrer
Schulzeit einschlielich der Beruichen
Bildung.
Seither bekamen Eltern von Bauch-
weh-Kindern Rat und Untersttzung
durch die Frderschule. In manchen
Bundeslndern besteht inzwischen fr
Kinder, die bereits in der Grundstu-
fe an Versagensngsten leiden, keine
Aussicht auf nderung ihrer Situation.
Deshalb wollen und mssen wir Eltern
dazu ermutigen, sonderpdagogische
Bildung fr ihre Kinder einzufordern.
Mechthild Ziegler
Bundesvorsitzende
LERNEN FRDERN-Bundesverband
Aktive Mitglieder des LERNEN FR-
DERN-Bundesverbands sowie der LER-
NEN FRDERN Landesverbnde haben
uns darin untersttzt, die derzeitigen
Entwicklungen in den verschiedenen
Regionen der Bundesrepublik darzu-
stellen, ihre Rckmeldungen zu unserer
Umfrage stellen wir auf den nchsten
Seiten vor.
Auswertung der Berichte aus den
Landesverbnden
Es wird deutlich, dass die Vorgabe In-
klusion in den einzelnen Bundesln-
dern unterschiedlich umgesetzt wird
und die Entwicklungen auch unter-
schiedlich weit vorangeschritten sind.
Whrend einige Lnder offen oder eher
versteckt dabei sind, Frderschulen
abzuschaffen, betonen andere Lnder
das Wahlrecht der Eltern, das auch den
Besuch einer Frderschule bzw. Fr-
derklasse ermglicht. Zwar besteht das
Elternwahlrecht zumindest auf dem
Papier in jedem Bundesland. Doch ist
seine Einforderung oft nicht umsetzbar,
da es in den Frderschulen beispiels-
weise keine ersten Klassen mehr gibt
und die Eltern bzw. ihre Kinder dadurch
gar keine andere Wahl haben, als zuerst
die allgemeine Grundschule zu besu-
chen unabhngig von ihren individu-
ellen Bedrfnissen.
So bedeutet mancherorts bei genauem
Hinsehen die Einfhrung der Inklusion
letztlich eine Abschaffung der Frder-
schulen Lernen. Dies ist geschehen bzw.
geschieht, ohne dass ein adquates
Frdersystem in den allgemeinen Schu-
len aufgebaut wurde.
In den meisten Bundeslndern werden
sonderpdagogische Frderzentren
eingerichtet bzw. weiter ausgebaut.
Diese spielen in vielen Fllen fr die
sonderpdagogische Bildung von inklu-
siv beschulten Kindern mit Frderbe-
darf eine wichtige Rolle.
Oft werden die sonderpdagogischen
Fachkrfte von den Frderzentren an
allgemeine Schulen entsandt nicht
selten an mehrere, was mit groem
Fahraufwand verbunden sein kann.
Teilweise werden sie dort von den
Schulleitern auch zu ganz anderen Auf-
gaben verpichtet.
Bildung soll fr Kinder mit sonderpda-
gogischem Frderbedarf bzw. mit dem
Anspruch auf sonderpdagogische Bil-
dung dadurch gewhrleistet werden.
Die Stundenzahlen, mit denen die Son-
derpdagogen an inklusiven Schulen
Kinder und Jugendliche mit Frderbe-
darf betreuen (drfen), unterscheiden
sich in den verschiedenen Bundesln-
dern stark. Uns liegen Angaben von 0,5
Stunden bis 6 Stunden pro Woche/pro
Kind vor, die aber nach Elternberichten
nicht (immer) umgesetzt werden.
Auffllig ist dabei auch, dass Inklusion
bisher insbesondere an Grund- und
Hauptschulen, bzw. Mittelschulen oder
Gesamtschulen thematisiert wird.
In einigen Bundeslndern besteht von
Seiten der Eltern und Pdagogen der
Eindruck, dass Inklusion politischer Wille
ist und deshalb unbedingt durchgesetzt
werden muss, ohne dass durchdachte
Konzepte dahinterstehen. Darber hin-
aus sehen viele die Gefahr, dass mittels
der Umsetzung der Inklusion versucht
wird, Kosten einzusparen. So wurden
unter dem Deckmantel der Inklusi-
on Sparmanahmen ergriffen, die zu
Lasten der betreffenden Kinder gehen.
Beispielsweise werden die Stunden der
sonderpdagogischen Frderung wei-
ter reduziert, Betreuungsschlssel er-
hht und Sonderpdagogen an mehre-
ren Schulen eingesetzt. Dies betrifft oft
auch in besonderem Mae Kinder und
Jugendliche mit Lernbehinderungen.
Viele Experten sehen hier die Gefahr,
dass sie dem einzelnen Kind nicht mehr
gerecht werden knnen, dass die indi-
viduelle Frderung der Kinder, insbe-
sondere der Kinder mit Lernbehinde-
rungen, auf der Strecke bleibt.
So zeigt sich auf der einen Seite, dass
Inklusion politisch gewollt und so
schnell wie mglich umgesetzt werden
soll. Auf der anderen Seite erscheint In-
klusion an anderen Stellen zumindest
schulpolitisch nicht gewollt, da dadurch
auch die bestehenden Schulsysteme in
Frage gestellt werden. Dies wird u.a.
durch Rckmeldungen aus Bundes-
lndern deutlich, in denen aufgrund
bevorstehender Wahlen oder aktueller
Koalitionsverhandlungen von poli-
tischer Seite wenig konkrete Aussagen
zur weiteren Gestaltung der Inklusion
erfolgen konnten.
Insgesamt wird vielerorts beklagt, dass
es teilweise sehr schwer ist, aussage-
krftige Informationen zum Stand der
Inklusion zu erhalten. In vielen Lndern
werden die Schulen, die Fachkrfte und
die Eltern oft vor vollendete (Konzept-)
Tatsachen gestellt, ohne dass sie kon-
kret mitgestalten knnen.
Es fehlen verbindliche Aussagen, selten
werden Untersuchungen und Stati-
stiken ber die Auswirkungen von In-
klusion gefhrt jenseits von Leucht-
turmprojekten. Dabei darf jedoch
nicht vergessen werden, dass Schulver-
suchsprojekte aufgrund ihrer besonde-
ren Ressourcenausstattung erfolgreich
sein knnen, sich aber leider nicht oder
nur sehr bedingt in den schulischen All-
tag bertragen lassen.
Die Rckmeldungen aus unseren Lan-
desverbnden zeigen auf jeden Fall,
dass eine hohe Inklusionsquote noch
lange nicht bedeutet, dass die Ziele
tatschlich umgesetzt werden konn-
ten. In den Bundeslndern, in denen
die Inklusion schon lnger angestrebt
wurde, zeigt sich erst langsam, was dies
konkret im Einzelfall fr die Kinder be-
deutet und wie die inklusive Realitt
aussieht. Die Berichte von Eltern und
Pdagogen, das zeigen auch die fol-
genden Beispiele, sind dabei gemischt.
Neben positiven Rckmeldungen gibt
es leider auch negative Entwicklungen.
Die vielfltigen Erfahrungen zeigen aber
vor allem eins: Keiner ist gegen Inklu-
sion. Jeder hlt den Kerngedanken der
UN-Behindertenrechtskonvention fr
richtig alle Beteiligten wnschen sich
eine gesellschaftliche Teilhabe von Kin-
dern und Jugendlichen mit Lernbehin-
derungen. Nur sehen sie Rckschritte
der sonderpdagogischen Frderung in
den aktuell praktizierten Umsetzungen.
Entscheidend ist vor allem, das wird aus
den Antworten deutlich, dass Kinder
mit Lernbehinderungen gut und angst-
frei lernen und ihre Persnlichkeit ent-
wickeln knnen, und dass ihr Anspruch
auf sonderpdagogische Bildung einge-
lst wird. Dazu gehrt, dass durch Bil-
dung ihre Teilhabe sichergestellt wird.
Baden-Wrttemberg
Der Weiterentwicklungsansatz in Ba-
den-Wrttemberg baut auf Erreichtem
und auf Empfehlungen eines Experten-
gremiums auf und umfasst alle Schular-
ten. Das gemeinsame Lernen von Kin-
dern mit und ohne Behinderung soll zur
Selbstverstndlichkeit werden.
Alle Staatlichen Schulmter nutzen
die bereits bestehenden zahlreichen
Mglichkeiten des gemeinsamen Un-
terrichts und leisten ihren Teil dazu, in-
klusive Bildungsangebote zu etablieren.
Im Kern geht es darum, Bildungswege-
konferenzen einzurichten, eine Daten-
sammlung zum regionalen Bildungsan-
gebot aufzubauen, die Initiierung und
Pege gezielter Schulangebotsplanung
bei der Schulverwaltung, die Weiter-
entwicklung des sonderpdagogischen
Dienstes, eine noch engere Ausgestal-
tung des Netzwerkes zwischen allge-
meinen Schulen und Sonderschulen, die
Erweiterung der Arbeitsstellen Koope-
ration, die Weiterentwicklung von Son-
derschulen, den Ausbau kooperativer
Formen der beruichen Eingliederung
und die Qualizierung der beteiligten
Lehrerinnen und Lehrer. Nachdem nicht
darauf gewartet werden kann, bis Lehr-
krfte aller Schularten auf diese Aufga-
be vorbereitet sind, gilt es ein Konzept
der Praxisbegleitung zu entwickeln.
An der nderung des Schulgesetzes
wird aktuell gearbeitet. Klrungsbe-
drftige rechtliche, nanzielle und ver-
waltungstechnische Aspekte werden in
so genannten Schwerpunktregionen
erprobt, fr die mit den Schulversuchs-
bestimmungen erweiterte rechtliche
Mglichkeiten geschaffen wurden.
Aktuell nehmen rund 27 % der Eltern
von Kindern, fr die Anspruch auf ein
sonderpdagogisches Bildungsangebot
festgestellt wurde, ein inklusives Bil-
dungsangebot wahr. Die Erfahrungen
zeigen, dass ein qualiziertes Eltern-
wahlrecht und der zieldifferente Un-
terricht in das Schulgesetz aufgenom-
men werden knnen. Allerdings wird
auch zuknftig die Schulverwaltung
alle Steuerungsmglichkeiten im Sinne
der Schulangebotsplanung brauchen,
um passgenaue Bildungsangebote fr
die jungen Menschen zu entwickeln.
Auch zuknftig wird es voraussicht-
lich nicht mglich sein, fr jedes Kind
an jedem Ort alles vorzuhalten. Fr die
Schulverwaltung ist der Elternwunsch
handlungsleitend, wenn dieser fach-
lich verantwortbar und nanzierbar ist.
Gruppenbezogene inklusive Bildungs-
angebote unabhngig davon, ob sie
zieldifferent oder zielgleich durchge-
fhrt werden haben sich als Organi-
sationsform sowohl aus fachlicher Sicht
als auch aus Fragen der Lehrerversor-
gung bewhrt. Das gilt weniger fr
Kinder mit Sinnesschdigungen und
krperlichen Beeintrchtigungen.
Die Frage der Verwirklichung inklusi-
ver Bildungsangebote ist bei allen Be-
teiligten zu einem wichtigen Thema
geworden. Alle Beteiligten unterneh-
men enorme Kraftanstrengungen. Die
Erkenntnisse aus den Entwicklungsar-
beiten gilt es in die Praxis zu implemen-
tieren und nachhaltig zu untersttzen
und zu verstetigen. Auch zuknftig
wird es notwendig sein, fachlich zu
klren, welche sonderpdagogischen
Beratungs-, Untersttzungs- bzw. Bil-
dungsangebote ein junger Mensch mit
Behinderung bentigt, um seine Poten-
ziale ausschpfen zu knnen. Insofern
muss auch zuknftig darauf geachtet
werden, dass der Anspruch des Einzel-
nen auf ein solches Beratungs-, Unter-
sttzungs- bzw. Bildungsangebot von
der Schulverwaltung festgestellt wird.
Im Rahmen einer Bildungsplanung fr
den Einzelfall kann in der Bildungswe-
gekonferenz zusammen mit den Eltern
und ggf. weiteren Partnern der Lernort
fr das Kind geklrt werden. Auf die-
sem Weg soll gesichert bleiben, dass
die insgesamt zur Verfgung stehenden
sonderpdagogischen Ressourcen auch
den Schlerinnen und Schlern zugute
kommen, die darauf einen Anspruch
haben.
So vielfltig wie die jungen Menschen
sind, die Anspruch auf ein sonderpda-
gogisches Beratungs-, Untersttzungs-
und Bildungsangebot haben, so viel-
fltig mssen die Organisationsformen
der schulischen Bildung fr diese Sch-
lerinnen und Schler aussehen. Feste
Vorgaben helfen hier nicht weiter. Inso-
fern wird keine Alternative dazu gese-
hen, fr den Einzelnen passgenaue und
gruppenbezogene Bildungsangebote
zu konzipieren. Dieser Weg ist nicht
einfach, aber er sichert auch zuknftig,
dass den Ansprchen der jungen Men-
schen Rechnung getragen wird.
Snke Asmussen
Ministerium fr Kultus, Jugend und
Sport Baden-Wrttemberg
Bayern
Schulkonzepte
Grundlage der Inklusion in Bayern ist die
nderung des Bayerischen Erziehungs-
und Unterrichtsgesetzes (BayEUG) und
der ausfhrenden Verordnungen. Hie-
rin ist das Recht des Kindes auf Besuch
der Regelschule festgeschrieben. In Ba-
yern sollen Frderschulen als Kompe-
tenzzentren die allgemeinen Schulen
ergnzen und bei der Inklusion unter-
sttzen. Umgekehrt sollen sich Frder-
schulen aller Frderschwerpunkte auch
fr Schlerinnen und Schler ohne son-
derpdagogischen Frderbedarf ffnen.
Derzeit bestehen fr Kinder mit (Lern-)
Behinderungen in Bayern verschiedene
Formen der sonderpdagogischen Fr-
derung.
Kinder mit einem sonderpdago-
gischen Frderbedarf knnen in
einem sonderpdagogischen Fr-
derzentrum (SFZ) mit den Frder-
schwerpunkten Sprache, Lernen und
emotional-soziale Entwicklung auf-
genommen werden. Schlerinnen
und Schler mit Behinderungen ha-
ben hier die Mglichkeit des Erwerbs
eines Mittelschulabschlusses unter
sonderpdagogischen Unterrichts-
bedingungen. Fr Schulanfnger
gibt es hier Diagnose- und Frder-
klassen. Die Diagnose- und Frder-
klassen sind die Eingangsstufe fr
schulpichtige Kinder, die durch den
Unterricht an der Grundschule noch
nicht oder nicht mit Erfolg gefrdert
werden knnen. Der Lernstoff der
ersten zwei Grundschuljahre verteilt
sich auf zwei bzw. drei Schuljahre, in
denen intensive, individuelle Frder-
manahmen durchgefhrt werden.
Beschulung in einer Regelschule mit
dem Prol Inklusion. In der Grund-
und Mittelschule mit dem Prol In-
klusion gestalten Lehrkrfte der
allgemeinen Schule und Lehrkrfte
fr Sonderpdagogik gegebenen-
falls mit weiteren Fachkrften ei-
genverantwortlich das gemeinsame
Lernen. Die Lehrkrfte fr Son-
derpdagogik sind in das Lehrer-
kollegium der allgemeinen Schule
eingebunden. Die Klassenstrke
hngt dabei nicht in erster Linie
von der Anzahl der Frderkinder
ab. Schulrechtlich relevant ist hier-
bei die Unterscheidung zwischen
dem festgestellten sonderpdago-
gischen Frderbedarf (mit Gutach-
ten) und sonstigem Frderbedarf.
Zurzeit gibt es in Bayern 124
1
Schu-
len (Grundschule, Mittelschule, Re-
alschulen und Gymnasien) mit dem
Schulprol Inklusion. Fr diese
Schulen mit dem Inklusionspro-
l sind Klassen mit Lehrertandems
vorgesehen. Die ersten Schulen mit
dem Inklusionsprol gibt es seit
2011 (damals 41).
Darber hinaus besteht die Mglichkeit
einer inklusiven Beschulung an einer
Regelschule: An allgemeinen Schulen
(Grundschule und Mittelschule) ohne
Inklusionsprol ndet eine Frderung
von Schlern mit sonderpdagogischem
Frderbedarf in sehr unterschiedlichem
Umfang meist mit folgenden Manah-
men statt:
Inklusion einzelner Schlerinnen
und Schler mit Untersttzung
des MSD (Mobiler Sonderpdago-
gischer Dienst, den Sonderpda-
gogen leisten) oder durch Integra-
tionshelfer/Schulbegleiter. Eltern
knnen Antrag auf Betreuung durch
den Mobilen Sonderpdagogischen
Dienst (MSD) stellen. Diese Mobilen
Sonderpdagogischen Dienste be-
raten, frdern und diagnostizieren
Schler mit sonderpdagogischem
Frderbedarf in den Grund- und
Mittelschulen.
1 vgl. Webseite des Bayerischen Staatsmi-
nisteriums fr Bildung und Kultus, Wissen-
schaft und Kunst: http://www.km.bayern.de/
In Bayern sollten mit dem Schuljahr 2010/11
die Hauptschulen mit einem erweiterten
Konzept aufgewertet werden und wurden
damit zu Mittelschulen umbenannt.
Die Beschulung kann ebenso in ei-
ner Kooperationsklasse erfolgen, in
denen Schlerinnen und Schler mit
und ohne sonderpdagogischem
Frderbedarf gemeinsam unterrich-
tet werden. Kooperationsklassen an
einer Regelschule haben ebenfalls
ein festes Stundenma des MSD in
der Klasse. Kinder mit sonderpda-
gogischem Frderbedarf werden
dort stundenweise von Sonderp-
dagogen mit unterrichtet (je zwei
Stunden bei bis zu vier Frder-
kindern pro Klasse, also acht Stun-
den hchstens).
Mglichkeit zur Aussetzung der Be-
notung.
Durch den chendeckenden Ausbau
des MSD ist die sonderpdagogische
Betreuung von Kindern mit Behinde-
rungen durch das SFZ im Prinzip ge-
geben. Dabei besteht von Seiten der
Eltern Freiwilligkeit. Die Eltern entschei-
den, ob ihr Kind Frderung bekommen
soll. Der MSD darf ohne Einwilligung
der Eltern nur den Lehrer beraten, aber
nicht mit dem Kind arbeiten.
Die Ausnahme bilden hier Kooperati-
onsklassen oder Prolschulen, hier ist
der MSD fest in das Prol integriert.
Insgesamt ist der MSD nicht so ausge-
baut und verfgbar, wie es eigentlich
erforderlich ist.
Schwierigkeiten knnen bei der Um-
setzung der Inklusion an den einzelnen
Schulen bestehen. Das Prol Inklusion
wird nicht wie ein Gtesiegel fr eine
Schule verliehen, die sich jahrelang
Gedanken ber ein Konzept zur best-
mglichen Frderung aller Kinder ge-
macht hat. Vielmehr wird das Prol an
Schulen verliehen, die ganz am Anfang
einer Entwicklung hin zu einer inklusi-
ven Schule stehen. Das bedeutet fr die
abgeordneten Sonderpdagogen einen
groen Aufwand auch in der ber-
zeugungsarbeit der Lehrer. Ursprng-
lich sollte die gesamte Schulfamilie hin-
ter dem Konzept stehen. Faktisch ist das
oft nicht der Fall. Bei der Beantragung
des Schulprols bis zur Genehmigung
ist das SFZ leider nicht eingebunden.
Erfahrungen aus der Praxis
Fr ein Projekt des Bayerischen Rund-
funks hatten Hrfunkvolontre 2012
eine Umfrage an Bayerischen Schulen
durchgefhrt.
2
Wie zu erwarten, gab
es auch hier Pro- und Contra-Stimmen.
Generell kann man sagen, dass positive
Erfahrungen an einer gut ausgestat-
teten Vorzeigeschule und einer privaten
Montessorischule gemacht wurden.
Es gibt aber auch Berichte von geschei-
terter Inklusion, wobei hier vor allem
die soziale Isolierung des Frdersch-
lers an der Regelschule und generell die
mangelhafte Ausstattung an Sonder-
pdagogen als Begrndung angefhrt
wird. Positive Erfahrung wurde von
einem Frderzentrum mit der Mglich-
keit zur wirklich individuellen Frde-
rung gemacht.
Erfahrungen der Kinder in inklusiver
Beschulung
Fr Schlerinnen und Schler mit den
Frderschwerpunkten Lernen, Sprache
und sozial-emotionaler Bereich gibt es
in der Praxis eine sehr groe Bandbreite
bei der Umsetzung, die von vielen Rah-
menbedingungen abhngig ist.
Dazu zhlen beispielsweise
rumliche Mglichkeiten an einer
Schule und Ausstattung mit Arbeits-
material zur Differenzierung,
personelle Ausstattung fr Beratung
sowie Diagnostik und Frderung
Fhigkeit zur Zusammenarbeit z.B.
von Lehrertandems oder mit Schul-
begleitern
unterschiedliche rumliche Distan-
zen zwischen Schulen und Frder-
zentren erleichtern oder erschweren
Kontakte,
unterschiedliche Akzeptanz des In-
klusionsgedankens bei Lehrern und
Eltern,
unterschiedliche Erwartungen, Ein-
stellungen, ngste, Informationen.
Die Erfahrungen der Kinder mit (Lern-)
Behinderungen sind sehr unterschied-
lich. In Einzelfllen fhlen die Kinder
sich wohl, vor allem im lndlichen Be-
reich ist die wohnortnahe Beschulung
gemeinsam mit den Dorfkindern ein Ar-
gument. Es gibt Schler, die durch die
gesteigerten Anforderungen leistungs-
bereiter sind und gut mit inklusiver Be-
schulung zurechtkommen. Ein Vorteil
2: http://www.br.de/themen/wissen/inklusi-
on-bayern-schulen100.html
ist auch, dass durch diese Regelungen
die Zeitpunkte einer Aufnahme in das
SFZ und auch einer Rckfhrung an die
Regelschule vielfltiger geworden sind.
Allerdings gibt es auch Kinder, die erst
nach einem langen Leidensweg in ein
SFZ aufgenommen werden. Hier gilt es,
viele Wunden zu heilen. Auch bei en-
gagierten Lehrern an Regelschulen, die
sich sehr bemhen, leiden manche Kin-
der durch die stndige Wahrnehmung
trotz aller Anstrengung mit den Kame-
raden nicht mithalten zu knnen.
Ein Vorteil fr die Arbeit an den Son-
derpdagogischen Frderzentren ist
die Freiwilligkeit und die Aufnahme auf
Antrag der Eltern. Dadurch hat sich die
Zusammenarbeit zwischen Eltern und
Schule erheblich verbessert.
Die Rckmeldungen der Eltern ber die
Erfahrungen und das Benden ihrer Kin-
der sind hnlich vielfltig. Nach einem
erfolgten Wechsel an das SFZ thema-
tisieren viele Eltern Erleichterung, weil
das Kind psychisch befreit ist. Vor allem
Eltern von Grundschulkindern schtzen
am Frderzentrum den verminderten
Leistungsdruck durch die Mglich-
keit der langsameren Vorgehensweise
und in der vierten Jahrgangsstufe den
Wegfall der bertrittsauslese. Eltern
nehmen teilweise gerne und bewusst
die Frdermglichkeiten fr ihre Kinder
(mit sonderpdagogischem Frderbe-
darf) an, die ein Frderzentrum bieten
kann. Auf der anderen Seite macht ein
mglicher Verbleib an einer Regelschu-
le die Eltern stolz.
Seitens der Lehrer ergab eine Umfrage
des BLLV (Bayerischer Lehrer- und Leh-
rerinnenverband) bei 1500 Lehrkrften,
dass diese mehrheitlich der Inklusion
grundstzlich positiv gegenberstehen,
aber zu 92 Prozent eine unzureichende
Untersttzung im Hinblick auf organi-
satorische, personelle und qualikato-
rische Rahmenbedingungen sehen.
LERNEN FRDERN Landesverband Bayern
mit Beitrgen von
Jrgen Fuchsloch, Landesvorstand
LERNEN FRDERN Bayern;
Theodora Jarczyk,
Sonderpdagogisches Frderzentrum
Unterhaching (Hachinger-Tal-Schule);
Reinhilde Galler,
Sonderpdagogisches Frderzentrum
Passau (Hans-Bayerlein-Schule)
Hessen
Die Inklusion wird in Hessen derzeit z-
gig umgesetzt. Dabei gibt es nach wie
vor zwei Konzepte fr Kinder mit son-
derpdagogischem Frderbedarf:
1. Die Frderschule mit dem Schwer-
punkt Lernen bzw. das zustndige
BFZ (Beratungs- und Frderzen-
trum) ab Klasse 5. (Klassengre im
BFZ max. 16-18 Schlerinnen und
Schler/Klasse)
2. Den inklusiven Unterricht frher
Gemeinsamer Unterricht (GU), mit
einer Zuweisung von 3 Schlerinnen
und Schlern mit Behinderung/
Klasse (Klassenstrke 20 + 3). Als
Basiszuweisung gelten derzeit fr
Kinder mit Frderbedarf 3h/Woche,
mit festgestelltem sonderpdago-
gischem Frderbedarf 6h/Woche.
Generell werden alle Kinder in der
Grundschule angemeldet. Die Klassen
1-4 sind an den Frderschulen nicht
mehr existent. Eine Ausnahme bildet
die Schule mit dem Frderschwerpunkt
Geistige Entwicklung (ehem. Schwer-
punkt Praktisch Bildbar). Kinder mit
Lernbehinderungen knnen nach der
Grundschule die Sekundarschule I in
ihren unterschiedlichen Ausprgungen,
bzw. das BFZ/die Frderschule besu-
chen.
Das Hessische Kultusministerium hat
den Gemeinsamen Unterricht in In-
klusiven Unterricht umgewandelt, da-
bei aber die Zahl der Stunden fr Kinder
mit Frderbedarf reduziert. Von bisher
6 Stunden/Woche/Schler sind es der-
zeit maximal 3 Stunden/Woche/Sch-
ler, ausgenommen Schlerinnen und
Schler, deren sonderpdagogischer
Frderbedarf festgestellt wurde. Doch
auch hier kann der Level mit 6 Stunden/
Woche derzeit nicht gehalten werden.
Die Kinder werden in der Regel im in-
klusiven Unterricht, im Rahmen der
zugeteilten Stunden, von einem Son-
derpdagogen untersttzt. Dieser hat
nicht immer den Schwerpunkt Lernen
in seiner Ausbildung, sondern durchaus
auch den Schwerpunkt geistige Behin-
derung. Je nach Behinderung es kann
durchaus drei Kinder mit unterschied-
lichen Handicaps in einer Klasse geben
ist zustzlich ein Integrationshelfer je
Kind aus dem Kontingent der Jugend-
hilfe anwesend. Dieser kmmert sich
um die Belange seines Kindes wh-
rend der Schulzeit und danach. Kinder
mit einer Lernbehinderung erhalten di-
ese Untersttzung in der Regel nicht.
Klare Aussage in Hessen ist: Die Fr-
derschulen sollen nicht abgeschafft
werden. Gleichwohl gibt es Schlie-
ungen und Zusammenlegungen,
gerade der Frderschulen Lernen. Ei-
genstndige Schulen dieser Art gibt
es nur noch wenige, meist sind es Be-
ratungs- und Frderzentren (BFZ) mit
unterschiedlichen Schwerpunkten. Der
Ausbau dieser BFZ zu sogenannten
Kompetenzzentren wird angestrebt.
Allerdings ist noch nicht klar, wie die-
se zuknftig ausgestattet sein werden.
Aufgabe der BFZ ist die Strkung der
Beratung von Eltern, Schlern und den
Schulen in ihrem Schulverbund und die
Untersttzung der Kollegien.
Neu ist, dass die Kollegen, die bisher
im Gemeinsamen Unterricht waren
und den dortigen Kollegien zugeordnet
sind, nun in den Stellenpool des nch-
sten BFZ fallen, dadurch soll der Fr-
derbedarf von Kindern mit sonderp-
dagogischem Frderbedarf abgedeckt
werden.
Konkrete Entwicklungen
Die UN-Behindertenrechtskonvention
wird in Hessen durch den Hessischen
Aktionsplan zur Umsetzung der UN-
BRK untersttzt. Hierzu wurde Hessen
2012 in vier Modellregionen unterteilt,
die im Schwerpunkt unterschiedliche
Aufgaben bekommen haben: Bewusst-
seinsbildung, Bildung, Arbeit und Aus-
bildung, Barrierefreiheit. Die Modelle
werden 2014 evaluiert, nachdem die
ersten Ergebnisse im November 2013
der ffentlichkeit vorgestellt wurden.
Die Modellregion Bildung ist im Raum
Wiesbaden. Hier wurden die Frder-
Die Position des hessischen
Landesverbands (SHLF)
Kinder mit dem Frderschwerpunkt
Lernen erhalten nicht die Frderung
in einer Inklusionsklasse, die sie be-
ntigen, um den bergang in eine
BvB oder Ausbildung zu schaffen.
einen solchen Antrag selbst stellen kn-
nen, damit ihr Kind im inklusiven Un-
terricht mehr Stunden bekommt, als die
2-3 Stunden/Woche derzeit. Eltern, die
uns ansprechen, erhalten die Beratung
und folgen ihr auch. Aber ein groer
Teil der Eltern steht ohne entsprechende
Informationen da. Da heit es von allen
Seiten: Inklusion ist gut. Das macht ihr
richtig, der Rest kommt schon noch.
Kritisch wird es fr viele beim bergang
nach Klasse 10 der Gesamtschule etc.
Die Jugendlichen sind vielfach berfor-
dert, wenn es um Antrge, Termine etc.
geht. Auch ihre Eltern sind leider oft
nicht informiert.
Ursula Huser
Sprechen Hren Lernen Frdern
Landesverband Hessen
schulen mit dem Schwerpunkt Lernen
geschlossen bzw. sollen die Frder-
schulen auslaufen. Das betrifft nicht die
dortigen BFZs. Das Hessische Sozialmi-
nisterium (HSM), das Hessische Kultus-
ministerium (HKM) und Selbsthilfeor-
ganisationen sitzen zusammen in einer
Lenkungsgruppe, der durch Arbeits-
gruppen Vorschlge zur Evaluation und
Umsetzung des Hessischen Aktions-
planes vorgelegt werden sollen. Start ist
2014. Die Ergebnisse der Arbeitsgrup-
pen, an denen Mitglieder der Organi-
sationen, auch SHLF, teilnehmen, wer-
den von der Lenkungsgruppe erfasst,
bewertet und ber die Stabsstelle beim
HSM dem Landtag vorgelegt. Derzeit
gibt es Arbeitsgruppen fr Bewusst-
seinsbildung, Bildung und lebenslanges
Lernen, Ausbildung und Arbeit.
Erfahrungen mit Inklusion
Wir beobachten mit Sorge, dass die
eigenstndigen Frderschulen Lernen
entweder geschlossen werden, oder
an Gesamt-, Haupt- und Grundschulen
angegliedert werden.
Insgesamt befrchten wir, dass sich der
bergang in Ausbildung und Arbeit
noch schwerer gestalten wird als bisher.
Eine Beratung seitens der Agentur fr
Arbeit in dieser Zeit, vor allem durch
einen Reha-Berater, ndet nicht statt.
Es bleibt abzuwarten, was Ende dieses
Schuljahres ersichtlich wird.
Manche Schulen mit inklusivem Un-
terricht sind diesem nach unserer Beo-
bachtung offensichtlich nicht gewach-
sen. Dies betrifft insbesondere Kinder
mit den Schwerpunkten Lernhilfe und
Erziehungshilfe. Als Ausweg sollen di-
ese Kinder in eine Schule fr Kranke
wechseln, d.h. sie bekommen noch ei-
nen zustzlichen Status, um dort aufge-
nommen zu werden. Konkrete Aussa-
gen liegen derzeit jedoch nicht vor.
Erfahrungen von Kindern, die inklusiv
beschult werden
Viele fhlen sich wohl, fhlen sich aber
auch unterfordert bzw. berfordert,
wenn sie dem Unterricht nicht richtig
folgen knnen und die Aufgaben fr
sie unverstndlich (zu komplex sind. Ei-
nige fhlen, dass sie trotzdem anders
sind. Sie gehen in ihre Klasse, haben
aber dennoch andere Arbeitsauftrge
etc. Wir haben auch mit Schlern ge-
sprochen, die aus dem inklusiven Un-
terricht heraus an das BFZ gehen und
dort glcklich und zufrieden sind. Sie
stellen fest, dass sie pltzlich besser ler-
nen knnen, dass Schule Spa machen
kann und dass sie ihre Ziele erreichen
knnen.
Besonders bedenklich ist, dass einige
Schlerinnen und Schler meinten, dass
sie vor dem Verlassen der Sekundar-
stufe I nicht ausreichend ber die Zeit
nach der Schule informiert wurden. So
wussten sie beispielsweise nicht, dass
sie besondere Antrge stellen mssen,
wenn sie einen Reha-Anspruch geltend
machen wollen.
Rckmeldungen der Eltern
Auch hier haben wir differenzierte
Rckmeldungen, abhngig auch vom
Engagement der Eltern. Viele uern
sich zufrieden, ihr Kind sei sozial total
gut integriert und akzeptiert, nur au-
erhalb der Schule, in der Freizeit habe
es niemanden oder kaum jemanden
zum Spielen. Einige uern Kritik am
Unterricht, da das Kind dem Unterricht
nicht folgen knne, man auch keine
wirkliche Untersttzung bekme und
die Frderstunden nicht ausreichten.
Sie fhlen sich nicht gut beraten und
haben wenig Ahnung, wenn es um die
Lsung von Problemen geht. Sie fhlen
sich, wenn sie sich fr ihr Kind enga-
gieren, von den Pdagogen oft nicht
ernst genommen. Der Lehrer geht
nicht auf die Probleme ein, bzw. gibt
zu erkennen, dass er auch keine Un-
tersttzungsangebote machen kann. In
einigen Schulen gibt es Sozialarbeit an
Schulen, wo das Kind dann etwas Un-
tersttzung auerhalb des Unterrichts
bekommen kann.
Einige Eltern bedauern, dass sie ihr Kind
nicht in der 1. Klasse einer Frderschule
anmelden knnen. Rein rechtlich
knnten sie das nur gibt es keine
ersten Klassen mehr. Es ist uerst
schwierig, eine Grundschule zu nden,
die den Ansprchen des Kindes und der
Eltern entgegenkommen kann, da man
bei der Einschulung vom Frderbedarf
ausgeht, aber nicht vom sonderpdago-
gischen Frderbedarf, da die berpr-
fung und Einschtzung fr den Schwer-
punkt Lernen noch nicht vorliegt.
Hier fehlt eindeutig eine Beratungs-
struktur fr Eltern, wie und wann sie
Niedersachsen
In Niedersachsen heit das Konzept in
der Primarstufe (Klassen 14): Son-
derpdagogische Grundversorgung.
Hier wird nicht mehr von sonderpda-
gogischem Frderbedarf gesprochen,
sondern von sonderpdagogischem
Untersttzungsbedarf.
Die Sonderpdagogische Grundver-
sorgung bezieht sich auf die Frder-
schwerpunkte Lernen, Sprache sowie
emotionale und soziale Entwicklung.
Zur sonderpdagogischen Frderung
dieser Schlerinnen und Schler stehen
jeder Grundschule zwei Frderschul-
lehrerstunden je Woche pro Klasse zur
Verfgung. Hierbei handelt es sich um
eine so genannte systembezogene
Zuweisung von Frderschullehrerstun-
den. So erhlt eine einzgige Grund-
schule und davon gibt es im Flchen-
land Niedersachsen viele insgesamt
acht Frderschullehrerstunden und
muss damit alle Kinder mit sonderpda-
gogischem Untersttzungsbedarf fr-
dern. Die Kinder mit Untersttzungsbe-
darf Lernen sowie geistige Entwicklung
werden zieldifferent gefrdert; alle
anderen werden zielgleich unterrichtet
und beurteilt.
In der Sekundarstufe I erfolgt die Zu-
weisung von Frderschullehrerstunden
schlerbezogen.
Das Konzept der Sonderpdagogischen
Grundversorgung ist seit dem Schuljahr
2013/14 fr alle Grundschulen verbind-
lich. Davor konnten Frderschulen das
Konzept freiwillig umsetzen. Fr die
Frderschule Lernen bedeutet dies kon-
kret, dass seit dem Schuljahr 2013/14
keine Schlerinnen und Schler mehr
in die Klasse 1 eingeschult werden dr-
fen. Fr Eltern der Klassenstufen 2-4,
fr die sonderpdagogischer Unter-
sttzungsbedarf neu festgestellt wurde,
besteht ein Wahlrecht zwischen Inklusi-
on und Besuch einer Frderschule. Das
Problem dabei ist folgendes: Wo sich
Frderschulen schon freiwillig fr die
Sonderpdagogische Grundversorgung
entschieden hatten, gibt es an den L-
Schulen keine Klassen der Grundstufe
mehr. Faktisch ist damit das Wahlrecht
der Eltern aufgehoben.
Der Besuch der Sekundarstufe I an ei-
ner Frderschule Lernen ist auch nur
noch mglich, wenn ein Kind bereits
im Grundschulalter eine Frderschule
Lernen besucht. In diesem Fall mssen
seine Eltern am Ende der Klasse 4 be-
fragt werden, ob ihr Kind weiterhin die
Frderschule besuchen soll oder eine
andere Schule (Hauptschule, Realschu-
le oder Gymnasium) und dort inklusiv
gefrdert werden soll. Die Schler im
Frderschwerpunkt Lernen erhalten ab
Klasse 5 eine schlerbezogene Unter-
sttzung im Umfang von 3 Wochen-
stunden pro Schlerin/Schler durch
Frderschullehrer. Schlerinnen und
Schler mit festgestelltem sonderp-
dagogischen Untersttzungsbedarf
werden fr den Klassenteiler doppelt
gezhlt. Eine Neu-Einschulung von
Schlerinnen und Schlern in die Klasse
5 von Frderschulen Lernen war letzt-
malig zum Schuljahr 2013/14 mglich.
Erfahrungen mit Inklusion
Die Inklusion von Kindern und Jugend-
lichen mit Lernbehinderungen und
Lernbeeintrchtigungen ist in weiten
Teilen Niedersachsens inzwischen um-
gesetzt. Den Grundschulen knnen
mangels Frderschullehrern die ver-
sprochenen 2 Frderschullehrerstunden
pro Klasse und Woche nicht vollstndig
zur Verfgung gestellt werden.
Eine Untersuchung von Prof. Dr. Man-
fred Wittrock (Lehrstuhl fr Verhaltens-
gestrtenpdagogik an der Universitt
Oldenburg) kommt zu dem Ergebnis,
dass berall dort, wo die Sonderp-
dagogische Grundversorgung in der
Grundstufe chendeckend umgesetzt
ist, ein eklatanter Zuwachs von Sch-
lerinnen und Schlern mit dem Frder-
schwerpunkt Emotionale und Soziale
Entwicklung zu verzeichnen ist.
Im gleichen Zusammenhang ist festzu-
stellen, dass immer mehr Schlerinnen
und Schler mit Lernproblemen in die
Frderschule fr Geistige Entwicklung
berwiesen werden.
Die geringe Zahl der zugewiesenen
Stunden von Frderschullehrern
fhrt auerdem zu einer steigenden
Nachfrage nach Schulbegleitungen/
Schulassistenzen. Diese Krfte wer-
den nach SGB VIII bzw. SGB XII be-
antragt. Die Kosten werden von den
Landkreisen und Kommunen aus den
Jugendhilfe- bzw. Sozialetats getra-
gen. Es gibt inzwischen eine deutliche
Gegenbewegung von den Kommunen
und Landkreisen, die diese Kosten nicht
mehr tragen wollen; sie argumentieren,
damit wrden Personalkosten aus dem
schulischen Bereich, fr die eigentlich
das Kultusministerium zustndig sei,
auf sie abgewlzt.
Die persnlichen Erfahrungen der P-
dagogen und Eltern mit der Umset-
zung der Inklusion sind unterschiedlich.
Manche geben an, es laufe alles gut
mit der Inklusion. Vor allem Pdago-
gen an den Regelschulen und Son-
derpdagogen, die direkt mit inklusiv
beschulten Schlerinnen und Schlern
arbeiten, beschreiben auch Probleme
und Schwierigkeiten. Diese bestehen
insbesondere in:
der zu geringen Zahl der Frder-
schullehrerstunden,
der Schwierigkeit einer gerechten
Leistungsbewertung bei zieldiffe-
renter Unterrichtung,
der fehlenden sozialen Integration
der Jungen und Mdchen mit Son-
derpdagogischem Untersttzungs-
bedarf in Klasse und Schule,
der fehlenden Zeit fr sorgfltige
sonderpdagogische Diagnostik,
fehlenden Erfolgserlebnissen der
Schlerinnen und Schler mit Son-
derpdagogischem Untersttzungs-
bedarf und dadurch bedingt feh-
lender Motivation bzw. Entmuti-
gung bis zu Schulabsentismus.
Nicht wenige Eltern sind mit der inklusi-
ven Beschulung ihrer Kinder zufrieden;
sie nennen als Grnde dafr:
Zufriedenheit, dass ihr Kind keine
Frderschule besuchen muss,
krzere Fahrwege,
bessere Mglichkeiten, Spielkame-
raden zu nden.
Eine groe Zahl von Eltern uert aber
auch Zweifel, die sie wie folgt begrn-
den:
Erfahrungen einer geringen sozialen
Akzeptanz der Schler mit sonder-
pdagogischem Untersttzungsbe-
darf an den Regelschulen bis hin zur
Ausgrenzung,
Erfahrungen von zunehmender Fru-
stration und Schulunlust der Schler
mit sonderpdagogischem Unter-
sttzungsbedarf infolge fehlender
Erfolgserlebnisse,
Unsicherheiten hinsichtlich der Lei-
stungsbeurteilung und bei der Ge-
whrung von Nachteilsausgleichen
fr Schler mit sonderpdago-
gischem Untersttzungsbedarf,
Unsicherheiten hinsichtlich der be-
ruichen Eingliederung und der be-
ruichen Bildung (Einlsung des An-
spruchs auf Reha-Leistungen durch
die Arbeitsverwaltung).
Rainer Triller
LERNEN FRDERN
Landesverband Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Mitte Januar durften wir in den Tages-
zeitungen lesen: Endlich drfen Eltern
von Kindern mit Frderbedarf whlen,
ob sie ihr Kind an einer Frderschule
oder an einer allgemeinbildenden Schu-
le anmelden. An den allgemeinbilden-
den Schulen werden zum kommenden
Schuljahr Inklusionsklassen eingerich-
tet. Die Schulmter schlagen Eltern mit
Frderbedarf eine allgemeinbildende
Schule vor. Die Eltern mssen diesem
Vorschlag aber nicht Folge leisten. Sie
drfen auch eine Schule ihrer Wahl fr
ihr Kind aussuchen.
Aber: Die Zahl der Inklusionspltze
an einer einzelnen Schule ist begrenzt.
Was passiert, wenn die Eltern die vor-
geschlagene Schule ablehnen und dann
keinen Platz an der gewnschten Schu-
le nden? Wie sollen Eltern in einem
System, das noch in der Einfhrungs-
phase, und dort ganz am Anfang steht,
berhaupt eine Wahl treffen? Fr das
Kind im Rollstuhl bietet sich die Bege-
hung der Schulgebude als Entschei-
dungshilfe an aber fr die anderen?
Fr den Zugang zur Frderschule ist
in jedem Fall schon einmal ein fest-
gestellter Frderbedarf notwendig.
Dieser ist bei Krper- und Sinnesbe-
eintrchtigungen leicht feststellbar.
Die Feststellung von sonderpdago-
gischem Frderbedarf ist bekannter-
maen nicht so einfach und gerade bei
Lernbehinderungen oftmals nicht vor
dem Beginn der Schulpicht mglich.
NRWs Elternverbnde haben darum
gekmpft, dass die Feststellung von
auf Antrag der Eltern im Schulrechtsn-
derungsgesetz verankert wird. Diesen
Kampf haben sie verloren. Erst nach
drei Jahren Grundschule soll die Not-
wendigkeit einer sonderpdagogischen
Frderung im Rahmen der Grundschule
festgestellt werden. Die Zuweisung der
Sonderpdagogen berechnet sich nach
der Anzahl der Schler mit sonderp-
dagogischem Frderbedarf. Damit ist
eigentlich schon vorprogrammiert, dass
75 % der Grundschulzeit eines Kindes
mit Lernbeeintrchtigung nicht optimal
verluft. Ohne die Feststellung des Fr-
derbedarfs entfllt natrlich auch die
Wahlmglichkeit zwischen Frderschu-
le und allgemeinbildender Schule fr
die nchsten Erstklssler. Optimisten sei
erlaubt, dies als Chance fr gelingende
Inklusion zu werten: Wenn Kinder mit
und ohne Beeintrchtigungen von An-
fang an gemeinsam lernen und leben,
mag sich Akzeptanz und Wertscht-
zung langfristig manifestieren.
Was ist aber mit den Kindern, die be-
reits im Schulsystem Frderschule
verankert sind?
Einige Frderschulen in NRW benden
sich derzeit im Ausungsprozess.
Einige sind sogar schon geschlossen.
Einige haben mit anderen Schulen eine
neue Schule gegrndet.
Einige machen sich Hoffnungen, noch
einige Jahre bestehen zu knnen.
Einige haben Angst, demnchst ge-
schlossen zu werden.
Eins ist aber in jedem Fall offensichtlich:
Der Lernort Frderschule hat so oder so
schon ganz viel an Qualitt eingebt.
Viele Sonderpdagogen werden in
den gemeinsamen Unterricht an den
allgemeinbildenden Schulen abgeord-
net einige mit voller Stundenzahl,
andere mit ein paar Stunden. Eine 1:1
Vertretung gibt es dafr nicht, so dass
die personellen Ressourcen an den Fr-
derschulen deutlich knapper werden.
Doppelbesetzungen, die noch als Na-
mensschilder an den Klassentren ste-
hen, ndet man in den Klassenrumen
eher nicht mehr vor. Fallen Lehrkrfte
durch Krankheit aus, werden Klassen
hug aufgeteilt oder gar nach Hause
geschickt.
Elternzeitvertretungen oder Vertre-
tungen im Falle einer langwierigen
Erkrankung knnen immer nur in den
Phasen zgig besetzt werden, wenn die
Referendare gerade ihre Prfungen ab-
gelegt haben. Dann dauert es nmlich
ca. 3 Monate, bis sie ihre erste Festan-
stellung antreten und das ganz sicher
nicht an einer Frderschule. So mssen
die Kinder an den Frderschulen extrem
hug ihre Bezugspersonen wechseln,
wobei es durchaus sein kann, dass sie
den (auf dem Papier stehenden) Klas-
senlehrer nur wenige Stunden zu Ge-
sicht bekommen, da dieser ja im GU ist.
Die Lehrer haben bedingt durch diese
Situation kaum Gelegenheit, sich aus-
zutauschen und ganz sicher knnen
brennende Probleme nicht zeitnah be-
sprochen oder gar gelst werden.
Durch die dnne Personaldecke ent-
fallen an den Frderschulen als erstes
einmal die AGs ein wichtiges Ele-
ment, um im Rahmen von Schule ber
die Unterrichtsfcher hinaus viel Wert-
volles fr ein selbstbestimmtes Leben
zu erlernen und vor allen Dingen auch
innerhalb des Schulbetriebs etwas tun
zu knnen, was den Schlern Spa be-
reitet.
Mit der Schlieung bzw. der Zusam-
menlegung von Frderschulen kommt
es auch zu extrem langen Anfahrten
fr einzelne Kinder. Neben der Tatsa-
che, dass sie schon mde in der Schule
ankommen, haben sie kaum Mglich-
keiten, Freundschaften zu knpfen oder
gar zu leben. Mit dem Taxi werden viele
Schlerinnen und Schler kurz vor Un-
terrichtsbeginn zu der Schule gebracht
und direkt nach Unterrichtsende wie-
der nach Hause. Auerhalb der Schul-
zeit und in den Ferien fahren die Taxis
natrlich nicht und eine Verbindung
mit ffentlichen Verkehrsmitteln gibt es
nicht (sonst kmen sie ja nicht mit dem
Taxi). Da, wo es diese ffentlichen Ver-
bindungen gibt, nutzt das auch nichts:
Auerhalb der Schulzeit entfallen di-
ese Verbindungen nmlich auch. Eine
Freundschaft in 2 x 15-Minuten Pause
tglich aufzubauen, ist kaum mglich.
Es wre wnschenswert, wenn endlich
alle Krfte gebndelt werden, um die
bestmgliche Frderung aller Kinder
zu gewhrleisten, anstatt eine Genera-
tion von Kindern mit Lernbeeintrch-
tigungen (das gilt vermutlich auch fr
andere Beeintrchtigungen) unterge-
hen zu lassen. Die Rechnung fr die
vielen Sparmanahmen wird am Ende
teuer und muss von allen getragen
werden: Von den Steuerzahlern mit
Geld, aber von den Kindern mit Lern-
beeintrchtigungen mit Lebensqualitt.
Dieser Preis ist zu hoch und sollte von
allen Akteuren bedacht werden, wenn
Schler wie Spielguren von A nach B
geschoben werden und dies auch noch
Wahlfreiheit genannt wird.
Michaele Kster,
LERNEN FRDERN
Landesverband Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Die Stimmung in Rheinland-Pfalz ist
zurzeit zweigeteilt. Viele Anhnger der
Inklusion sind teilweise sehr zufrieden
mit der sonderpdagogischen Ver-
sorgung ihres Kindes an der Schwer-
punktschule im Grundschulbereich. Bei
Schlerinnen und Schlern mit sonder-
pdagogischem Frderbedarf in der Se-
kundarstufe 1 wird die Situation aller-
dings kritischer. Hier werden die Eltern
oft unzufriedener, so dass die Kinder ab
der Klassenstufe 6-7 doch noch in die
Frderschule kommen.
Dabei zeigen sich auch groe Unter-
schiede in den verschiedenen Regi-
onen: Whrend die groen Schulen in
den Stdten Zulauf haben, mssen die
kleineren Schulen auf dem Lande um
ihr berleben kmpfen. In Konsequenz
werden sie mit G-Schulen gemischt
oder aufgelst.
Schwerpunktschulen
In Rheinland-Pfalz wurden so genann-
te Schwerpunktschulen benannt. Hier
werden die Jungen und Mdchen mit
Lernen mit 2,5 Wochenstunden son-
derpdagogisch versorgt besser ge-
sagt: sollen versorgt werden. Die Re-
alitt sieht leider oft anders aus, da
beispielsweise im Vertretungsfall der
Sonderpdagoge die ganze Klasse un-
terrichtet.
Bisherige Erfahrungen
Nach Erfahrungen von LERNEN FR-
DERN Rheinland-Pfalz fhlen sich
Schlerinnen und Schler bisher an den
Frderschulen Lernen wohl und gebor-
gen und werden bis an die Grenzen ih-
rer Mglichkeiten gefrdert.
Aus den Erfahrungen der Eltern hat
sich deshalb auch 2011 der Verein Pro
Frderschule in Mainz gegrndet, der
sich fr den Erhalt der Frderschulen
einsetzt, Eltern ber Rechte informiert
und ihre Mglichkeiten aufklrt.
Gesetzentwurf
In Rheinland-Pfalz wurde ein Gesetz-
entwurf zur nderung des Schulge-
setzes (Inklusion und Strkung der
Eltern- und Schlerrechte) verabschie-
det, der im August 2014 in Kraft treten
soll. Dieser Gesetzentwurf enthlt zwei
Schwerpunkte:
1. Die schrittweise Einfhrung eines in-
klusiven Schulsystems.
2. Die Einfhrung eines vorbehaltlosen
Wahlrechts der Eltern von Schle-
rinnen und Schlern mit Behinde-
rungen.
Enthalten ist darin auch eine Denition
des gemeinsamen Unterrichts (14a(2))
als allgemeinpdagogische Aufgabe,
den mehr Schulen bernehmen sollen.
Dabei soll der gemeinsame Unterricht
vorrangig von Schwerpunktschulen
bernommen werden.
In Rheinland-Pfalz gibt es derzeit 262
Schwerpunktschulen. Diese sollen wei-
ter ausgebaut werden, so dass sich der
Inklusionsanteil, abhngig von der Aus-
bung des Wahlrechts der Eltern, von
derzeit 25 % auf 40 % erhhen soll. Die
im Gesetzentwurf enthaltene Legalde-
nition fr Schwerpunktschulen lautet:
auf Dauer beauftragt, gemeinsamen
Unterricht mglichst wohnortnah zu
organisieren (14a). Bei den Schular-
ten, die zu Schwerpunktschulen werden
knnen, ist auch explizit das Gymnasi-
um erwhnt. Eine Experimentierklausel
strebt die Vernetzung des allgemeinen
Schulsystems mit dem System der Be-
rufsbildenden Schulen an.
In Rheinland-Pfalz gibt es derzeit 138
Frderschulen. Die Exklusionsquote
liegt bei 3,9 %. Frderschulen sollen er-
halten bleiben und sich zu Frder- und
Beratungszentren weiterentwickeln. In
diesen Frder- und Beratungszentren
wird weiterhin Unterricht wie in einer
Frderschule angeboten. Pro Landkreis
und kreisfreier Stadt soll es mindestens
ein solches Zentrum geben.
Franz Mohr
LERNEN FRDERN
Landesverband Rheinland-Pfalz
Sachsen
In Sachsen gibt es derzeit zwar einer-
seits Bemhungen, die Inklusionszahlen
so schnell wie mglich zu erhhen, an-
dererseits steht aber noch kein endgl-
tiges umfassendes Konzept dafr zur
Verfgung. Eine integrative Beschu-
lung von Schlern mit sonderpdago-
gischem Frderbedarf Lernen ist bisher
nur im Grundschulbereich mglich.
Beim bergang in die Klasse 5 muss
der Frderbedarf aufgehoben werden
oder der Schler wechselt an die L-
Schule. Teilweise mssen die Pdago-
gen an den Regelschulen Integrations-
leistungen erbringen, fr die sie keine
zustzlichen Ressourcen zur Verfgung
gestellt bekommen.
Stattdessen gibt es einige Modellpro-
jekte. Das Land will zunchst bis 2015
in vier Modellregionen Erfahrungen
mit der Inklusion von der Kita bis zur
Berufsbildung sammeln. So sollen eine
lernzieldifferente Integration in Sekun-
darstufe 1 erprobt und Frdermanah-
men entwickelt werden. Daran sind
jedoch lediglich 123 Schler mit Fr-
derbedarf an 22 Schulen beteiligt. In
den anderen Fllen entscheidet die Bil-
dungsagentur oder in letzter Zeit auch
das Verwaltungsgericht. (Wenn Eltern
die inklusive Beschulung einklagen.)
Die Situation an den Schulen
Bisher ist die integrative Beschulung
von Schlerinnen und Schlern mit
Lernen nur im Grundschulbereich mg-
lich. Dementsprechend muss beim
bergang in die Klasse 5 entweder der
Frderbedarf aufgehoben werden oder
der Schler/die Schlerin an die Schule
zur Lernfrderung wechseln.
Dabei werden die Pdagoginnen und
Pdagogen an den Grund- und Ober-
schulen zu diesem Zeitpunkt in die
strukturellen Vernderungen nicht mit
einbezogen. Dies hat zur Folge, dass
Lehrkrfte an den Regelschulen hug
mit der Problematik berfordert sind.
Sie sollen Integrationsleistungen erbrin-
gen, ohne dass dafr zustzliche Res-
sourcen zur Verfgung gestellt werden.
Die Sonderpdagogen (der Schule zur
Lernfrderung) haben dagegen fr
ein Integrationskind pro Woche ein
Stundenvolumen von 0,5 Stunden zur
Verfgung. Das hat zur Folge, dass sie
von Schule zu Schule eilen mssen, was
auch mit lngeren Fahrstrecken ver-
bunden ist. Eine individuelle Frderung
der Schler ist so nicht gegeben.
In den Schulen zur Lernfrderung ist
eine individuelle und gezielte Frde-
rung der Kinder dagegen besser mg-
lich auch aufgrund der geringeren
Schlerzahlen. (Hier lernen in der Klas-
senstufe 1-2 bis zu 12 Schler, in der
3. bis 4. Klasse bis 16 und ab dem 5.
Schuljahr bis 18 Schler in einer Klasse.)
Situation der Jungen und Mdchen
Die Erfahrungen der Kinder (an den
Schulen zur Lernfrderung) sind sehr
unterschiedlich und in jedem Fall indi-
viduell zu betrachten. Viel hngt da-
bei auch von den Eltern ab. Vor allem
davon, ob sie den Frderbedarf ihres
Kindes und die Frderschule akzeptie-
ren. Wenn die Eltern kooperativ sind
und kritisch die Entwicklung ihres Kin-
des begleiten, um es vor dauerhafter
berforderung zu bewahren, sprt
man auch bei den Kindern, dass sie sich
gut aufgehoben fhlen. Diese Kinder
haben gelernt, dass sie auch signalisie-
ren drfen, wann sie an ihre Grenzen
gelangen.
LERNEN FRDERN in Sachsen
Sachsen-Anhalt
Ein Bericht zum Stand der Inklusion in
Sachsen-Anhalt ist derzeit nicht einfach,
da alles weiterentwickelt wird und dem
Landesverband verbindliche Aussagen
nicht vorliegen. Deshalb knnen nur Er-
fahrungen des Landesverbands und Er-
kenntnisse aus einer stichpunktartigen
Recherche weitergegeben werden.
Seit der Einfhrung der inklusiven Be-
schulung in den Regelschulen wurden
die Rahmenbedingungen nicht an die
tatsachlichen Erfordernisse angepasst
und verbessert. Ein Schler mit Frder-
bedarf erhlt im gemeinsamen Unter-
richt 2 Stunden pro Woche individuelle
Frderung durch einen Sonderschul-
pdagogen. Die Zusammenarbeit zwi-
schen den Lehrern der Regelschulen
und der Frderschulen hat sich aller-
dings noch nicht eingespielt und funk-
tioniert an vielen Stellen noch nicht
reibungslos. Vor allem die Sonderp-
dagogen fhlen sich oft noch nicht als
vollstndige Mitglieder des Lehrerkol-
legiums. Ihre (alleinige) Aufgabe ist es,
ihre Frderschler zu frdern.
An den Regelschulen werden die Sch-
lerinnen und Schler mit sonderpda-
gogischem Frderbedarf oft wegen der
individuellen Frderung gehnselt.
Es bleibt fraglich, ob die Vorgabe, dass
die Frderschulen in Sachsen-Anhalt
erhalten bleiben sollen, wirklich umge-
setzt werden kann. Teilweise ist es den
Frderschulen schon jetzt personell,
konzeptionell und materiell erschwert,
einen qualitativ hochwertigen Unter-
richt anzubieten. So arbeiten beispiels-
weise bereits etwa 30 % der Sonder-
pdagogen in den Regelschulen. Eine
Diagnostik ist erst nach dem 3. Grund-
schuljahr mglich.
Um sozialen Ausgrenzungen entge-
genzutreten, werden Anstrengungen
unternommen, auffllige, besonders
schwierige Kinder in den Frderschulen
zu beschulen. Eine groe Anzahl der
Frderschler in unserer Region kommt
aus bildungsfernen Familien. Deshalb
knnen diese Kinder kaum auf eine
starke Interessenvertretung durch ihre
Eltern bauen.
Sandra Lewerenz
Vorsitzende LERNEN FRDERN
Landesverband Sachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Die Schullandschaft in Schleswig-Hol-
stein bendet sich derzeit in einem
groen Umbruch, dies gilt auch (und
vor allem) fr die Frderschulen, aus
diesem Grund ist es schwierig, darber
verwertbare Aussagen zu machen.
In Schleswig-Holstein sind die Frder-
schulen weitgehend aufgelst worden.
Es wurden sogenannte Frderzentren
gegrndet, denen die Schlerinnen
und Schler mit Frderbedarf zuge-
ordnet werden. Diese Jungen und
Mdchen werden an den Grund-/Ge-
meinschafts-/Regionalschulen unter
Einbeziehung der abgeordneten Fr-
derlehrer beschult. Schlerinnen und
Schler mit den Frderschwerpunkten
Lernen, Sprache, emotionale und so-
ziale Entwicklung, Hren, Sehen und
Zum Schluss
Die unterschiedlich ausgeprgte Um-
setzung des Inklusionsgedankens, die
verschiedenen Interpretationen der
UN-BRK spiegeln sich auch in der Ar-
beit des LERNEN FRDERN-Bundes-
verbands. Als Bundesverband, der sich
fr die Interessen von Menschen mit
Lernbehinderungen einsetzt, sind wir
auf die Zusammenarbeit mit Menschen
vor Ort angewiesen. Menschen, die
sich in Ortsvereinen und vor allem Lan-
desverbnden zusammenschlieen, um
sich in ihrer Region, in ihrem Bundes-
land fr ihre Kinder einzusetzen. Dabei
ndet jeder Landesverband abhngig
von den strukturellen und politischen
Bedingungen vor Ort ganz unter-
schiedliche Bedingungen vor.
Nach den Erfahrungen des LERNEN
FRDERN Bundesverbands ist die
regionale Zusammenarbeit, das Enga-
gement und der Einsatz fr Kinder und
von groer Bedeutung. Interessenver-
tretung wird wichtiger, wenn Frder-
schulen und Frderzentren aufgelst
oder zusammengelegt werden. Indivi-
dualhilfe wird arbeitsintensiver, wenn
Eltern nicht mehr ber eine Frderschu-
le erreicht werden knnen. Fr Eltern
wird es schwieriger, Ansprechpartner
zu nden, die die Anliegen ihrer Kinder
kennen. LERNEN FRDERN ist deshalb
auf Menschen angewiesen, die sich in
ihrer Region engagieren und das Ex-
pertenwissen mit den Erfahrungen der
Selbsthilfe vereinen, so dass Eltern auch
weiterhin informiert und untersttzt
werden knnen.
Martina Ziegler
dauerhaft Kranke werden weitgehend
in allgemein bildenden Schulen unter-
richtet. Insgesamt sind im Schuljahr
2012/2013 60,1 % aller Schlerinnen
und Schler mit sonderpdagogischem
Frderbedarf an allgemein bildenden
Schulen aufgenommen worden.
LERNEN FRDERN
Landesverband Schleswig-Holstein
Der LERNEN FRDERN Bundesverband hat sich bei seiner Bundesversammlung am 24.11.2012 in Frankfurt intensiv
mit der Weiterentwicklung Sonderpdagogischer Bildung und Untersttzung in den Lndern befasst. Grundlage fr
die einstimmig beschlossene Position des Bundesverbands ist die Aussage Wir brauchen fr jedes Kind den richtigen
Weg, deshalb ist Vielfalt, Transparenz und Durchlssigkeit erforderlich. Sonderpdagogische Bildung und Unterstt-
zung kann unter der Voraussetzung, dass Bildung dem Kind und seinem Frder- und Untersttzungsbedarf gerecht
wird, an unterschiedlichen Lernorten erfolgen. Auch Kinder mit Lernbehinderungen, die die allgemeine Schule besu-
chen, brauchen sonderpdagogische Untersttzung und den Austausch mit gleichstarken Kindern.
1. Der frhkindlichen Bildung und Erziehung muss ein hoher Stellenwert beigemessen werden,
Entwicklungsverzgerungen mssen frhzeitig erkannt werden.
2. Der Besuch der allgemeinen Schule hat Vorrang vor dem Besuch der Frderschule.
3. Eltern haben Anspruch auf Information und Beratung und das Recht, sich fr den Lernort ihres Kindes zu
entscheiden.
4. Bildung muss Kindern mit dem Anspruch auf sonderpdagogische Bildung und Untersttzung auch am Lernort
allgemeine Schule gerecht werden. Der Anspruch auf sonderpdagogische Bildung und Untersttzung ist deshalb
in den Schulgesetzen der Lnder zu verankern.
5. Grundlage fr den Anspruch auf ein sonderpdagogisches Bildungs- und Untersttzungsangebot ist die Feststellung
des Frderbedarfs. Sonderpdagogische Diagnostik muss zur Sicherung des Anspruchs zwingend durchgefhrt
werden. Eltern sind am diagnostischen Prozess und der individuellen Frderplanung verantwortlich zu beteiligen.
6. Behinderungsbedingter Nachteilsausgleich muss verpichtend gewhrt werden. Konzepte fr individuell
angemessene Lern- und Leistungsbeurteilungen mssen zeitnah entwickelt werden.
7. Frderschulen/Bildungs- und Beratungszentren sind von Klasse 1 bis Klasse 9/Klasse 10 fr Kinder zu erhalten,
die diesen Lernort trotz inklusiver Bildungsangebote auch weiterhin bentigen.
8. Sonderpdagogische Bildungs- und Untersttzungsangebote mssen auch knftig unabhngig vom Lernort
kontinuierlich weiterentwickelt werden.
9. Whrend der gesamten Schulzeit muss es um die Entwicklung der Persnlichkeit und um die Ausbildung von
Handlungskompetenzen fr ein selbstbestimmtes Leben gehen.
10. Berufsorientierung und Berufsvorbereitung mssen unabhngig von Lernort und nanziellen berlegungen
inklusiv und exklusiv sichergestellt werden.
11. Ergnzende Angebote der Frderschulen sind zu erhalten und fr Kinder am Lernort allgemeine Schule zu ffnen.
12. Qualizierte Sonderpdagogen sind unerlsslich fr sonderpdagogische Bildung in Frderschule/Bildungs- und
Beratungszentrum/Frderzentrum und in der allgemeinen Schule.
13. Zum Erhalt und zur Weiterentwicklung sonderpdagogischer Fachkompetenzen ist die Anbindung der
Sonderpdagogen an eine Frderschule/Bildungs- und Beratungszentrum/Frderzentrum zu gewhrleisten.
14. Diagnostische Kompetenzen und individuelle Frderung sind als Querschnittsaufgabe den Studierenden aller
Lehramtsstudiengnge zu vermitteln, die Pdagogik des Lernens muss jedoch eigenstndiger Studiengang bleiben.
15. Rahmenbedingungen und Qualitt bedingen sich gegenseitig, deshalb mssen die fr Bildung erforderlichen
Ressourcen bereitgestellt werden.
24. November 2012 Mechthild Ziegler
Stellungnahme zu sonderpdagogischer Bildung
Sonderpdagogische Bildung und Untersttzung an unterschiedlichen Lernorten:
Wir brauchen fr jedes Kind den richtigen Weg
Die High School als Vorbild
einer Schule fr alle?
Eindrcke einer Studienreise in die USA
Grundstzliche
Unterschiede in der
Organisation von Bildung
Die Schulen in den USA und ihre
Abschlsse
Aufgrund der fderalistischen Staats-
form der USA gibt es, wie wir es aus
Deutschland kennen, zahlreiche orga-
nisatorische Variationen im Schulsystem
zwischen den Bundesstaaten. Dies zeigt
sich z. B. an der Bandbreite verschie-
dener Schularten (vgl. Abb. 1), die je-
doch nicht etwa zu hierarchisch geord-
neten, formalen Abschlssen fhren,
sondern den regionalen Gegebenheiten
geschuldet sind. Das US-amerikanische
Schulsystem unterscheidet hier ledig-
lich zwischen zwei allgemeinbildenden
Abschlssen: Das High School Diploma
erhlt man ohne eine zentrale Prfung
und abhngig von einem bestimmten
Notendurchschnitt in spezischen F-
chern, dem Grade Point Average (GPA).
Erreicht ein Schler
1
nach 12 Schuljah-
ren nicht diesen Standard, wird ihm
ein High School Certificate ausgestellt
(Junge 2012).
1 Anm. d. Red.: In diesem Beitrag wird aus
Grnden der sprachlichen Vereinfachung
und der besseren Lesbarkeit nur die mnn-
liche Form (z. B. Schler) verwendet. Die
Ausfhrungen beziehen sich gleichermaen
auf mnnliche und weibliche Personen (z. B.
Schlerinnen und Schler).
Dieser Beitrag umfasst Erkenntnisse aus Gesprchen und Beobachtungen in verschiedenen Institutionen im Rahmen einer
Studienreise im September 2013 in die Bundesstaaten Kalifornien und Colorado. Es handelt sich dabei um Einzelfaller-
kenntnisse, die nicht verallgemeinert werden knnen und nur bedingt einen Lndervergleich erlauben. Aus diesem Einblick
heraus lassen sich dennoch offene Fragen formulieren. Diskutiert werden die Aspekte, die aus der deutschen Perspektive
im Zusammenhang mit einer gemeinsamen Sekundarstufe stehen. Hierzu wird einleitend das Bildungssystem in den USA
kurz beschrieben und auf organisatorische Unterschiede eingegangen, die im Kontext einer Lernbehinderung stehen.
Bezglich der Grundlage der Kursinhalte
in einzelnen Fchern vollzieht sich gegen-
wrtig eine Harmonisierung zwischen
den meisten Bundesstaaten, d. h. seit der
Einfhrung der Common Core State
Standards (www.corestandards.org)
eines umfassenden Bildungsstandards
im Jahr 2009. Neben den ffent-
lichen Schulen Elementary, Middle und
High School (etwa 98.800) sind im
US-amerikanischen Bildungssystem die
Privatschulen (etwa 30.900) historisch
fest verwurzelt (ies 2013); 9,1 % aller
Schler besuchen national diese Ein-
richtungen (DE 2013). In den letzten
Jahren sind zudem zahlreiche ffentlich
subventionierte und kontrollierte Char-
ter Schools (etwa 5.300) entstanden,
die an den formalen Bildungsstandards
orientiert sind (ies 2013).
Der Zugang zum hochschulischen be-
ruflichen Bildungssystem ist hufig
an einen der beiden High School-Ab-
schlsse gebunden; einige Communi-
ty Colleges und Technical Vocational
Schools verzichten gnzlich auf diese
Vorbedingung zum Zugang. Anderen-
falls besteht an diesen Einrichtungen
vielerorts die Mglichkeit, einen gleich-
wertigen Abschluss nachzuholen: Kurse
bereiten auf den General Educational
Development Test (GED) vor.
Weitere Unterschiede zur Organisation
von allgemeiner Bildung in Deutschland
sind:
ffentliche Schulen in den USA un-
terliegen verwaltungs- und perso-
nalrechtlich dem jeweiligen Schul-
distrikt. Die Schulleitungen haben
z. B. in der Personalentscheidung
meist ein zentrales Mitspracherecht
bis zur inofziellen Entscheidungs-
macht. Lehrer sind keine Beamten,
sondern Angestellte einer Schule.
Bereits ab der Elementary School ist
Schule grundstzlich als Ganztags-
schule organisiert.
Ab der High School gibt es keinen
Unterricht im Klassenverband, son-
dern ein Kurssystem. Viele Schu-
len haben ein breites Angebot an
Sport-, Kunst- und anderen Clubs,
wodurch ihnen in der Gemeinde
eine zentrale Bedeutung als ffent-
liche Einrichtung nebst einer Bil-
dungsanstalt zukommt.
In den USA gibt es keine Schul-,
sondern eine Unterrichtspicht; dies
ermglicht, dass etwa 3,8 % aller
5- bis 17-Jhrigen zu Hause (Home-
schooling) unterrichtet werden (Ray
2011).
Allgemeine schulische Bildung ist
wie in Deutschland fr die Schler
kostenlos; beruiche Bildung ist da-
gegen mit wenigen Ausnahmen ko-
stenpichtig.
Schler mit einer
learning disability
Im Fokus unserer Schulbesuche stand
der gemeinsame Unterricht von Sch-
lern mit und ohne Behinderung. Laut
Statistik gibt es in den USA insgesamt
6,5 Millionen Kinder und Jugendliche
mit einer diagnostizierten Art von lear-
ning disability.
2
Wir erfuhren jedoch, dass einerseits die
Diagnostik (eines Grades) einer lear-
ning disability durch (Schul-)Psycho-
logen oder private rzte nach medizi-
nisch-psychologischen Kriterien erfolgt
(siehe Exkurs S. 23), eine schulorgani-
satorisch bedeutsame Einstufung ande-
rerseits durch einen Individual Educa-
tion Plan (IEP). Dieser wird von einem
schulinternen Special Education Team
festgestellt, dem Lehrer, Sonderpda-
gogen, Therapeuten und Eltern ange-
2 http://disability.about.com/od/
ChoosingCaregiversAndSchools/a/Learning-
Disabilities.htm
hren. Eltern haben sowohl das Recht,
ein Gutachten bzw. die Erstellung eines
IEP abzulehnen, als auch ein Gutachten
in Auftrag zu geben.
Ein IEP entspricht hierbei nur bedingt
dem deutschen Konzept des individu-
ellen Frderplans im Sinne einer fort-
schreitenden Diagnostik und Planung
der Frderung. Den Fokus der Frde-
rung versucht man hierbei auf eine spe-
zielle Barriere zu legen, z. B. einen be-
stimmten Bereich der Lernentwicklung,
und daran zu arbeiten. Dennoch bleibt
der IEP inhaltlich an den allgemeinen
Standards des Common Core orientiert.
Die Art der Untersttzung und Ressour-
cen, mit denen der Schler erfolgreich
am Regelunterricht teilnehmen knnen
soll, wird hierbei konkret benannt. Dies
hat zum Ziel, dass deren Umsetzung
messbar gestaltet wird. Standardisier-
te Testverfahren nehmen folglich eine
zentrale Rolle ein, neben Gesprchen,
die dem Zweck dienen, gemeinsam
nach Wegen zu suchen, um dem je-
weiligen Schler einen Zugang zum
allgemeinen Unterricht zu ermglichen.
Alle Manahmen und Entscheidungen
werden hierbei fortwhrend reektiert
bzw. evaluiert. Ein IEP fhrt somit nicht
zwangslug zu einer zieldifferenten
Beschulung. Hintergrund der Messbar-
keit von IEPs bildet ein zentraler Un-
terschied zu Deutschland der damit
einhergehende Rechtsanspruch auf die
zuvor parittisch denierten schulischen
Untersttzungsleistungen und Ziele.
Deren Realisierung ist im Zweifelsfall
von den Eltern einklagbar; Rechtsstrei-
tigkeiten sind durchaus keine Seltenheit
(vier Flle allein im September 2013 im
Schuldistrikt San Francisco).
Wie wir erfahren haben, legen die
Bundesstaaten jedoch eine maximale
Anzahl von Schlern mit IEPs fest, um
die Kosten zu kontrollieren. Jede Schu-
le erhlt zur Deckung ihres erhhten
Ressourcenbedarfs eine Pauschale fr
jeden IEP-Fall. Interessant war darber
hinaus, dass bei einem Schulbergang
kein Austausch ber die IEPs erfolgt,
und zwar aufgrund mangelnder nan-
zieller Mittel.
Whrend unseres Aufenthaltes gab ins-
besondere ein Gesprch mit einem Ver-
treter der Schulverwaltung des Schul-
bezirks San Francisco Aufschluss ber
die Reichweite, aber auch die Gren-
zen einer Feststellung einer learning
disability und deren organisatorische
Relevanz in einem inklusiven Schulsy-
stem. In der Praxis muss insbesondere
die Differenz zwischen high-functional
und non-high-functional students in
den Blick genommen werden.
Die Schler mit einer Beeintrchtigung,
die als high-functional gelten, werden
so zunehmend gemeinsam mit Sch-
lern ohne Beeintrchtigung beschult.
In der Regel werden diese Schler je-
doch vielerorts tglich in zwei Phasen,
in Mathematik und Englisch, getrennt
von den anderen Schlern unterrichtet
(Special Day School Accomodation). In
den anderen Phasen des Schultages n-
Bachelor
Undergraduate
Programs
University
V
o
c
a
t
i
o
n
a
l

T
e
c
h
n
i
c
a
l

S
c
h
o
o
l
Community
College
High School
Diploma/
High School
Certicate
17
S
e
n
i
o
r

H
i
g
h

S
c
h
o
o
l
High School
12
16 11
15 10
14

J
u
n
i
o
r

H
i
g
h

S
c
h
o
o
l
9
13
Middle School
S
p
e
c
i
a
l

S
c
h
o
o
l
8
12 7
11 6
10 5
9 4
Elementary School
8 3
7 2
6 1
5
Kindergarten
4
Pre-School/
Nursery School
K
3
PK
Alter Klasse/
Stufe
Abb. 1: Das Schulsystem in den USA, modizierte Darstellung nach www.deutscheindenusa.com
det ein gemeinsamer Unterricht statt.
Nach Aussage des Vertreters der Schul-
verwaltung wrden die verwendeten
Arbeitsmaterialien von den Lehrern an
die individuellen Bedrfnisse der Sch-
ler angepasst, was wir leider in den
meisten hospitierten Stunden im ge-
meinsamen Unterricht nicht beobach-
ten konnten.
Fr die Schler, deren Beeintrchti-
gungen den Zugang zu den Unter-
richtsinhalten und -zielen des Regelun-
terrichts mageblich erschweren bis gar
verwehren, eben fr die sogenannten
non-high-functional students, werden
an mehreren Schulen im Distrikt Special
Day Classes Sonderklassen vorge-
halten. Dort erhalten sie eine sonder-
pdagogische Frderung in einer der
beiden Formen:
Special Day Class Circumstance,
d. h. tglicher Unterricht (v. a. in den
Kernfchern) in Sonderklassen fr
mehrere Stunden nebst dem Besuch
einer gemeinschaftlichen Klasse,
oder
Special Day Class, d. h., der Un-
terricht ndet komplett in Sonder-
klassen statt und lediglich an den
verpichtenden ergnzenden Wahl-
kursen einer Schule, z. B. Theater-
kursen, wird ein gemeinsamer Un-
terricht gepegt.
Diese schulische Organisation von In-
klusion verdeutlichte sich z. B. an der
von uns besuchten staatlichen High
School in Oakland; dort werden ber-
wiegend sozial benachteiligte Jugendli-
che unterschiedlicher Herkunft von der
neunten bis zur elften Klasse unterrich-
tet. Die Schler mit der pdagogischen
Einschtzung als high-functional, und
dies unabhngig von der medizinisch-
psychologischen Einstufung mild/mo-
derate und moderate/severe, nehmen
grundstzlich am Regelunterricht teil
und sollen mglichst dem klassischen
Bildungsweg ber High School und
Community College bzw. in Einzelfl-
len der Universitt folgen. Entgegen
dem Kurssystem wird zustzlich eine
Art Klassenlehrer und Klassenver-
band fr die IEP-Schlerschaft kreiert.
D. h., es steht den Schlern ein Klas-
senzimmer fr zustzliche Betreuungs-,
Vorbereitungs- und Untersttzungslei-
Begriff: learning disability = Lernbehinderung?
Whrend der Studienreise trafen wir auf verschiedene Denitionen des Begriffs
learning disability. Es zeigte sich, dass dieser Begriff weiter unterteilt ist, je nach
Kontext durch andere Begriffe ersetzt wird und sich auch organisatorisch ein-
deutig von der deutschen Praxis unterscheidet.
Psychologische Kategorien (Watson o. J.)
Eine learning disability mit der Bezeichnung mild/moderate gilt als eher geringe
Einschrnkung, als Lernbeeintrchtigung bzw. Lernschwierigkeiten.
Dazu gehren u. a.
Legasthenie und Dyskalkulie,
emotionale und soziale Beeintrchtigungen,
Aufmerksamkeitsdezite,
Sprach- und Kommunikationsbeeintrchtigungen,
leichte Formen von Autismus,
leichte gesundheitliche Einschrnkungen und
leichte psychische und physische Beeintrchtigungen.
Selbst Personen, die nicht Englisch als Muttersprache sprechen, werden zur Ka-
tegorie der mild/moderate learning disability gezhlt.
Die Einstufung moderate/severe bzw. severe beschreibt einen hheren Grad,
eher eine Lernbehinderung im deutschen Sinne. Die Symptomatik umfasst
schwere(re) intellektuelle Beeintrchtigungen,
schwere(re) gesundheitliche Einschrnkungen,
psychische und physische Beeintrchtigungen und
schwere(re) Formen von Autismus.
Die hier dargelegten Denitionen und die Verwendung einer learning disability
hneln somit in vielen Bereichen der Beurteilung und Auslegung der interna-
tionalen, medizinisch-psychologischen Kataloge ICD-10 bzw. DSM-IV (DMDI
2013). Vergleicht man diese Unterteilung von learning disability mit der deut-
schen Diskussion um Lernbehinderung, ist anzumerken, dass in den USA ein
rein medizinisch-psychologisch feststellbares Erklrungsmuster (vgl. Kretsch-
mann 2007) angewandt wird. Die Bedingungen einer Lernbehinderung werden
in Deutschland jedoch vielfltiger gesehen: Bekannt ist, dass Faktoren aus der
Umwelt von Personen (z. B. Schulstandards) zu einer Lernbehinderung fhren
knnen, genauso wei man von dem berhugen Zusammenhang mit sozio-
konomischen Benachteiligungen (Koch 2007).
Pdagogische Kategorien
In der Schulpraxis begegneten wir dagegen primr der Unterteilung in
high-functional students, d. h. Schlern, die den schulischen Leistungsstan-
dards entsprechen knnen, und
non-high-functional students, d. h. Schlern, die den schulischen Leistungs-
standards nicht entsprechen knnen.
An den besuchten Privatschulen sind wir zudem auf den alternativen Begriff
learning differences (Lernunterschiede) gestoen. Dieser wurde damit begrn-
det, dass die Begriffe learning disability oder learning difculties (Lernschwie-
rigkeiten) von einigen Eltern als zu negativ empfunden werden.
stungen zu Beginn und am Ende des
Schulhalbtages zur Verfgung. Nach
Aussage des entsprechenden Lehrers
knnen hier auch mgliche (nicht-)
schulische Unstimmigkeiten, die in
den Regelklassen entstehen, frhzeitig
wahrgenommen und diesen entgegen-
gewirkt werden. Die IEPs versucht die-
se Schule hierbei nicht nur im komple-
mentren individuellen, sondern auch
im Regelunterricht zu bercksichtigen.
Sehr abwechslungsreich sind entspre-
chend die Unterrichtsformen fr die
Schler, sowohl in den inklusiven als
auch in den Frderkursen. Dies zeigte
sich in einer Mischung aus lehrerzen-
triertem Unterricht, Gruppen- und
Einzelarbeiten. Eindrcklich waren hier
auch die sprbar gelebte Akzeptanz
und der prsentierte Respekt unter-
einander, auch in Situationen mit teils
massiven Unterrichtsstrungen.
Zusammenfassend zeigt sich im Zuge
der schulischen Inklusion ein vern-
derter Umgang in der Flche insbeson-
dere bei high-functional students, die
seither eine Form der Sonderbeschu-
lung erfuhren und nun berwiegend
im gemeinsamen Unterricht (teils mit
zustzlicher Untersttzung) gefrdert
werden. Fr non-high-functional stu-
dents ist der schulische Alltag von
Separation geprgt als Bruch mit In-
klusion wurde dies in der Praxis kaum
diskutiert.
High School eine Schule
fr alle?
Einzelbeobachtungen aus den
Schulbezirken San Francisco,
Oakland und Denver
Die US-amerikanischen High Schools
erfllen die in der allgemeinen deut-
schen bildungspolitischen Debatte
hug rezitierten organisatorischen
Ansprche einer ganztgigen und ge-
meinschaftlichen Schule als Vorausset-
zung fr ein inklusives Bildungssystem.
Im Weiteren werden einige Aspekte
beleuchtet, die diese schulische Orga-
nisation insofern hinterfragen, ob sie
tatschlich zu einer Schule fr alle
beitragen.
Aspekt der sozialrumlichen
Segmentierung in einem
inklusiven Bildungssystem
Die Gliederung des Schulsystems in
privat und ffentlich ist im Zusammen-
hang mit schulischer Frderung von
Schlern mit Behinderung ein hug
benanntes Thema. ffentlichen Schu-
len ist es kaum mglich, ihre Schler
auszuwhlen. Die Schler werden den
Schulen nach Einzugsgebieten, wenn
auch mglichst wohnortnah, zugeord-
net. Wohlhabende Eltern entscheiden
sich jedoch bevorzugt in den Fllen fr
Privatschulen, wenn die Zusammenset-
zung der Schlerschaft der angebote-
nen ffentlichen Schule als bedenklich
eingeschtzt wird. Diese und andere
Formen der sozialrumlichen Benach-
teiligung (z. B. unterschiedliche Aus-
stattung der Schulen, Akkumulierung
von underprivileged students in wohn-
ortnahen Schulen) konnten wir durch
unsere Besuche an Problemschulen
nachvollziehen.
Ein Vergleich standardisierter Tests des
California Department of Education
verhrtet zudem diese Problematik.
Stellt man die Testergebnisse
3
einer be-
suchten sozialrumlich benachteiligten
High School den Testergebnissen einer
sozialrumlich privilegierten Schule mit
vergleichbarer Schlerzahl gegenber,
so zeigen sich gravierende Unterschiede
in den Leistungen aller Schler und ins-
besondere bestimmter Schlergruppen.
Den sozialrumlich privilegierten Schu-
len gelingt es eindeutig huger, sozio-
konomisch benachteiligte Jugendliche
zu besseren Schulleistungen zu fhren.
Aspekt der Alternative
Privatschule in einem
inklusiven Bildungssystem
Privatschulen sind fr Eltern von Kin-
dern und Jugendlichen mit einer lear-
ning disability anscheinend eine attrak-
tive Alternative. Die Bereitschaft, das
Schulgeld etwa 25.000 bis 35.000
US-Dollar pro Schuljahr aufzubrin-
gen, scheint auch in der Mittelschicht
3 California Department of Education, Data
Reporting Center: http://dq.cde.ca.gov/da-
taquest/
recht hoch zu sein; oft aus Angst vor
dem Schulversagen des Kindes in der
ffentlichen Schule.
Hier kommt es zu einer zweiten Selekti-
on: Privatschulen suchen sich ihre Sch-
ler sehr genau aus. Generell sprechen
sie mit ihrem Angebot meist nur Kinder
mit leichten Lernschwierigkeiten oder
leichten Formen von Autismus an. Sie
praktizieren einen Ausschluss von be-
stimmten Kindern. Besonders begrenzt
scheint die Aufnahme von Kindern mit
Frderbedarf in der sozial-emotionalen
Entwicklung zu sein. So werden private
Sonderschulen hug von Schlern be-
sucht, die ihre Schullaufbahn in einer
ffentlichen Schule begonnen und dort
Misserfolge erlebt haben.
Unabhngig von der didaktischen Qua-
litt an diesen Privatschulen vermag
die enge Betreuung und Zusammenar-
beit mit den Eltern bewirken, dass die
Schler zumindest alle 12 Schuljahre
absolvieren, so dass ein High School
Certicate ausgestellt werden kann.
Interessant war in diesem Zusammen-
hang, dass die Privatschulen nicht mit
statistischen Angaben zum Erreichen
von High School Diplomas/Certicates
oder zum bergang an Colleges oder
Universitten, z. B. auf ihren Websites,
werben.
Aspekte der Beschulung ver-
meintlicher Problemschler in
einem inklusiven Bildungssystem
Eine hnliche Ausnahme vom Betreu-
ungsanspruch an einer ffentlichen
Schule wurde seitens des genannten
Vertreters der Schulverwaltung glei-
chermaen hervorgehoben: Sind Sch-
ler aufgrund ihres Verhaltens fr die
Schule nicht tragbar bzw. stellen sie
eine Gefahr fr die Lehrer und Mitsch-
ler dar, so knnen sie von der Schule
verwiesen werden. Fr diese Schler
gibt es spezielle Klassen: Special Day
Classes with a Focus on Services for
Emotional Disturbance.
Diese Sensibilitt wurde uns an einigen
der besuchten Schulen bereits visuell
deutlich: Die Flure waren teilweise mit
Kameras ausgestattet; im Groraum
Denver stand vor jeder Schule, an der
ich vorbeifuhr, ein Polizeifahrzeug; an
der besuchten High School in Oakland
gibt es neben zwei ofziellen Schulpo-
lizisten sechs weitere Sicherheitsfach-
krfte.
Diesen Einschrnkungen stehen wie-
derum Optionen gegenber, die wir
aus Deutschland derart nicht kennen:
So machten wir die interessante Beo-
bachtung, dass in einem Kurs an einer
High School ein Jugendlicher mit ei-
ner elektronischen Fufessel teilnahm.
Da die Fufessel via GPS die nach der
begangenen Straftat erlaubten Aufent-
haltsorte Schule und Zuhause kon-
trollierte, konnte der Jugendliche auf
diese Art seinen Bildungsweg in einer
ffentlichen Regelschule fortsetzen.
Darber hinaus erfuhren wir, dass an
ffentlichen Schulen der USA weder
eine amerikanische Staatsbrgerschaft
noch eine Aufenthaltsgenehmigung
eingefordert werden darf. Kinder von
Flchtlingen knnen so ohne formale
Barrieren am allgemein- bis berufsbil-
denden Unterricht teilnehmen.
Aspekt der Schulverweigerung in
einem inklusiven Bildungssystem
Eine Schule fr alle muss sich mit
Sicherheit nicht alleinig an der Effekti-
vitt seiner schulischen Frderung von
formalen akademischen Kompetenzen
messen lassen. Ein weiterer zentraler
Aspekt prsentiert sich an dem Phno-
men der early school leavers (frhzei-
tige Schulabbrecher). An der besuchten
sozio-konomisch benachteiligten High
School wurde uns berichtet, dass etwa
33 % der eingeschulten Jugendlichen
die Schule abbrechen, dauerhaft fehlen
bzw. die Schule ohne einen der beiden
Abschlsse verlassen. Auch wenn die-
se Schler sich selbst exkludieren,
hinterfragt nicht gerade diese nicht
als kleine Minderheit einzustufende
Gruppe die Qualitt eines Bildungssy-
stems oder zumindest einer Schule?
Verschrfend kommt hinzu, dass kei-
nerlei aktive Untersttzungsleistungen
fr diese Schler vorgehalten werden.
Hier wirkt sich auch die US-amerika-
nische Mentalitt der Selbstverantwor-
tung aus, die eine Beratungsfachkraft
mit den folgenden Worten ungefhr
pointierte: Es liegt alleinig in der Ver-
antwortung der Eltern, dass ihre Kinder
die Schule besuchen. Die Gemeinde
stellt die Mglichkeit, eine Schule zu
besuchen, zur Verfgung.
Schlussfolgerungen und
offene Fragen
Das abschlieende Fazit erfolgt aus ei-
ner Perspektive, die an dem Anspruch
von schulischer Inklusion ansetzt: Es
geht um alle Schler. Trotz der einge-
schrnkten Aussagekraft von nur ein-
zelnen Beobachtungen whrend einer
Studienreise sind doch zuletzt bertr-
ge in bundesdeutsche Bedingungen im
Sinne offener Fragen an ein inklusives
Bildungssystem mglich.
Die Segmentierung nach Schul-
leistung eine Schulleistungs-
norm aller?
In der beobachteten Schulpraxis in den
USA wurden die Schler primr in high-
functional und non-high-functional
unterteilt, also danach, ob sie der einen
Schulnorm (Common Core Standards)
entsprechen oder nicht. Gegenwrtig
wird auch dieser Diskussionsansatz in
Deutschland unzureichend betrachtet,
wohl auch infolge der Tradition der
schulischen Kategorisierung nach son-
derpdagogischen Frderbedarfen. Di-
ese Unterteilung, die ich als eine Form
von systemimmanenter Exklusion
(Basendowski 2014) bezeichne, droht
jedoch auch hierzulande sich zu mani-
festieren, wenn man an einer Zielgleich-
heit im allgemeinen Bildungssystem
festhlt: Zeigt sich hieran ein zentraler
Unterschied zwischen einem allgemei-
nen und einem inklusiven Bildungssy-
stem? Msste nicht in einem inklusi-
ven Bildungssystem jedes Niveau von
Schulleistungen anerkannt und nicht
mehr als Risiko fr die zuknftige
Teilhabe bezeichnet werden? Mssten
nicht in weiteren Lebensbereichen, wie
z. B. Arbeit, unerfllte Schulnormen
als eine Facette von Vielfalt anerkannt
werden? Dies liegt jedoch auerhalb
des schulischen Einussbereiches und
unterstreicht nur wieder die gesamtge-
sellschaftliche Aufgabe im Zusammen-
hang mit Inklusion.
Die Sekundarstufenschule als
Ganztagsschule eine Schule
aller?
Die beobachtete Vielfalt an den US-
amerikanischen Schulen geht an-
gesichts jugendlicher Straftter und
Flchtlinge ber die Vielfalt der ge-
genwrtig in Deutschland diskutierten
inklusiven Schule hinaus trotz des An-
spruchs einer Schule fr alle. Es stellt
sich daher die Frage, ob Diskussionen
notwendig wren, die solche vermeint-
lichen Randgruppen bercksichtigen.
Auffllig war des Weiteren, dass in den
USA schulische Inklusion primr ber
die Sicherstellung von access (Zugang)
geregelt wird. Auch nach der Schule
wird der bergang in eine beruiche
Ausbildung an einem Community
College oder an einer Technical Vo-
cational School nicht durch Schulzer-
tikate versperrt. An den besuchten
US-Privatschulen wurde offensichtlich,
dass sich das primre Ziel in der Ober-
stufe als Durchhalten verhrtet, bis
das Certicate durch Erfllung der 12
Schuljahre erreicht ist. Einerseits ergibt
sich hieraus die Frage, ob ein inklusives
Bildungssystem durch ein singulres
Unterrichtsprogramm, das sich nach
einem Bildungsstandard ausrichtet, fr
alle richtig ist? Anderseits, auch mit
Blick auf das Phnomen Schulabsentis-
mus, muss durchdacht werden, ob ein
inklusives Bildungssystem nicht durch
komplementre Angebote so attraktiv
Sven Basendowski als Referent bei einem
LERNEN FRDERN Seminar.
gestaltet werden muss, dass es gerne
von (mglichst) allen in Anspruch
genommen wird? Fraglich ist, ob dies
in einer Sekundarstufe mit Klassenorga-
nisation mglich ist. Es wre zu prfen,
ob ein Kurssystem wie z. B. in Skan-
dinavien aus einer Kombination von
allgemeinbildenden, musisch-sthe-
tischen und beruichen Schwerpunkten
nicht eine ansprechendere Organisati-
onsform fr die Umsetzung schulischer
Inklusion bietet.
Ausblick
In Deutschland stellt eine Lernbehin-
derung nur in der Schulzeit und maxi-
mal in der Arbeitsfrderung im Dualen
System (SGB III) der Berufsausbildung
eine ofzielle Gre fr Nachteilsaus-
gleiche dar. Die damit verbundenen Bil-
dungswege, z. B. ber Frderschulen,
Berufsvorbereitungsjahr und auerbe-
triebliche Ausbildung, sind meist formal
gering und v. a. gesellschaftlich ein
Bruch mit Inklusion wenig geschtzt.
Im Vergleich dazu handelt es sich in
den USA um eine medizinisch-psycho-
logische Beeintrchtigung, die nicht nur
fr diesen eingegrenzten Bereich des
Lebenslaufes rechtlich tragfhig ist. Die
Akzeptanz von Beeintrchtigungen ei-
ner learning disability in den USA im
Vergleich zu einer Lernbehinderung in
Deutschland erschien als Teil von Viel-
falt eindeutig positiver besetzt zu sein,
und dies mit Sicherheit auch durch die
organisatorischen Unterschiede be-
dingt. Zu beachten ist jedoch, dass
durch die medizinisch-psychologische
Denition eine sozio-konomische Be-
nachteiligung nicht als Bedingungsfak-
tor betrachtet und folglich nicht im Zu-
sammenhang mit schulischer Inklusion
diskutiert wird.
Die gesammelten Erfahrungen im Rah-
men der Studienreise bestrken zudem
meine berzeugung, dass die Siche-
rung des Zugangs zu allgemeiner schu-
lischer Bildung einerseits noch weit-
reichender betrachtet werden msste,
wenn es sich hierbei um eine Schule fr
wirklich alle handeln soll. Anderer-
seits wurden die Grenzen einer Schule
fr alle deutlich, insofern nur der Zu-
gang an diese betrachtet wird. Im Sinne
von Schroeder (2012) und Basendow-
ski (2014) muss die Vielfalt individueller
Bildungs- und Lebenswege sowie damit
zusammenhngende von Beeintrch-
tigung unabhngige gesellschaftlich
systemische, rechtliche und wertege-
leitete Barrieren in den Blick genom-
men werden. Dieser weitreichende An-
spruch der Akzeptanz der Vielfalt von
Bildungs- und Lebenswegen knnte
durch eine Trias an Oberkategorien
beschreibbar werden: Sie muss sich an
einer Barrierefreiheit im Zugang, in der
Betreuung und im Verbleib innerhalb
eines inklusiven Bildungssystems mes-
sen lassen, aber auch insbesondere an
anderen Lebensbereichen in einer in-
klusiven Gesellschaft.
Dr. Sven Basendowski
Universitt Hamburg
Fakultt Erziehungswissenschaft
Dieser Beitrag basiert zu groen Teilen
auf dem Endbericht einer Studienreise
der Universitt Hamburg (Basendow-
ski/Peschke 2014), an dem teilneh-
mende Studierende mageblich mit-
gewirkt haben. Diesen soll an dieser
Stelle ein besonderer Dank gewidmet
werden.
Literatur
Basendowski, Sven/Peschke, Susanne
(2014): Abschlussbericht. Unverff. Bericht,
Universitt Hamburg.
Basendowski, Sven (2014): Grundbildung
als literale Praxen. Erste Schlussfolgerungen
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in: Vierteljahreszeitschrift fr Heilpdagogik
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Sonderpdagogische Diagnostik
eine Bestandsaufnahme
Ausgangspunkt:
Behindertenbegriff
Grundlage der UN-Behindertenrechts-
konvention ist eine menschenrechts-
konforme Denition von Behinderung.
Diese ist bei nherer Betrachtung ver-
gleichbar mit einer sozialmedizinischen
Sichtweise, wie sie in Deutschland Basis
fr die Beanspruchung von Leistungen
nach der Sozialgesetzgebung ist. Un-
strittig ist, dass auch im pdagogischen
Feld die medizinische Diagnostik im Zu-
sammenhang mit schulpdagogischen
Fragestellungen notwendig ist. Die-
se ist vielfach erst auf der Grundlage
sonderpdagogischer Gutachten oder
einer sonderpdagogischen Diagnostik
mglich. Die Sonderpdagogik nimmt
die verschiedenen Erkenntnisse und
Empfehlungen auf und fasst diese in
einem Gutachten zusammen. Medizi-
nische Beschreibungen sind aber keine
Grundlage fr die Organisation schu-
lischer Bildungsprozesse.
Ebenso wenig zielfhrend ist eine in der
Inklusionsdiskussion erkennbare Unter-
scheidung zwischen Kindern mit den
Frderschwerpunkten Lernen, emoti-
onale und soziale Entwicklung sowie
Sprache einerseits und den richtigen
Behinderten andererseits. Auch diese
Diskussion lsst die Betrachtungsebene
Einzelfall auer Acht und wird der
Tatsache nicht gerecht, dass das schu-
lische Lernen diesen Kindern vielfach
sehr viel mehr Kraft und Anstrengung
abverlangen kann bzw. von schulischer
Seite sehr viel mehr Anstrengungen un-
ternommen werden mssen als z. B. bei
einem Kind mit einer im sozialmedizi-
nischen Sinne wesentlichen Behinde-
rung.
Die Feststellung einer Behinderung,
Schdigung, Benachteiligung oder
chronischen Erkrankung sagt nichts
ber den Beratungs- und Unterstt-
zungsbedarf im alltglichen Leben aus
und somit auch nicht im pdagogischen
Bereich. Der Begriff der Behinderung
war weder handlungsleitend in der
Mitte des letzten Jahrhunderts, als noch
mit dem Begriff der Sonderschulbedrf-
tigkeit gearbeitet wurde, noch in den
1994 verffentlichten Empfehlungen
der Kultusministerkonferenz (KMK),
als der Begriff der Sonderschulbedrf-
tigkeit durch den Begriff des sonder-
pdagogischen Frderbedarfs ersetzt
wurde. Die Beschreibung sonderpda-
gogischer Frderbedarf macht deut-
lich, dass schulische Bildung fr diese
jungen Menschen an unterschiedlichen
Lernorten mglich ist. Diese Prmisse
war auch handlungsleitend fr die Erar-
beitung der KMK-Empfehlungen vom
Oktober 2011, die vor dem Hintergrund
lernortunabhngig vom Anspruch auf
ein sonderpdagogisches Beratungs-
und Untersttzungsangebot oder vom
Bildungsangebot ausgeht.
Merkmale sonderpdagogischer
Diagnostik
Sonderpdagogische Diagnostik ori-
entiert sich wie sonderpdagogische
Beratungs-, Untersttzungs- und Bil-
dungsangebote immer am Einzelfall. Es
geht um eine ausfhrliche Kind-Um-
feld-Analyse. Eine ausschlielich un-
terrichtsbezogene Sichtweise greift zu
kurz. Sonderpdagoginnen und Son-
derpdagogen untersuchen Alltagssitu-
ationen. Sie erkunden die Potenziale im
alltglichen Handeln und prfen, wel-
che Konsequenzen fr individuelle Bil-
dungsangebote gezogen werden kn-
nen. Diagnostik geht der Frage nach,
wie Barrieren berwunden werden
knnen, und was dafr notwendig ist,
dass der Einzelne lernt, seine Potenziale
zu entfalten, sich gesund zu erhalten
und fr sich ein hheres Ma an Teilha-
be zu erreichen.
In einigen Bundeslndern denkt man darber nach, die sonderpdagogische Diagnostik gnzlich abzuschaffen. Gleichzeitig
startet der Sdwesten eine Offensive oder Initiative zu diesem Thema. Was ist richtig?
Die Antwort auf diese Frage hngt davon ab, was eine sonderpdagogische Diagnostik bieten soll. Mit Hilfe der sonderp-
dagogischen Diagnostik kann das Leistungsvermgen und der Entwicklungsstand eines Kindes beschrieben werden, seine
Normalleistungen, seine Strken und Beeintrchtigungen. Es kann damit geklrt werden, welche Untersttzung Kinder
aufgrund ihrer Behinderung oder Beeintrchtigung zur Sicherung ihrer Teilhabe brauchen.
Man kann die sonderpdagogische Diagnostik ausschlielich als ein Instrument der Platzierung ansehen, d.h. auf die Frage,
an welchem Lernort ein Kind die bestmgliche Frderung erhlt. Wenn (durch die Inklusionsdebatte) die Frage der Plat-
zierung entfllt, weil Kinder mit Anspruch auf ein sonderpdagogisches Bildungsangebot grundstzlich in allen Schularten
lernen knnen, dann ist es konsequent, diese abzuschaffen. Sonderpdagogische Diagnostik als Platzierungsdiagnostik ist
allerdings nicht das Bild, das in Baden-Wrttemberg von dieser Aufgabe besteht. Auf die Aufgaben der sonderpdago-
gischen Diagnostik in Baden-Wrttemberg geht Snke Asmussen im folgenden Beitrag genauer ein.
Aber auch Lnder, die die sonderpdagogische Diagnostik gnzlich abschaffen, mssen weiterhin die Frage beantworten,
wie Kinder mit Beeintrchtigungen untersttzt und gefrdert werden knnen.
Sonderpdagogische Diagnostik hat
aber auch den Auftrag, Steuerungs-
prozesse im Hinblick auf Kinder mit
Beratungs-, Untersttzungs- und Bil-
dungsangebot wahrzunehmen, damit
das, was von der Gesellschaft fr diese
Kinder an Ressourcen reserviert wurde,
unabhngig vom Lernort und passge-
nau zum Einsatz kommt. Das schliet
Leistungen anderer Kostentrger, die
jeweils vor dem Hintergrund eigener
(Sozial-)Gesetze mit eigenen Fachkon-
zepten und in eigener Regie agieren,
mit ein. Es darf in diesem Zusammen-
hang auch nicht verkannt werden, dass
es in der Verantwortung des Systems
Schule und der Schulverwaltung liegt,
diese Klrungsprozesse zu steuern und
ggf. Abgrenzungsfragen gegenber
anderen Kostentrgern zu stellen. Inso-
fern gilt es sorgfltig miteinander abzu-
wgen, damit die Leistungen bei Kin-
dern und Eltern wie aus einer Hand
ankommen, weil sie darauf einen An-
spruch haben. Bei diesem Steuerungs-
prozess geht es nicht nur um rein quan-
titative Aspekte, sondern vor allem auch
um die damit verbundene Kompetenz.
Eine gemeinsame Sprache zwischen
den verschiedenen Sozialdienstleistern
und dem System Schule erleichtert es,
einen Schritt in diese Richtung zu tun.

In demokratisch verfassten Systemen
mit einem ausgebauten Sozialwesen
sind Leistungen, die der Einzelne von der
Gemeinschaft fr sich fordert, begrn-
det nachzuweisen. Der Anspruch muss
gegeben sein; die alleinige Zugehrig-
keit zu einer Zielgruppe (hier: Behinder-
te) ist dafr nicht hinreichend. Behin-
derung ist eine notwendige, aber keine
hinreichende Voraussetzung. Zwingend
ist die Frage, ob Bedarf besteht und die
angedachten Manahmen auch tat-
schlich der Teilhabe dienen. In diesem
Sinne ist auch die Sonderpdagogik ein
besonderes Leistungsangebot der Ge-
meinschaft fr den Einzelnen, der da-
rauf einen Anspruch hat. Die Sonder-
pdagogik ist weder ein Baustein einer
allgemeinen Grundversorgung, noch
ist sie gleichzusetzen mit dem Konzept
der angemessenen Vorkehrungen. Die
Feststellung des Anspruchs auf ein son-
derpdagogisches Bildungsangebot ist
keine Platzierungsaufgabe, sondern die
Legitimation fr die Inanspruchnah-
me sonderpdagogischer Leistungen.
Damit ist auch zuknftig fr die Fest-
stellung des Anspruchs auf ein sonder-
pdagogisches Bildungsangebot eine
sonderpdagogische Diagnostik zwin-
gend, denn der Anspruch auf ein son-
derpdagogisches Bildungsangebot ist
nicht verhandelbar diskutiert wer-
den kann die Lernortfrage.
Eine Gesellschaft hat angemessene Vor-
kehrungen zu treffen das ist unstrittig.
Diese sind stndig weiterzuentwickeln,
um allgemeine Systeme so auszuge-
stalten, dass mglichst keine bzw. nur
im Einzelfall spezische Untersttzung
erforderlich ist. Das gilt im brigen fr
alle Lebensbereiche, nicht nur fr den
Bereich der schulischen Bildung. Da Be-
hinderung aber nicht nur eine Facette
menschlichen Seins ist, ist der Glaube,
an jedem Ort alles vorhalten zu kn-
nen, insofern schwierig, weil vielfach
fr einzelne Kinder erst Konzepte ent-
wickelt werden mssen, die vorher gar
nicht bekannt waren.
Sonderpdagogische Diagnostik ist da-
rber hinaus Ausgangspunkt einer in-
dividuellen Lern- und Entwicklungsbe-
gleitung und Basis fr die Vereinbarung
von Bildungs- und Entwicklungszielen
mit den jungen Menschen selbst, ihren
Eltern und weiteren Verantwortlichen
im Bildungssystem. Dass hierfr spezi-
sche Kompetenzen erforderlich sind,
wird in Baden-Wrttemberg unterstri-
chen und ndet an verschiedenen Stel-
len seinen Ausdruck.
Anschlussaufgaben
Die sonderpdagogische Diagnostik
ist Grundlage fr die Sicherung eines
Leistungsanspruchs. Sonderpdago-
gische Diagnostik ist Basis fr die Ge-
staltung von Bildungsprozessen. Dia-
gnostische Prozesse sind grundstzlich
kooperativ, interdisziplinr und bezogen
auf die Sonderpdagogik selbst fach-
richtungsbergreifend anzulegen. An
einem dieser Aufgabe entsprechenden
Verstndnis ist im Arbeitsfeld Diagnos-
tik zu arbeiten. Hierfr sind regionale
Arbeitsstrukturen und Organisations-
formen auf der Ebene der Staatlichen
Schulmter notwendig. Damit knnen
von der sonderpdagogischen Dia-
gnostik auch wichtige Impulse in ande-
re Bezugssysteme hinein ausgehen.
Die Hochschulen und Seminare haben
seit jeher in Baden-Wrttemberg einen
besonderen Schwerpunkt auf die son-
derpdagogische Diagnostik gelegt.
Die Ausbildungssttten in Reutlingen
und Heidelberg haben mit dem An-
satz der Frderdiagnostik schon frh
auch bundesweit richtungsweisende
Impulse gegeben. Im Bereich der Lehr-
erfortbildung hat das Land Sonderp-
dagogische Diagnostik und Beratung
gesondert ausgewiesen und mit den
Leitgedanken der Weiterentwicklung
in den Empfehlungen des Expertenrats
und den Schulversuchsbestimmungen
des derzeit laufenden Schulversuchs
wird die Bedeutung sonderpdago-
gischer Diagnostik unterstrichen.
Baden-Wrttemberg hat mit seinen
Bildungsplnen fr die verschiedenen
Sonderschultypen, die jeweils Bildungs-
bereiche ausweisen, die unmittelbar auf
die Grunddimensionen menschlicher
Entwicklung zielen und sich an den
ICF-Kategorien (Internationale Klassi-
kation der Funktionsfhigkeit, Behin-
derung und Gesundheit) orientieren,
deutlich gemacht, dass der Auftrag sehr
ernst zu nehmen ist, durch Bildung zu
einem hheren Ma an Unabhngig-
keit und Selbststndigkeit sowie durch
Bildung zur Entfaltung der Potenziale,
der Teilhabe und der Gesunderhaltung
zu gelangen. Sonderpdagogische Di-
agnostik wird vor diesem Hintergrund
ein Prolmerkmal eines sonderpdago-
gischen Bildungs- und Beratungszen-
trums. Die hiermit verbundenen He-
rausforderungen, z. B. im Hinblick auf
fachrichtungsbergreifende Fragestel-
lungen, knnen die Beteiligten beherzt
angehen. Das Arbeitsbndnis zwischen
dem Fachverband, den verschiedenen
Institutionen der Lehrerbildung und der
Schulverwaltung, das die Offensive ge-
startet hat, wird diesen Entwicklungs-
prozess weiter untersttzen.
Snke Asmussen, Ministerialrat
Ministerium fr Kultus, Jugend und
Sport Baden-Wrttemberg
Wandel und Anforderungen im
Sonderpdagogischen Dienst
berlegungen zur Prvention, Beratung und Untersttzung
von Kindern und Jugendlichen mit Frderbedarf
Durch die Umsetzung der Inklusion ndert sich zurzeit viel. So ndert sich nicht nur der Sprachgebrauch, sondern auch
die Auffassung davon, was Behinderung und Beeintrchtigung bedeutet. Es ndern sich aber auch die Schulstrukturen in
Deutschland. Das wirkt sich vor allem auf Frderschulen und die sonderpdagogische Bildung aus. Frderschulen und
damit die Untersttzungssysteme fr Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderungen verndern sich. Eine wichtige Funkti-
on nimmt dabei der Sonderpdagogische Dienst ein, der die Arbeit an Frderschulen mit der Arbeit an inklusiven Schulen
verbindet.
Der Diplompsychologe Dr. Hans-Gnter Garz beschreibt in seinem Beitrag, wie wichtig die Sonderpdagogischen Dienste
in diesem Zusammenhang sind. An inklusiven Schulen sind sie die entscheidenden sonderpdagogischen Frderer und Un-
tersttzer von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. Dabei vernetzen sie die verschiedenen Bereiche, die im Alltag
von Kindern und Jugendlichen eine wichtige Rolle spielen. So darf ein Kind mit sonderpdagogischem Untersttzungs-
bedarf beispielsweise nicht nur in Bezug auf seine schulischen Leistungen betrachtet werden. Entscheidend ist, dass auch
sein Alltag und sein persnliches Umfeld mit einbezogen sind. Es geht nicht nur um den Lernerfolg in der Schule, sondern
darum, im Alltag aktiv zu sein und am alltglichen Leben teilzuhaben. Hier ist die Mitarbeit von allen Seiten, hier sind
Schule, soziale, medizinisch-psychologische Dienste, aber auch das Elternhaus gefragt. Vor allem die Zusammenarbeit von
Sonderpdagogen und Eltern ist wichtig, damit ein Kind in allen Bereichen auch auerhalb der Schule das bekommt,
was es braucht. Ausschlaggebend fr die Arbeit des Sonderpdagogischen Dienstes ist auch, dass er sich nicht an den De-
ziten ausrichtet, sondern Ressourcen und Entwicklungsfhigkeiten eines Kindes sieht und aktiviert.
Schlielich macht der Autor deutlich, dass die Anbindung des Sonderpdagogischen Dienstes an das Sonderpdagogische
Bildungs- und Beratungszentrum zwingend ist. Die einzelnen sonderpdagogischen Fachkrfte, die an den allgemeinen
Schulen arbeiten, brauchen Austausch und Beratung durch ein Fachkollegium. Nur so ist sichergestellt, dass sie als Exper-
ten nicht isoliert auf sich gestellt arbeiten und handeln mssen.
Der Wandel sonderpdago-
gischen Selbstverstndnisses
und die Aufgabenstellung im
Sonderpdagogischen Dienst
Mit den vielfltigen Angeboten und
Formen der schulischen Bildung von
Kindern und Jugendlichen mit Behin-
derungen, Beeintrchtigungen, Be-
nachteiligungen ergeben sich fr die
Sonderpdagogischen Dienste an Fr-
derschulen im Schwerpunkt Lernen und
fr die Sonderpdagogischen Bildungs-
und Beratungszentren vernderte
Handlungsformen und Aufgabenfelder,
die deutlich ber das klassische Selbst-
verstndnis von Frderschulen als er-
sten Bildungsort fr Kinder und Jugend-
liche mit Behinderungen und erhhtem
Bildungsbedarf hinausgehen.
Kennzeichnend fr diese Weiterent-
wicklung von Sonderschulen und Son-
derpdagogischem Dienst ist der Wan-
del der Sonderpdagogik von einem
ehemals geschlossenen System hin zum
offenen Bildungs- und Untersttzungs-
system in unterschiedlichen Organisati-
onsformen.
Damit einher geht eine grundlegende
Wende in der Auffassung von Behin-
derungen und Beeintrchtigungen als
eine nicht feststehend und ein fr alle
Mal gegebene Eigenschaft der davon
betroffenen Menschen. Behinderung
ist demnach nicht etwas, das man
hat oder nicht, sondern abhngig von
Umgebungen, von sozialen und pda-
gogischen Zusammenhngen. Dies be-
deutet auch, dass Beeintrchtigungen
und Behinderungen bei Kindern und
Jugendlichen in einem fassbaren und
beschreibbaren Zusammenhang und
Umfeld auftreten und nicht allein Ei-
genschaften der betroffenen Personen
sind. Pdagogisch und sonderpda-
gogisch heit dies, dass Beeintrchti-
gungen und Behinderungen letztend-
lich nur in Abhngigkeit zu Situationen
und den Ressourcen, Hilfsmitteln und
Untersttzungsmglichkeiten zu sehen
sind.
1
1 vgl. Hollenweger, J.: Die ICF im Spiegel der
Schweizerischen Sonderpdagogik, Schwei-
zer Zeitschrift fr Heilpdagogik 5/2006, S.
34-40.
An dieser Stelle wird die zentrale Aufga-
be des Sonderpdagogischen Dienstes
deniert, nmlich die Situationen, Res-
sourcen, Hilfen oder Untersttzungen
an unterschiedlichen Orten bereitzu-
stellen, einzuleiten, zu organisieren,
anzuleiten und zum Teil auch durch-
zufhren, um die Option auf Aktivitt
und Teilhabe zu verbessern, Bildungs-
und Lernprozesse zu ermglichen und
gangbare Wege einer individuellen Bil-
dungsplanung zu beschreiben.
Hinweise zu einzelnen Aufga-
benfeldern und Handlungs-
formen im Sonderpdago-
gischen Dienst
Kooperative Erkundungen und
dialogische Beratung
Eine zentrale Aufgabe ist der Aufbau
und die Gestaltung von Dialog- und
Gesprchsformen zwischen unter-
schiedlichen Akteuren (Eltern, Sch-
lerinnen und Schlern, Lehrpersonen,
Therapeuten, rzten, Psychologen)
und unterschiedlichen Schularten, Ver-
waltungsdiensten und Verwaltungen.
Hier besitzt der Sonderpdagogische
Dienst eine Schlsselfunktion in der
Vernetzung, ffnung und Zusammen-
arbeit der Schularten. Die Sonderschul-
lehrerin bzw. der Sonderschullehrer ge-
staltet zusammen mit den Kolleginnen
und Kollegen der Allgemeinen Schule
im Sonderpdagogischen Dienst einen
Handlungsrahmen, der durch sonder-
pdagogische Diagnostik, Beratung
und Begleitung gekennzeichnet ist. Die
Beratungsaufgaben im Sonderpdago-
gischen Dienst umfassen Beratungen
nach Prozessmodellen, Diagnosemo-
dellen und Expertenmodellen.
2
Ein Beratungskonzept, das nur auf
einem der genannten Modelle fut,
ist in der Regel fr die Aufgaben im
Sonderpdagogischen Dienst unzurei-
chend. Eine fortlaufende Bilanzierung
und Evaluation ist fr eine partner-
schaftliche Bildungsplanung und eine
2 Schein, E.; Prozessberatung fr die Or-
ganisation der Zukunft. Der Aufbau einer
helfenden Beziehung. Kln, 2000
individuelle Bildungsangebotsplanung
vor dem Hintergrund der genannten
Modelle unerlsslich.
Kooperative partnerschaftliche, di-
alogische Beratung und sonderp-
dagogische Diagnostik in Sonderp-
dagogischen Diensten versteht den
Lernenden nicht als Symptomtrger,
sondern gewichtet den Kontext, die
Zusammenhnge, das Umfeld, die Si-
tuationen, das System, in dem der Ler-
nende steht. Dazu gehrt, wirksame
und entwicklungsfhige Strukturen und
Ressourcen in Elternhaus und Schulen
aufzugreifen und ggf. mit medizinisch-
psychologischen und sozialen bzw.
medizinischen Diensten zu vernetzen.
Eine besondere Aufgabe des Sonder-
pdagogischen Dienstes besteht darin,
Untersttzungsnetze anzuregen und
zu pegen. Die isolierte, am Dezit
oder ausschlielich am Kind oder Ju-
gendlichen orientierte Diagnose und
Bildungsplanung kann den Aufgaben
und Fragen in Sonderpdagogischen
Diensten nicht gerecht werden.
Sonderpdagogische Diagnostik, koo-
perative, dialogische Beratung und Be-
gleitung bedeuten immer, vorhandene
Ressourcen des Lernenden qualitativ
auszuloten, Entwicklungsmglichkeiten
seines Umfelds (Elternhaus, Schule, so-
ziale, medizinisch-psychologische Dien-
ste) kommunikativ zu strken, die fr-
derlichen Situationen zu untersttzen,
hinderliche Situationen zu mildern bzw.
zu beenden.
Eine erforderliche und unerlssliche
Frage, die in diesem Zusammenhang
beantwortet werden sollte, ist die der
Beschaffenheit und der Entwicklungsf-
higkeit einer frdernden Umwelt (Win-
nicott): Wie wird im Umfeld des/der Ler-
nenden mit dessen/deren psychischen
Grundbedrfnissen umgegangen, dem
Bedrfnis nach Sicherheit und Bindung,
dem Bedrfnis nach Anregung, Explo-
ration und Lernen, dem Bedrfnis nach
sensorischer Stimulation, dem Bedrf-
nis nach Vermeidung negativer Stimu-
li, dem Bedrfnis nach Selbstwirksam-
keit und der Wahrung physiologischer
Bedrfnisse?
3
Wie kann im Umfeld eine
3 vgl. Lichtenberg, J. D./Lachmann, F. M./
Fosshage, J. L.; Das Selbst und die motivatio-
nalen Systeme, Frankfurt am Main 2000
Situation erzeugt werden, die diese un-
abdingbaren Voraussetzungen fr die
Teilhabe an Bildung und Lernen und
Aktivitt sicherstellt? Welche Personen,
Dienste und Manahmen sind hier
hilfreich? Es ist zentraler Auftrag des
Sonderpdagogischen Dienstes, diese
wesentlichen Grundbedingungen fr
Aktivitt und Teilhabe anderen Profes-
sionen und Diensten zu vermitteln und
deren Bedeutung fr eine frderliche
Entwicklung, fr Lernen und Bildung
aufzuzeigen.
Beratung im Sonderpdagogischen
Dienst zielt im Weiteren darauf ab, die
pdagogischen und sozialen Regeln
und Bedingungen des Lernenden und
seines Umfeldes offenzulegen und mit
allen Beteiligten neue Lsungen auszu-
handeln.
Folgende Fragen mssen im Zusam-
menhang einer Erkundung von Umge-
bung und Kontexten geklrt werden:
Welche Personen haben Einuss auf
die Situation?
Wie werden die Situation, deren Ent-
stehungsgeschichte und Beschaf-
fenheit und die in ihr vorhandenen
Ablufe von den betreffenden Per-
sonen beschrieben, bewertet und
verstanden?
Welche Muster oder Regelkreise,
welche regelmig wiederkeh-
renden Verhaltensmuster, Werte,
Ziele und Normen bestehen?
Welche Regeln gelten im sozialen
Feld, in dem sich der Lernende be-
ndet?
Welche didaktischen Formen und
Methoden eignen sich besonders
bei der Entwicklung individueller Bil-
dungsangebote?
Im Zusammenhang dieses Beratungs-
prozesses knnen auch Fragen bear-
beitet werden, die den Erwartungs-
und Bedrfnishorizont aller Beteiligten
betreffen und zur Rollenschrfung im
Sonderpdagogischen Dienst beitra-
gen, wie zum Beispiel:
Was ist ein wichtiges Ziel/ein wich-
tiger Wunsch fr Sie? Wie kann ich
Ihnen dabei helfen, es/ihn zu errei-
chen? Wozu brauchen Sie mich?
Anhand welcher Merkmale bewer-
ten Sie, ob meine Arbeit erfolgreich
war?
Welche Dinge innerhalb meiner T-
tigkeit wrden Ihnen den grten
Nutzen und Vorteil bringen?
Anbindung des Sonderpdago-
gischen Diensts an das Sonderp-
dagogische Bildungs- und Bera-
tungszentrum
Sonderpdagogischer Dienst ist auf
Anbindung an die Sonderschule bzw.
das Sonderpdagogische Bildungs-
und Beratungszentrum angewiesen,
um vereinzelnden und isolierenden
Arbeits- und Handlungsbedingungen
der Lehrerinnen und Lehrer entgegen-
zuwirken. Dazu bedarf es einer Profes-
sionalisierung und Qualizierung, wie
z. B. kollegialer Beratung und Aus-
tausch, aber auch pdagogischer Fallar-
beit fr Lehrerinnen und Lehrer, die im
Sonderpdagogischen Dienst ttig sind.
Sonderpdagogischer Dienst ist nicht
ohne ein grundlegendes und konzeptio-
nell entwickeltes Verstndnis sonderp-
dagogischer Frderung an der Sonder-
schule bzw. am Sonderpdagogischen
Insgesamt ist Sonderpdago-
gischer Dienst durch vier Punkte
gekennzeichnet:
1. die entschiedene Abkehr von
einer an Mngeln und Ausfllen
orientierten Platzierungsdiagnos-
tik. Es stehen Fragen nach einer
frdernden Umwelt, nach frder-
lichen und hinderlichen/behin-
dernden Zusammenhngen und
Situationen im Vordergrund sowie
die Frage, wie Aktivitt und Teil-
habe verbessert werden knnten,
2. die Betonung der Entwicklungs-
mglichkeiten des jeweiligen
Umfelds und Untersttzungssy-
stems (Eltern, Schularten, sozi-
ale, medizinisch-psychologische
Dienste),
3. die Aufgabe der Lehrer und Leh-
rerinnen, Untersttzungssysteme
aufzubauen,
4. Aufbau und Gestaltung von
Dialogformen zwischen unter-
schiedlichen Beteiligten und
unterschiedlichen Schularten,
Verwaltungsdiensten und Verwal-
tungen.
Bildungs- und Beratungszentrum denk-
bar. In diesem Zusammenhang sind
richtunggebende Entwicklungen an
Staatlichen Schulmtern notwendig,
die die Verbindung und gegenseitige
Ergnzung zwischen Sonderpdago-
gischen Diensten und sonderpdago-
gischer Frderung an Sonderschulen
und Sonderpdagogischen Bildungs-
und Beratungszentren sowie an Allge-
meinen Schulen auf Ebene eines Schul-
amtsbezirkes aufzeigen.
Aufgabe der Allgemeinen Schule
Eine besondere Bedeutung kommt bei
der kooperativen, partnerschaftlichen
Bildungsplanung den Allgemeinen
Schulen zu. Sie sind es, die vor Ein-
schaltung des Sonderpdagogischen
Dienstes den grundstzlichen Auftrag
haben, auf auffllige Leistungshemm-
nisse ihrer Schler zu reagieren. Hierfr
stehen ihnen ein gestuftes Selbsthilfe-
angebot und ein Netz von Beratungs-
systemen (Psychologische Beratungs-
stellen, Sozialpdiatrische Zentren,
Jugendhilfe, Frhfrderstellen usw.)
zur Verfgung, die sie in ihrer gesamt-
en Breite in Anspruch nehmen knnen.
Erst wenn sich zeigt, dass trotz der In-
anspruchnahme dieser Untersttzungs-
systeme durch die Allgemeinen Schulen
noch immer ein erhhter Bildungs- und
Untersttzungsbedarf bestehen bleibt,
kann in Abstimmung mit den Erzie-
hungsberechtigten bzw. auf deren Initi-
ative oder mit anderen am Bildungspro-
zess Beteiligten ber die Hinzuziehung
des Sonderpdagogischen Dienstes
entschieden werden.
Dieses gestufte Verfahren bedeutet
auch, dass der Sonderpdagogische
Dienst in eine schon begonnene Bil-
dungsprozessgestaltung der Allgemei-
nen Schule integriert werden muss.
Fr eine efziente weitere Gestaltung
des Bildungsangebots ist es deshalb
notwendig, dass die Allgemeine Schu-
le die bisher erbrachten Vorleistungen
kontinuierlich und differenziert doku-
mentiert. Damit knnen unntige di-
agnostische Dopplungen vermieden,
Beratungszeit eingespart und auf Basis
der schon vorliegenden Erkenntnisse
die Bildungsplangestaltung gemeinsam
fortgeschrieben werden.
Die Einschaltung des Sonderpdago-
gischen Dienstes bedeutet nicht, dass
die Allgemeine Schule die Verantwor-
tung fr die weitere Bildungsprozess-
gestaltung abgeben kann. Alle Schler,
die Leistungen im Rahmen des Sonder-
pdagogischen Dienstes in Anspruch
nehmen, bleiben Schler der Allgemei-
nen Schule. Durch die Einschaltung des
Sonderpdagogischen Dienstes wird
sie aus ihrer grundstzlichen Bildungs-
und Erziehungsverantwortung nicht
entlassen.
Die persnlichen Vorausset-
zungen der Beteiligten
Fr die schulart- und organisations-
bergreifende Arbeit im Sonderpda-
gogischen Dienst ist es hilfreich, wenn
sich die Personen, die in diesen koo-
perativen, partnerschaftlichen Hand-
lungsfeldern arbeiten, bewusst darber
werden, dass
es Zusammenhnge zwischen Ko-
operationsfhigkeiten und persn-
lichen Einstellungen, Gefhlen und
Gedanken bzgl. Bildungs- und Er-
ziehungsarbeit gibt,
es kooperationsfrdernde Fhig-
keiten wie Dialogfhigkeit, Selbst-
reexion, Gelassenheit, Empathie
usw. gibt,
Absprachen ber die Aufgabenvertei-
lung die Zusammenarbeit erleichtern,
ein Austausch ber die jeweiligen
Vorstellungen von Zusammenarbeit
unerlsslich ist,
eine gemeinsame Bildungsprozess-
gestaltung auch eine gemeinsame
Planung beinhaltet,
kooperatives Arbeiten den Verlust
von Eigenstndigkeit und Selbstbe-
stimmung bedeuten kann,
Bereitschaft zu Kompromissen vor-
handen sein muss,
das Austragen von Konikten die
Zusammenarbeit strken kann,
es unterschiedliche Formen von Ko-
operation gibt,
kooperatives Arbeiten laufende Re-
exions- und Evaluationsprozesse
bentigt.
Dr. Diplompsychologe
Hans-Gnter Garz
Sonderschulrektor, Konstanz
Reutlinger Erklrung vom 20. Juli 2013
Auf der Fachtagung Inklusion und Lehrerbildung am 20. Juli 2013 haben Fachkrfte und Experten aus dem sonderp-
dagogischen Bereich ber die hohen Qualittsanforderungen im Bereich der Sonderpdagogik diskutiert. Im Mittelpunkt
stand dabei das Interesse an der Sicherung der Bildungschancen junger Menschen mit Behinderungen. Schlussfolgerungen
und Konsequenzen aus den verschiedenen Kurzvortrgen und Statements wurden abschlieend in einer gemeinsamen
Erklrung zusammengefasst:
Reutlinger Erklrung zum Studiengang
Lehramt Sonderpdagogik in Baden-Wrttemberg
Vor dem Hintergrund der laufenden
Diskussion zur Vernderung der Leh-
rerbildung in Baden-Wrttemberg und
des in diesem Kontext vorgelegten
Gutachtens einer Expertenkommission
nimmt die Reutlinger Erklrung Stel-
lung zu den vorgeschlagenen Vernde-
rungen im Bereich des Lehramtes Son-
derpdagogik.
Berufsbild
Schulische sowie vor-, auer- und nach-
schulische Bildungs-, Untersttzungs-
und Beratungsangebote fr Menschen
mit komplexen sozialen, behinderungs-
und erkrankungsbedingten Beeintrch-
tigungen (z.B. in der Frhfrderung,
der sonderpdagogischen Dienste, der
Kulturarbeit, bergang von Schule in
Beruf und Arbeit) gehren zu den zen-
tralen Aufgaben der Sonderpdago-
ginnen und Sonderpdagogen.
Rolle der Sonderpdagogin und
des Sonderpdagogen in allge-
meinen Schulen und sonderpda-
gogischen Bildungs- und Bera-
tungszentren
Kernaufgabe von Sonderpdago-
ginnen und Sonderpdagogen ist die
Gestaltung von Bildungsangeboten
fr Kinder und Jugendliche mit unter-
schiedlichen Beeintrchtigungen und
Behinderungen. Sie sind Expertinnen
und Experten fr sonderpdagogische
Lern- und Entwicklungsdiagnostik und
verfgen ber spezische Kompe-
tenzen im Bereich der Beratung sowie
ber Kompetenzen, um den besonde-
ren Anforderungen in speziellen und in-
klusiven Bildungsangeboten professio-
nell begegnen zu knnen. Dies schliet
das Arbeitsfeld Frhkindliche Bildung
mit ein.
Forschung
Die Forschung zu sonderpdago-
gischen Fragestellungen muss in allen
Fachrichtungen und in den Fchern der
Allgemeinen Sonderpdagogik konti-
nuierlich und nachhaltig gesichert sein.
Evaluationsstudien zu sonderpdago-
gischen Untersttzungs- und Bildung-
sangeboten sind hierbei ein unverzicht-
barer Bestandteil.
Inhalte des Studiums
Auf der Grundlage von umfnglichen
Studienanteilen in den allgemeinen Bil-
dungs- und Erziehungswissenschaften,
in den Fachwissenschaften, den Fach-
didaktiken einzelner Unterrichtsfcher
sowie auf der Basis eines Grundver-
stndnisses zum Thema Inklusion und
sonderpdagogische Grundfragen wer-
den zwei sonderpdagogische Fach-
richtungen studiert. Whlbar sind fol-
gende Schwerpunkte: Lernen, Sprache,
emotionale und soziale Entwicklung,
Lernen bei Blindheit und Sehbehinde-
rung, Hren, geistige Entwicklung, kr-
perliche und motorische Entwicklung.
Des Weiteren werden u.a. Kompe-
tenzen in Bereichen wie Kooperation,
interdisziplinre Teamarbeit, Pdagogik
bei Krankheit, Beratung vermittelt. Au-
erschulische Handlungsfelder wie z.B.
Frhkindliche Bildung, Kulturarbeit,
bergang von der Schule in Erwerbs-
arbeit sind ebenfalls Gegenstand der
Ausbildung.
Die Vorschlge der Expertenkommissi-
on verweisen u.a. auf die Notwendig-
keit der Verankerung einer Grundbil-
dung zu Fragen der Inklusion in allen
Lehrmtern. Diese Weiterentwicklung
wird begrt. Hinsichtlich der Emp-
fehlung der Expertenkommission, dass
Sonderpdagogik nur noch anstelle
eines Unterrichtsfaches und nicht mehr
als eigenstndiges Lehramt studiert
werden kann, haben wir jedoch erheb-
liche fachliche Bedenken.
Im Gutachten wird die Abschaffung
eines eigenstndigen Lehramtes
Sonderpdagogik gefordert
Auch knftig muss es Lehrerinnen
und Lehrer geben, die im Bildungs-
bereich in Verbindung mit einer pro-
fessionellen sonderpdagogischen
Haltung die Interessen und Bedrf-
nisse der jungen Menschen mit Be-
hinderung im Fokus ihres beruichen
Handelns haben. Dies ist ohne ein ei-
genstndiges Lehramt Sonderpda-
gogik nicht mglich. Darber hinaus
ist eine Verortung spezischer son-
derpdagogischer Forschung nicht
mehr gewhrleistet.
Die Vorschlge des Gutachtens
fhren zu einer Verringerung der
sonderpdagogischen Studienan-
teile
Der Vorschlag der Expertenkommis-
sion in den Lehrmtern Grundschu-
le, Sekundarstufe und beruiche
Schulen Sonderpdagogik lediglich
in Form eines Unterrichtsfaches zu
studieren, fhrt zu einer zum Teil
deutlichen Verringerung der sonder-
pdagogischen Studieninhalte. Dies
gilt insbesondere im Vergleich mit
dem Umfang des bisherigen Studi-
ums einer ersten Fachrichtung. Der
damit einhergehende Abbau son-
derpdagogischer Fachlichkeit und
Professionalitt ist nicht akzeptabel.
Das Gutachten fordert die Neu-
ordnung der sonderpdagogischen
Fachrichtungen bzw. deren Kombi-
nationsmglichkeiten
Die derzeitige Aufteilung in eine
erste und eine zweite sonderpda-
gogische Fachrichtung sichert eine
hohe fachliche Expertise. Der Vor-
schlag der Kommission, die bisher
eigenstndigen Fachrichtungen
Lernen, soziale und emotionale
Entwicklung und Sprache in einem
Schwerpunkt zusammenzufassen,
fhrt zu einem massiven Qualitts-
verlust. Jede dieser Fachrichtungen
ist auf ausgewiesene Fachlichkeit
zur Weiterentwicklung wirksamer
Bildungsangebote angewiesen. Die
eingeschrnkten Kombinations-
mglichkeiten (so sind die drei ge-
nannten Schwerpunkte nicht mehr
mit anderen Fachrichtungen kom-
binierbar) entsprechen nicht im Ge-
ringsten der Bedarfslage vor Ort.
Fazit
Nur der Erhalt und die Weiterent-
wicklung eines eigenstndigen Studi-
enganges Sonderpdagogik mit zwei
sonderpdagogischen Fachrichtungen
in unterschiedlichen Kombinations-
mglichkeiten kann die hohe Qualitt
der Bildung von jungen Menschen mit
Behinderungen und Benachteiligungen
sichern. Gerade in einer sich weiter
entwickelnden inklusiven Bildungs-
landschaft sind ausgewiesene son-
derpdagogische fachliche Expertisen
unerlsslich! Von daher muss Ziel des
Studiums das eigenstndige Berufsbild
Lehramt Sonderpdagogik sein!
Unterzeichner
230 Teilnehmerinnen und Teilnehmer an
der Fachtagung Inklusion und Lehrer-
bildung am 20.7.2013 in Reutlingen:
Berufsverband Deutscher Hrgesch-
digtenpdagogen (BDH)
Deutsche Gesellschaft fr Sprachheil-
pdagogik e.V. (dgs)
Frderkreis Reutlinger Lehrerbildung e.V.
Institut fr Sonderpdagogik, Pdago-
gische Hochschule Heidelberg
Fakultt fr Sonderpdagogik, Pdago-
gische Hochschule Ludwigsburg
Landesverband fr Menschen mit Kr-
per- und Mehrfachbehinderung Ba-
den-Wrttemberg e.V. (LVKM)
LERNEN FRDERN, Landesverband
Baden-Wrttemberg zur Frderung
von Menschen mit Lernbehinde-
rungen e.V.
Staatliche Seminare fr Didaktik und
Lehrerbildung, Abteilung Sonder-
schulen
Verband fr Blinden- und Sehbehin-
dertenpdagogik e. V. (VBS)
Verband Sonderpdagogik e.V. (vds)
Darber hinaus haben online bislang 1206
Personen/Fachkrfte zugestimmt (Stand:
14.10.2013): http://www.ph-ludwigsburg.
de/8275+M5e925809dbb.html
Auch Nordrhein-Westfalen beschf-
tigt sich mit der inklusiven Wei-
terbildung. Das Bundesland bietet
Qualizierungsmanahmen fr P-
dagogen an allgemeinen Schulen an,
um sie durch qualizierte Schulung
und Untersttzung auf die Vielfalt
einer inklusiven Schlerschaft vorzu-
bereiten. Die zweijhrige Qualizie-
rung Auf dem Weg zur inklusiven
Schule ist ein Kooperationsprojekt
des Ministeriums fr Schule und
Weiterbildung in NRW mit den Uni-
versitten Kln und Oldenburg und
der Medienberatung NRW.
Aus Sicht von LERNEN FRDERN
sind diese Qualizierungsma-
nahmen zu begren. Sie knnen
allerdings die Sonderpdagogen
bzw. das Studium der Sonderpda-
gogik nicht ersetzen.
Lehrerbildung in NRW
Vertreter der verschiedenen sonderpdagogischen Fachrichtungen stellen auf der Fachtagung
Inklusion und Lehrerbildung die jeweiligen Besonderheiten ihrer Fachrichtung vor.
Schule und dann?
Wie inklusiv ist die Zeit nach der Schule?
Wie werden Jugendliche im inklusiven Schulsystem auf die
Berufsausbildung und ihre Teilhabe am Arbeitsleben vorbereitet?
Diskussionen um Inklusion drehen sich derzeit vor allem rund um das Thema schulische Bildung. Dabei scheint klar zu
sein, dass idealerweise alle Kinder inklusiv in einer Schule unterrichtet werden sollen. Zielgleich oder zieldifferent, so
wie sie es brauchen. Die Beispiele des zieldifferenten Unterrichts, die immer wieder durch die Presse gehen, zeigen vor
allem Rckzugsmglichkeiten der Kinder, einfache Ttigkeiten oder eine abgespeckte Variante dessen, was die anderen
Kindern tun. Ein Aspekt hat dabei allerdings nicht den Stellenwert, der ihm aufgrund seiner Bedeutung zukommen sollte:
Der Anschluss von der allgemeinbildenden Schule in die Beruiche Bildung, die Sicherung der Teilhabe in der Gemein-
schaft, die Vorbereitung auf die Zeit nach der Schule, die insbesondere in den Oberstufen der Frderschulen in Deutsch-
land eine groe und immer wichtiger werdende Rolle spielt.
Die Sicherung der Teilhabe gelingt Fr-
derschulen durch gezielte Manahmen
im Rahmen des Unterrichts sowie bei
zahlreichen auerschulischen und ergn-
zenden Projekten, die ganz typisch fr
viele Frderschulen sind und beispielhaft
von der Johannes-Gutenberg-Schule in
diesem Heft vorgestellt werden.
Dem Bildungsanspruch gerecht
werden
Die Oberstufe/Sekundarstufe von
Frderschulen mit Schwerpunkt Ler-
nen konzentriert sich auf die selbstbe-
stimmte Teilhabe in der Gemeinschaft
jetzt und nach der Schulzeit. Die
Jungen und Mdchen lernen im und
durch den Unterricht verschiedene Be-
rufsfelder kennen, in denen sie spter
eine Zukunft haben knnen. Darber
hinaus ist der Unterricht anwendungs-
bezogen und praxisorientiert. Die Bil-
dungsinhalte sind auf das ausgerichtet,
was Jugendliche und junge Erwachsene
in ihrem Alltag brauchen. Lebensfh-
rung, die selbstndige Organisation des
Alltags nimmt dabei eine ganz wichtige
Stelle ein. Ziel ist es, dass sie auch als
Erwachsene selbstndig in der Gemein-
schaft leben knnen einen Haushalt
fhren, mit dem Geld, das zur Verf-
gung steht, wirtschaften und auskom-
men knnen.
Hier haben sich im Laufe der Zeit an
den Frderschulen Bildungsinhalte und
-ziele entwickelt, die sich an den Be-
drfnissen der Jugendlichen mit Lern-
behinderungen ausrichten. Kurz: Die
Frderschulen werden dem individu-
ellen Bildungsanspruch der Kinder und
Jugendlichen mit Behinderungen ge-
recht.
Lesen, Schreiben und Rechnen spielen
dabei natrlich auch im Unterricht der
Frderschule eine entscheidende Rol-
le. Kulturtechniken sind jedoch nicht
Selbstzweck, vielmehr geht es darum,
was Kinder, Jugendliche mit Lernbe-
hinderungen jetzt und fr ihr Leben als
Erwachsene brauchen:
Mathematik ist beispielsweise wich-
tig, damit man einkaufen gehen
kann. Damit man wei, wie viel
Geld die Kassiererin wieder raus-
geben muss. Damit man wei, was
man sich noch leisten kann und was
nicht mehr. Damit man wei, wie
viel Geld man in einem Monat aus-
geben darf,...
Lesen ist nicht nur zur Unterhaltung
und zur Freizeitgestaltung wichtig,
wichtig sind auch Gebrauchstexte
und Anweisungen am Arbeitsplatz
sowie die Post (auch Rechnungen
oder Vertrge), die jeder von uns
bekommt,...
Lesen und Schreiben ist wichtig, da-
mit man in Kontakt mit der Familie
und mit Freunden bleiben kann, die
nicht in der Nhe wohnen. Damit
man SMS und E-Mails schreiben
kann, auf Facebook chatten und
vielleicht auch mal eine Postkarte
aus dem Urlaub schreiben kann,...
Berufsorientierung und Berufs-
vorbereitung durch Netzwerke
Viele Frderschulen haben erfolgreiche
regionale Netzwerke aufgebaut. Sie ar-
beiten eng mit Betrieben und weiteren
Partnern zusammen. Die Jungen und
Mdchen haben bei Dienstleistungen
und exiblen Praktika Gelegenheit, er-
ste Einblicke in verschiedene Arbeits-
felder und -ttigkeiten zu erhalten. So
knnen sie ihre Arbeitstugenden und
sozialen Kompetenzen ausbilden und
ihre Interessen, Neigungen und Fhig-
keiten besser kennen lernen.
Durch die regelmige Zusammenar-
beit mit einer Frderschule lernen Be-
triebe vor Ort Jungen und Mdchen
mit Behinderungen kennen. Dabei ler-
nen Betriebe zum Beispiel mehr ber
die spezischen Bedrfnisse von Jun-
gen und Mdchen mit Behinderungen.
Sie erfahren, welche Untersttzung
Jungen und Mdchen mit Lernbehin-
derungen brauchen, sie wissen aber
auch, welche Arbeitsleistung sie erbrin-
gen knnen und welche Hilfe Arbeitge-
ber in Anspruch nehmen knnen. Die-
se Zusammenarbeit funktioniert dann
besonders gut, wenn sie ber Jahre
aufgebaut wird. In diesem Fall knnen
beide Seiten (Betrieb und Schule) von-
einander lernen. Die Schulen wissen,
was verschiedene Betriebe erwarten
und wnschen. Die Betriebe wissen,
was Jugendliche und junge Erwachsene
mit spezischen Behinderungen leisten
knnen.
Die Pdagoginnen und Pdagogen
an der Schule knnen auf zahlreiche
Kontakte zurckgreifen, weil sie jedes
Jahr hnliche Erfahrungen machen
und jedes Jahr Praktika und Ausbil-
dungspltze fr Jugendliche mit Lern-
behinderungen suchen. Sie sind darauf
spezialisiert und haben sich ber die
Jahre ein groes Fachwissen in diesem
Bereich erarbeitet, ein weitreichendes
Netzwerk aufgebaut und knnen auf
ganz unterschiedliche Kontakte zurck-
greifen.
Auch der Anschluss an die Frderschule
in die Beruiche Bildung, Berufsausbil-
dung, Berufsvorbereitung ist sicherge-
stellt. Die Sonderpdagogen wissen,
welche Mglichkeiten ihre Schle-
rinnen und Schler (vor Ort) haben,
die Zusammenarbeit mit dem Reha-Be-
rufsberater der Agentur fr Arbeit und
weiteren Partnern ist geregelt. Schle-
rinnen und Schler der Frderschulen
erhalten passgenaue Angebote.
Was passiert nun mit diesen Netzwer-
ken, diesen persnlichen Kontakten mit
diesen erprobten bergangssystemen,
wenn Jugendliche mit Lernbehinde-
rungen an verschiedenen Schulen ler-
nen?
Berufsvorbereitung mit Jugendlichen in
unterschiedlichen Schulen ist schwie-
rig zu organisieren. Netzwerke mssen
entsprechend weiterentwickelt werden.
Lehrkrfte selbst auf den Frder-
schwerpunkt Lernen spezialisierte Son-
derpdagogen berichten, dass ihre
Netzwerke sich ausen oder dass sie
auf noch bestehende Netzwerke nicht
mehr zurckgreifen knnen.
Zwar hren wir immer wieder von Kon-
zepten zur Zusammenarbeit zwischen
Reha-Berufsberatern und Jugendlichen
in inklusiven Schulen, in der Praxis n-
det diese jedoch (noch) kaum statt. Die
Jugendlichen sind davon abhngig, ob
ihre Eltern oder Lehrer hier eine Lsung
fr sie nden.
Es bleiben offene Fragen
Wie kann die Berufsorientierung
und Berufsvorbereitung in der inklu-
siven Schule erfolgen?
Wie kann die Zusammenarbeit mit
der Reha-Berufsberatung verbind-
lich geregelt werden?
Wie kann der Anschluss an die all-
gemeinbildende Schule gesichert
werden?
Wie kann Teilhabe durch inklusive
Bildung gesichert werden?
Martina Ziegler
SONDERPDAGOGI K I N DER PRAXI S
Ziele von Gestalten und Lernen
In den vergangenen Jahren fanden
Projekte Gestalten und Lernen als
Kooperationen von Sonderschulen mit
anderen allgemeinen Schulen und au-
erschulischen Partnern statt. Dabei
entstanden zahlreiche Praxis- und Pro-
jektdokumentationen, die zeigen, wie
Gestalten und Lernen eine Vielzahl
von sthetischen Bildungsangeboten
im Bereich der Schulkooperation initi-
iert hat.
Darber hinaus machen die bisherigen
Erfahrungen auch deutlich, wie eine
unmittelbare sonderpdagogische Fr-
derung in der kompetenzorientierten
Arbeit mit Schlerinnen und Schlern
aller Schularten im Rahmen einer indivi-
duellen Lern- und Entwicklungsbeglei-
tung ermglicht wird. Die ganzheitliche
Persnlichkeitsfrderung ist mit der Ab-
sicht verbunden, dass:
Gestalten und Lernen
Aktuelle Entwicklungen in der Sonderpdagogik
Gestalten und Lernen ist ein besonderes sonderpdagogisches Bildungsangebot, in dem Kinder und Jugendliche ihre
gestalterische Kreativitt, schpferische Kraft, aber auch ihre Persnlichkeit entdecken und entwickeln knnen. Im Fokus
steht hier eine ganzheitliche Sichtweise von Persnlichkeitsfrderung durch Gestaltungsprojekte. Die Projekte von Ge-
stalten und Lernen sind offen und frei gestaltet und nicht an strenge Material- oder Umsetzungsvorgaben gebunden. An
den Frderschulen in Baden-Wrttemberg bedeutet Gestalten und Lernen damit auch eine Abkehr von der Fachvermitt-
lung von Musik, Kunst und Theater. Gestalten und Lernen ist dabei nicht das Ergebnis einer langen Theoriediskussion,
sondern eine Reaktion auf konkrete sonderpdagogische Praxis und einer konzeptionellen Auseinandersetzung damit.
Interessante Projekte und ihre Prsentation gaben den Ansto fr die Einfhrung des Begriffs Gestalten und Lernen. So
entstand aus der Neubewertung der musisch-kulturellen Frderung innerhalb der sonderpdagogischen Praxis ein beson-
deres sonderpdagogisches Bildungsangebot.
Gestalten und Lernen im
Rahmen der Lehrerbildung
am Staatlichen Seminar fr
Didaktik und Lehrerbildung
Stuttgart II,
Abteilung Sonderschulen
Die Ausbildung im Bereich Gestal-
ten hat im Vorbereitungsdienst am
Seminar fr Lehrerbildung eine lange
Tradition.
Gestalten und Lernen in der Aus-
bildung wird als fachbereichsber-
greifende Projektarbeit, bei der Ar-
beit in offenen projektbezogenen
Werksttten (offener Werk- und
Kunstraum) und im Rahmen von
Seminaren in enger Kooperation
mit Ausbildungsschulen sowie au-
erschulischen Partnern und unter
Bercksichtigung der individuellen
Ausbildungssituation als konkrete
Projektbegleitung methodisch inter-
disziplinr deniert und praktiziert.
Der Erwerb eigener Gestaltungs-
kompetenz ist Voraussetzung, um
Gestalten und Lernen-Projekte in-
itiieren zu knnen.
Ein Einblick in die bisherigen Ar-
beiten und Projekte ist unter http://
www.seminare-bw.de, Link SPH-
Datenbank zu nden. Eine ausfhr-
liche Literaturliste ist unter dem Link
Gestalten und Lernen zu nden.
Im Bildungsplan Baden-Wrttem-
berg der Frderschule von 2009 wird
Gestalten und Lernen im Rahmen
der individuellen Lern- und Entwick-
lungsbegleitung genannt: Gestalten
und Lernen bieten den Schlerinnen
und Schlern in besonderer Weise
die Chance, ihre persnlichen Krfte
und Fhigkeiten wahrzunehmen und
diese zu entfalten.
Bildungsplan, Frderschule, S. 11
Kinder mit Behinderungen ihre per-
snlichen Krfte und Fhigkeiten
entdecken,
sie dabei elementare Erfahrungen
mit sich und der Umwelt machen,
dadurch das gesamte schulische
Lernen begnstigt wird und Kom-
petenzen in allen Persnlichkeitsbe-
reichen erworben werden,
durch Gestalten unter Verschluss
gehaltene Gefhle zum Ausdruck
gebracht werden (Schlerfokus),
sich die Schulkultur und ffentlich-
keitsarbeit an Schulen ber Kultur-
arbeit entwickeln lsst und
dabei Wege der Kooperation mit
auerschulischen Partnern gefun-
den werden.
Gestalten und Lernen als Aspekt
der Gestaltungskompetenz frdert
den Kompetenzerwerb in allen Le-
bensbereichen.
Gestalten und Lernen positioniert
sich in der aktuellen sonderpdago-
gischen Diskussion immer strker als
kompetenzorientierter Motor von In-
klusion und vertiefter Schulkooperation.
Gerade unter dem Aspekt der aktuellen
Inklusionsdebatte gibt hier Gestalten
und Lernen wichtige Impulse fr die
Realisierung gemeinsamen Unterrichts
aus didaktisch-methodischer Sicht.
Es besteht jedoch auch gerade hier
die Gefahr, dass die aktuellen sonder-
pdagogischen Entwicklungen den
ursprnglichen Intentionen dieses Ar-
beitsfeldes zuwiderlaufen, zum Beispiel
indem der Bereich Gestalten und Ler-
nen wieder auf primr fachunterricht-
liche Aspekte reduziert wird.
Was bedeutet Gestalten?
In der Projektarbeit wird deutlich, dass
immer wieder typische Gestaltungsele-
mente erfahrbar gemacht werden und
Wahrnehmung, Bewegung, Sensomo-
torik dabei eine wichtige Rolle spielen.
So muss Gestalten und Lernen als ein
komplexer Lern-, Leistungs- und Erfah-
rungsbereich gesehen werden, der weit
ber die pure Vermittlung von Tech-
niken hinausgeht wobei Gestalten
als das Bearbeiten und Verndern von
Materialien, aber auch als Gestalten
sozialer Situationen, von Rumen und
Klngen usw. gesehen werden kann.
Zum Wohl des Kindes steht so Gestal-
ten und Lernen als ein weiterer Bau-
stein eines prozessorientierten, koope-
rativen Konzeptes mit dem Ziel, fr das
Kind eine seinen individuellen Lernbe-
drfnissen angepasste Frderplanung
zu entwickeln und umzusetzen.
Sonderpdagogische
Handlungsfelder
Die Bandbreite sonderpdagogischer
Handlungsfelder umfasst die klas-
sischen Kunstfelder wie Musik, Tanz,
Theater, Farbe, Druck, Plastik, Foto-
grae, Film, aber auch Felder aus dem
Bereich der audiovisuellen Medien, wie
Schulradio, Tablet, Webdesign etc.
In der Umsetzung haben sich in der
Praxis die im Folgenden beschriebenen
Merkmale und Prozesse als bedeutsam
erwiesen:
Merkmale
Es geht zunchst um das hohe Ma an
Freiheit und Offenheit, was die Aus-
wahl der Themen, des Materials und
die Bearbeitungsweise durch die Kinder
und Jugendlichen betrifft. Die dahin-
terstehende Annahme knnte man so
formulieren:
Je offener Materialauswahl, Themen-
wahl, Arbeitsweise, umso befriedi-
gender das Arbeiten der Schlerinnen
und Schler, umso nher sind wir an
der Lebenswelt der Kinder und Ju-
gendlichen, umso individueller sind die
Lsungen und umso authentischer die
Ergebnisse. Jede Projektleitung hat die
Qual der Wahl, beispielsweise zwischen
fertigen Stcken und dem steinigen
Weg der Eigenproduktion, zwischen
Serviettentechnik und freiem Malen.
Zweites Merkmal ist die Nichtnormie-
rung. Wohl kein Fach, kein Bildungs-
bereich, kein Arbeitsfeld lsst in dem
Mae die Eigendenition, was richtig
und schn sei, zu, wie die unterschied-
lichen Bereiche von Gestalten und
Lernen. Mit den Schlern zusammen
die knstlerische Freiheit zu entdecken
und auszubilden, bedeutet aber auch,
daran konzentriert zu arbeiten, sie zu
entfachen und Schler zu eigenem
sthetischem Arbeiten zu ermutigen.
Dies verlangt auch, eigene sthetische
Normen zurckzustellen, um Entwick-
lungen der Schler zuzulassen.
Gestalten und Lernen-Projekte stre-
ben nach Prsentation und Kommuni-
kation. Unbestritten ist, dass zu einem
gelungenen Projekt Anerkennung,
Austausch und Kritik gehren. Die
unterschiedlichen Mglichkeiten des
Darstellens sind deshalb ein zentrales
Merkmal von Gestalten und Lernen.
Nicht immer, aber hoffentlich hug,
gelingen die anvisierten knstlerischen
Lsungen und sind dann mit dem ver-
bunden, was man Glck nennt, und
zwar fr Lehrer wie fr Schler.
Gestaltungsprozesse: Wie wird
Gestalten und Lernen wirksam?
Je nach Freiheitsgrad kann Gestalten
anfnglich mit schwierigen Phasen ver-
bunden sein, die mit Schpfung und
Chaos berschrieben sind. Die in dieser
Phase notwendigen Kompetenzen sind:
neugierig sein,
sich beweglich und sinnlich einem
Gegenstand nhern,
sich auf Experimente einlassen und
sich alle Freiheit nehmen, das zu
entwickeln, was der eigenen Vor-
stellung und Fantasie entspricht.
Nachdem die Struktur, die Form entwi-
ckelt ist, widmet sich die nchste Pha-
se, je nach Kunstrichtung, dem Sichern
und ben des Entwickelten. Die damit
verbundenen Kompetenzen sind:
strukturiert denken und speichern
knnen,
ausdauernd und zuverlssig im
Team und einzeln agieren.
Die Wiederholbarkeit einer Form zu
schaffen, ist die Voraussetzung fr die
Phase der Prsentation, die durch das
damit verbundene Wrdigen, Weiter-
geben, Transferieren, Betrachten oder
Anwenden zum Ende kommt.
Was bewirkt Gestalten und Lernen?
Wir beobachten, dass die oben be-
schriebenen Prozesse Schlerinnen und
Schler auf besondere Art herausfor-
dern, ihnen bemerkenswerte Ergeb-
nisse ermglichen und dadurch die Ent-
wicklung ihrer Persnlichkeit frdern.
Dies durch systematische Beobachtung,
z. B. mit den Kriterien der ICF, zu best-
tigen, steht noch aus, es gibt aber hier-
zu erste interessante Untersuchungen.
Mit den vielschichtigen Prozessen des
Gestaltgebens verbinden wir die Hoff-
nung auf einen bedeutenden Kompe-
tenzerwerb, der den Teil und Lernen
im Begriff von Gestalten und Lernen
berechtigt erscheinen lsst. Gestalten
ist Lernen, Lernen ist Gestalten.
Gerold Haag, Klaus Khn
Sonderschulseminar Stuttgart
Beispiel aus der Praxis
Beatstomper Musik und Perfor-
mance mit Schrottinstrumenten. Ein Ko-
operationsprojekt mit Schlerinnen und
Schlern einer Schule fr Krperbehin-
derte und einer Frderschule (Lernen).
Die Schlerinnen und Schler verschie-
dener Schulen treffen sich einmal in der
Woche und erarbeiten sich gemeinsam
die Grundlagen perkussiver Musik auf In-
strumenten, die keinen hohen Anschaf-
fungswert, dafr hohen Gebrauchswert
besitzen. Fr die Leiter galt es zunchst,
die institutionellen Hrden zu berwin-
den. Trotz unterschiedlichster Vorausset-
zungen gelang es, mehrere Musikstcke
zu erarbeiten und zur Auffhrung zu
bringen. Der integrierende Faktor dieses
Projektes ist dabei die Kraft des Rhyth-
mus.
Zum Umgang mit psychisch belasteten und
traumatisierten Kindern und Jugendlichen
an Frderschulen im Schwerpunkt Lernen
Sonderpdagogen an Frderschulen im Schwerpunkt Lernen arbeiten immer huger auch mit Kindern mit psychischen
Strungen oder Belastungen. Durch diesen Umgang mit psychisch belasteten oder traumatisierten Kindern stehen sie vor
neuen Herausforderungen. Ebenso stellen die psychischen Belastungen ihrer (Pege- und Adoptiv-)Kinder die Eltern vor
groe Herausforderungen. Umso wichtiger ist es, psychische Belastungen zu erkennen, ihre Hintergrnde und Zusammen-
hnge zu verstehen und geeignete Strategien fr den Umgang mit Kindern und Jugendlichen zur Verfgung zu haben.
Die Deutsche Gesellschaft fr Kinder-
und Jugendpsychiatrie (DGKJP) rechnet
vor, dass rund eine Million Kinder und
Jugendliche psychisch oder psychoso-
matisch krank und behandlungsbedrf-
tig sind.
1
Zahlreiche Untersuchungen,
Studien und Berichte
2
zeigen, dass Kin-
der und Jugendliche immer huger
unter psychischen Strungen leiden,
beispielsweise unter ngsten, Zwngen
oder Depressionen, aber auch unter
dissozial-aggressiven Strungen oder
hyperkinetischen Strungen (ADHS).
Eine Untersuchung der Universitts-
klinik Heidelberg ergab, dass bereits
whrend der Grundschulzeit die Zahl
der Kinder mit psychischen Problemen
stark ansteigt. Jugendliche sind noch
huger belastet. In der Pubertt gert
etwa jeder fnfte Jugendliche in eine
psychische Krise. Insbesondere die Zahl
von depressiven Strungen und Ess-
strungen (wie beispielsweise Mager-
sucht) steigt von der Kindheit bis zum
Jugendalter an. Vier Prozent der jungen
Leute leiden unter starken Depressi-
onen, mindestens fnf Prozent der
Jugendlichen konsumieren regelmig
1 A. Warnke, G. Lehmkuhl (Hrsg.): Kinder-
und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie
in der Bundesrepublik Deutschland. Denk-
schrift zur Versorgung von psychisch kranken
Kindern, Jugendlichen und ihrer Familien.
Herausgegeben vom Vorstand der DGKJP, des
BKJPP und der BAG, 2003
2 Beispielsweise von der Universittskli-
nik Heidelberg; der Bericht zur Kinder- u.
Jugendgesundheit in Deutschland des Bunds
deutscher Psychologen (BDP, 2007); die
BELLA-Studie des Kinder- und Jugendgesund-
heitssurvey (KiGGS), vgl. : http://www.bella-
study.org/new-version/publikationen/).
Alkohol und Drogen. Auch Strungen
des Sozialverhaltens, Aufmerksamkeits-
strungen, motorische Unruhe, Tics
und Zwangshandlungen zhlen zu den
hugeren Strungen. Oft treten meh-
rere Symptome gleichzeitig auf, oder
die psychischen Belastungen fhren zur
Verstrkung krperlicher Erkrankungen
wie Asthma, Neurodermitis, Magen-
oder Darmbeschwerden.
3

Hinzu kommt, dass psychische St-
rungen im Kindes- und Jugendalter mit
circa 18 % etwa gleich hug auftreten
wie bei Erwachsenen, [] aber in der
Jugend hug nicht erkannt und nicht
ausreichend behandelt
4
werden.
Als Risikofaktoren erweisen sich nach
der BELLA-Studie des Kinder- und Ju-
gendgesundheitssurvey (KiGGS), die
die psychischen und familiren Bela-
stungsbilder von Kindern und Jugend-
lichen in Deutschland untersuchte, vor
allem ein ungnstiges Familienklima
sowie ein niedriger sozio-konomischer
Status als bedeutsam. Treten mehrere
Risikofaktoren zusammen auf, steigt
die Hugkeit psychischer Auffllig-
keiten stark an.
Die Zahlen dieser Untersuchungen sind
erdrckend deutlich. Erstaunlich ist nur,
dass die Frage der psycho-sozialen Be-
lastung von Kindern und Jugendlichen
und die damit verbundenen Einschrn-
kungen der Aktivitt und Teilhabe an
Bildungsprozessen eher eine Rander-
3 vgl. A. Warnke, G. Lehmkuhl (Hrsg.) 2003
4 Bericht zur Kinder- u. Jugendgesundheit in
Deutschland des Bunds deutscher Psycholo-
gen (BDP), 2007
scheinung in Bildungsdebatten sind.
Zwar wird auf medizinischer Seite von
einem breiten Konsens gefordert, dass
die Strkung psychischer Ressourcen
ein wesentliches Ziel der Prvention
und Interaktion sei
5
, die Frage aber,
welchen Beitrag die Pdagogik hierzu
auszurichten vermag, wird schlichtweg
nicht gestellt: Was knnen Schulen tun,
um die Ressourcen psychisch belasteter
oder zum Teil traumatisierter Kinder
und Jugendlicher zu strken, ihre Teil-
habe an Bildung zu untersttzen, um
auf diese Weise einen wesentlichen
Beitrag zu Prvention und Intervention
zu leisten, wie auch Wege der gesell-
schaftlichen Inklusion dieser Kinder
und Jugendlichen vorzubereiten?
Beschreitet man das (sonder-)pda-
gogische Feld, um dieser Frage nach-
zugehen, dann stellt sich zunchst ein
Blick auf die betroffenen Kinder und Ju-
gendlichen ein, der jenseits aller Zahlen
epidemiologischer Studien liegt und die
ganz konkret betroffenen Menschen ins
Augenmerk nimmt. Was sind eigentlich
Kinder mit psychischen Belastungen
aus pdagogischer Sicht? Wie nehmen
wir diese Kinder und Jugendlichen im
Schulalltag wahr? Welche Biograen,
Schicksale und Belastungserfahrungen
prgen sie? Wie knnen wir diese Kin-
der unabhngig von den erdrckenden
und erschtternden Zahlen aus pda-
gogischer Sicht erkennen, wahrnehmen
und beschreiben? Wie knnen wir uns
deren soziale, familire Erfahrungen
vorstellen? Welche Auswirkungen ha-
5 BELLA-Studie a.a.O.
ben diese Erfahrungen auf die Entwick-
lung der Kinder und Jugendlichen und
wie wird eine Schule handeln mssen,
um damit umzugehen?
Psychisch belastete und trauma-
tisierte Kinder Kinder in Not
Kinder mit psychischen Belastungen
sind zunchst ganz allgemein Kinder in
Not: da ist einmal das schwer erkrank-
te Kind, das vernachlssigte Kind, das
misshandelte Kind, das missbrauchte
Kind, das verwahrloste Kind, das abge-
lehnte Kind, das benutzte Kind.
Welche Erfahrungen sich unter Um-
stnden hinter diesen Charakterisie-
rungen nden, knnen wir exempla-
risch an der Geschichte eines etwa
elfjhrigen Mdchens wiedergeben,
so wie sie einmal morgens von ihr auf
der Fahrt in die Schule im ffentlichen
Bus aufgeschrieben wurde. Gerade die
Geschichte dieses Mdchens macht
deutlich, mit welchen Belastungen und
alarmierenden Situationen wir in den
Schulen zu tun haben, oft ohne davon
zu erfahren:
Eine Geschichte. Es war einmal ein
kleines Mdchen. Sie war so gemein
und sie war bse, ihr Vater ist ein
Kinderschnder gewesen und eines
Tages war sie wieder so nett, wie
sie frher war. Es war: 15.11.1507
Jahre Er ist ber 2.222 Jahre alt
und es war ihr Vater. Ihr Vater war
ein Kinderschnder, so sah er aus
[Skizze eines Mnnergesichts]. So
hsslich war er. Und er hatte kein
Gehirn, und er hatte eine Million
Beulen im Kopf.
Ein anderes, achtjhriges Mdchen fllt
innerhalb der inklusiven Beschulung an
einer Grundschule dadurch auf, dass sie
zunehmend bereits automatisierte und
erlernte Inhalte im numerischen Rech-
nen vergisst, anfngt, sich in sich zu-
rckzuziehen und zu schweigen, kaum
noch Kontakt zu anderen Schlerinnen
und zur Lehrerin aufnimmt, die meiste
Zeit wie abwesend blickt. Ihre kognitive
Regression auf einige basale Fertig-
keiten ist besorgniserregend. Im Ge-
sprch mit der Mutter stellt sich heraus,
dass die familire Situation extrem an-
gespannt ist, die Ehescheidung ansteht,
der Vater abends wtend schreiend und
drohend im Kinderzimmer auftaucht
und damit hchste ngste auslst.
Eine fnfzehnjhrige Schlerin lebt mit
Oma und Vater zusammen in einer
Wohnung, aus der sie immer wieder
verschwindet, oder abends berhaupt
nicht erscheint. Der Mutter wurde das
Sorgerecht entzogen, Vater und Oma
wissen hug nicht, wo das Mdchen
nchtigt. In der Schule ist sie nicht an-
zusprechen, wirkt vollstndig von der
sozialen Situation isoliert, etwa wie in
Trance. Beliebige Apelle und Bitten ihr
Verhalten betreffend nimmt sie schwei-
gend hin oder nickt das eine oder an-
dere Mal zustimmend. Die Erziehungs-
berechtigten frchten, dass ihnen das
Mdchen vollstndig entgleitet und
eine Schwangerschaft eintreten knnte.
In der Klasse entfacht das Mdchen
heftige sexualisierte Fantasien bei Md-
chen und Jungen, unter anderem auch
ber Smartphone-Aktivitten mit Fotos
in sozialen Netzwerken. Die kooperati-
ve Bildungsplanung mit Erziehungsbe-
rechtigten, Schlerin und Jugendhilfe
gestaltet sich schwierig. Die Motive fr
das Verhalten der Schlerin scheinen
im Dunkeln zu liegen, bis die Oma der
Klassenlehrerin vertraulich einige Fo-
tos des Mdchens im Alter von vier bis
fnf Jahren zeigt. Sie ist darauf ehent-
lich weinend und sprlich bekleidet auf
dem Boden in einem Zimmereck zu se-
hen. Von diesen Aufnahmen existieren
laut ihrer Oma jede Menge. Sie habe sie
der Mutter abgenommen. Die Mutter
habe diese Aufnahmen gemacht und
sie dann dem Kind vorgehalten mit der
Aussage: So bist du! So jmmerlich
bist du!
Was ist diesen drei hier geschilderten
Kindern gemeinsam? Es ist die Erfah-
rung, dass der sichere Hafen in der Be-
ziehung zu den Eltern und zur Familie
zerbrochen ist. Der Ort, der Sicherheit
und Schutz vor Bedrohung bieten soll,
wird selbst zum Ort des Schreckens und
zurck bleibt eine Seelenwste, so wie
es Georg Bchner in seinem Dramen-
fragment Woyzeck von der Gro-
mutter erzhlen lsst:
Es war einmal ein arm Kind und
hatt kein Vater und keine Mutter,
war alles tot, und war niemand
mehr auf der Welt. Alles tot, und
es is hingangen und hat gesucht Tag
und Nacht. Und weil auf der Erde
niemand mehr war, wollts in Him-
mel gehn, und der Mond guckt es
so freundlich an; und wie es end-
lich zum Mond kam, wars ein Stck
faul Holz. Und da is es zur Sonn
gangen, und wie es zur Sonn kam,
wars ein verwelkt Sonneblum. Und
wies zu den Sternen kam, warens
kleine goldne Mcken, die waren
angesteckt, wie der Neuntter sie
auf die Schlehen steckt. Und wies
wieder auf die Erde wollt, war die
Erde ein umgestrzter Hafen. Und
es war ganz allein. Und da hat sichs
hingesetzt und geweint, und da sitzt
es noch und is ganz allein.
6
Mit (extremen) psychischen Bela-
stungen haben auch Pege- und Ad-
optiveltern zu kmpfen, die ihrem Kind
ein frsorgliches und behtetes Heim
bieten wollen, aber oft genug nicht
die dramatischen und traumatischen
Vorgeschichten ihrer Kinder kennen. Je
lter die Kinder sind, wenn sie in eine
Pege- oder Adoptivfamilie kommen,
desto grer knnen ihre psychischen
Belastungen und ihre traumatisierenden
Erfahrungen sein, desto beschdigter
kann ihre kindliche Seele sein.
Typische Belastungserfahrungen
und die neurobiologischen Aus-
wirkungen
Die obige Beschreibung der psychischen
Belastungen von Kindern in Not liee
sich beliebig fortsetzen, ergnzen oder
erweitern. Ganz allgemein jedoch sind
die typischen Belastungserfahrungen
dieser Kinder immer gekennzeichnet
durch:
Trennungserlebnisse,
unbestndige Beziehungserfahrungen,
Bindungsunsicherheit und Bin-
dungsstrung,
Verlust oder Entzug emotionaler
Aufmerksamkeit und Akzeptanz,
Massive materielle Verwahrlo-
sung und Vernachlssigung der
kindlichen Grundbedrfnisse,
6 zitiert nach www.gutenberg.org
Erleiden von psychischer/physischer
Missachtung (Demtigung, Ernied-
rigung, Schlge... ),
Verlust der Bindungsperson bzw.
Beziehungsperson durch familire
Desintegration bzw. Migration,
Schlechte Wohn- und prekre Ein-
kommensverhltnisse/Armut,
Viele unverarbeitete Gewalterfah-
rungen durch massive Vernachls-
sigung, sexuelle Gewalt, krperliche
Gewalt, emotionale Gewalt, Gewalt
durch Worte (Krnkungen, Dem-
tigungen), Kind wird selbst Zeuge
von Gewalt.
Die hier aufgefhrten Lebenserfah-
rungen stellen eine Bedrohung der psy-
chischen Grundbedrfnisse
7
eines jeden
Kindes dar:
das Bedrfnis nach Sicherheit und
Bindung,
das Bedrfnis nach Anregung, Er-
kundung der unmittelbaren Familie,
Wohnung und Umwelt,
das Bedrfnis nach Lernen,
das Bedrfnis nach sensorischer Sti-
mulation (Anregen der Sinneswahr-
nehmung),
das Bedrfnis nach Vermeidung un-
angenehmer Reize (Lrm, Klte,)
das Bedrfnis nach Selbstwirksam-
keit und der Wahrung physiolo-
gischer Bedrfnisse (regelmige
Sttigung, Zeiten der Ruhe).
Werden diese psychischen Grundbe-
drfnisse angemessen erfllt, kommt
es zu sicherer Bindung (5560 %), die
ein guter Schutzfaktor fr eine gesun-
de krperliche, soziale, kognitive, psy-
chische Entwicklung ist. Die Bindungs-
person (Vater, Mutter, Erzieherin ) ist
hier der emotional sichere Hafen fr
das Kind. Werden diese Grundbedrf-
nisse bedroht, verletzt oder durch die
Bindungspersonen unangemessen be-
antwortet, kann man davon ausgehen,
dass es zu Stress, psychischer Belastung
und einem desorganisierten Bindungs-
verhalten bzw. bei Traumatisierungen
durch die Bindungspersonen zu einer
Bindungsstrung beim Kind kommt.
Desorganisiertes Bindungsverhalten
wird hug von Eltern weitergegeben,
7 Lichtenberg, J. D./Lachmann, F. M./Fossha-
ge, J. L.; Das Selbst und die motivationalen
Systeme, Frankfurt am Main 2000
die selbst psychisch traumatisiert sind.
Diese Kinder und Jugendlichen werden
spter fter als Borderliner diagnosti-
ziert mit entsprechend widersprch-
lichem, nicht voraussagbarem und rasch
wechselndem Verhalten zwischen Nhe
suchen, Vermeiden und Ignorieren der
Bindungspersonen. Bindungsstrungen
dagegen entstehen, wenn die Eltern
selbst ihr Kind traumatisieren. Dies fhrt
aus verstndlichen Grnden zu mas-
siven Lern- und Verhaltensstrungen,
annhernd so, wie wir es bei den drei
beschriebenen Mdchen sehen.
Aus der empirischen Bindungsfor-
schung wissen wir inzwischen sehr
genau, wie sich psychosoziale Bela-
stungserfahrungen auch auf die neu-
rozerebrale Differenzierung auswirken
und welche Risiken diese Erfahrungen
hervorrufen.
8
Eine kurze Zusammenfas-
sung der jngeren neurobiologischen
Forschungsergebnisse ergibt ein diffe-
renziertes Bild ber die Auswirkungen
kindlicher Belastungserfahrungen auf
die Gehirnentwicklung.
Zunchst ist hier die frhe emotionale
Mangelerfahrung extreme psychische
Belastungserfahrung anzufhren, wie
sie etwa zuerst R. Spitz 1952 in mittel-
amerikanischen Kinderheimen aufzeigte
und wie sie 1989 noch einmal im Kin-
derheim Cigid nach der ffnung Rum-
niens in aller Deutlichkeit dokumentiert
wurde. Diese ausgeprgte emotionale
Deprivation (Mangelerfahrung) fhrt
zu einer extremen Erhhung des Cor-
tisolspiegels, was wiederum einen Ab-
bau der Nervensubstanz zur Folge hat.
Auerdem werden aufgrund der emo-
tionalen Deprivation (Verarmung) Hor-
mone nicht ausreichend gebildet und
das Krperwachstum eingeschrnkt,
bei extremer emotionaler Mangelerfah-
rung verringert sich das gesamte Ge-
hirnwachstum.
8 vgl. fr das Folgende: Teicher, M. H., S. L.
Andersen, A. Polcari, C. M. Anderson & C. P.
Navalta (2002): Developmental neurobiology
of childhood stress and trauma. Psychiat-
ric Clinics of North America, 25, 397-426.
-Teicher, M. H. (2000): Wounds that time
wont heal: The neurobiology of child abuse.
Cerebrum, 4, 50-67. Vgl. zu dieser gesamten
Problematik auch Brisch, K.-H.(Hrsg.): Bin-
dung und frhe Strungen der Entwicklung.
Stuttgart 2011
Psychosoziale Belastungen durch Ge-
walterfahrung, emotionale Mangel-
versorgung, Vernachlssigung oder
Missbrauch haben massive Folgen fr
die Hirnfunktionen:
Verminderte Integration von rech-
ter und linker Gehirnhlfte, d. h. die
Zusammenarbeit der Gehirnhlften
rechts (Moral) und links (Emotion,
Denken, Sprache) ist eingeschrnkt.
Aufforderungen wie: Versteh
doch! knnen nicht einfach ver-
arbeitet und umgesetzt werden.
Verminderte Funktion des implizi-
ten (unbewussten) Gedchtnisses
(Automatisieren von Bewegungsab-
lufen, Erinnern von komplexen so-
zialen Situationen erschwert).
Schdigung des Hippocampus (allge-
mein verringerte Gedchtnisleistung).
Die verbale Misshandlung des Kindes
durch Eltern, also lautes Anschreien und
sprachliche Drohungen fhren zur
Verminderung der Verbindung zwi-
schen limbischem System (reguliert
Flucht/Kampfverhalten) und Cor-
tex (bewusste Handlungskontrolle)
um 26 %. Dies bedeutet eine weni-
ger bewusste Kontrolle der Flucht-
Kampf Impulse.
schen motorischem Sprachzentrum
(Brocca; Sprachproduktion) und Zen-
trum fr Spracherkennung und Ver-
stndnis (Wernicke), d. h. die Verstn-
digung ber Sprache ist erschwert.
Verminderte Werte fr verbalen IQ
und Sprachverstndnis.
Vermindertes Erkennen von sozialen
Regeln und Verhaltensnormen.
Verminderte Serotonin-Konzentrati-
on (Beruhigungshormon, Wohlfhl-
hormon) um 23% im Hippocampus
mit der Folge, dass man den Eindruck
hat, das Kind sei immer auf 180.
Die Zeugenschaft von huslicher Ge-
walt, also die Beobachtung von Ge-
waltausbung gegen die Mutter, den
Vater, die Geschwister oder gegen an-
dere Personen, fhrt zur Aktivitt der
Spiegelneuronen, d. h. die beobachtete
Gewalt wird im Gehirn mehr oder we-
niger als selbst erfahrene Gewalt verar-
beitet mit folgenden Auswirkungen:
schen visuellem Cortex und lim-
Eine besonders sensible Phase fr
die Vulnerabilitt (Verletzbarkeit)
bestimmter Hirnareale und deren
Funktionen liegt im Alter von 9 bis
10 Jahren. Treten mehrfache psy-
chische Belastungen oder trauma-
tische Erlebnisse in dieser Phase auf,
tritt eine Schdigung des Frontalhirns
(Einschrnkung bei Aufmerksamkeit,
exekutiver Funktion, affektiver Kon-
trolle, Motivationsteuerung) und des
visuellen Cortex ein, d. h., das Erken-
nen von Gesichtern ist eingeschrnkt
und damit die Interpretation von Ge-
sichtsausdrcken.
Der zweite sensible vulnerable Ent-
wicklungsabschnitt bei Traumatisie-
rungen ist die gesamte Zeit vor dem
12. Lebensjahr. Je lnger hier die
Traumatisierung dauert, desto gr-
er die Schdigung durch
Abnahme der Dichte der Grauen
Substanz im Gehirn und durch
Tod von Nervenzellen im Orbito-
Frontal-Kortex mit der Folge, dass
die Sensitivitt fr Belohnung und
Bestrafung eingeschrnkt ist.
Verminderung von Nervenzellen in
der Area Precuneus mit Strungen
im Bereich von persnlicher Identi-
tt, Selbst und Nicht-Selbst-Erken-
nung, moralischer Urteilsfhigkeit,
Wahrnehmung von Selbsteffekti-
vitt, Empathiefhigkeit, Erkennen
von sozialen Zusammenhngen in
Gruppen.
bischem System (wenig Emotion
erlebbar, starke Reize werden ge-
braucht, um berhaupt etwas zu
erleben, zu fhlen),
Einschrnkungen im Bereich sozi-
alen und emotionalen Lernens,
Risiken zu Depression, Angstst-
rungen, Somatisierung.
Tatschlich erfahrene krperliche Ge-
walt und Bestrafung fhrt zur Vermin-
derung der neuronalen Vernetzung im
Frontalhirn,
Prfrontalen Cortex (hier liegen die
hheren Ich-Funktionen),
Anteriorem Cingulus (Verminderung
um 16 %), d. h. Schmerzen, ob kr-
perlich, sozial emotional, werden nicht
entsprechend verarbeitet. Insgesamt
scheint damit das Risiko fr Drogen-
und Alkoholmissbrauch zu steigen.
Mehrfache psychische Bela-
stungserfahrungen und ihre Aus-
wirkungen im Schulalltag
Angesichts dieser neurobiologischen
Befunde knnen wir nicht lnger ber-
sehen, dass das Ergebnis psychosozialer
Belastungen und psychischer Trau-
matisierung erhebliche Auswirkungen
auf die Gehirnentwicklung und auf
eine Reihe zerebraler Funktionen und
Leistungen hat. Dies kann nicht ohne
Folgen fr das Denken, Fhlen und
Handeln der Kinder und Jugendlichen
bleiben. bersetzt man die Situation
der mehrfach belasteten Kinder und
Jugendlichen in eine psychologische
Sprache, so muss man sagen, dass psy-
chisch belastete Kinder an einer inneren
Konikt- und Notlage leiden, die sie
ohne Hilfe nicht bewltigen knnen.
Bei ausbleibender Hilfe entwickeln die-
se Kinder symptomatische Verhaltens-
weisen und psychische Symptome. Sie
reagieren auf die Notlage hug mit
Beziehungsabbruch, Kontrollverlust,
Verlust an Hoffnung, Verlust an ko-
gnitiver Kompetenz, Rckzug und Re-
signation und mit Verzweiungs- und
Behauptungstaten.
9
Ihr Auftreten in der
Schule ist vielfach schwierig. Wolfgang
Neidhardt (a.a.O.) beschreibt bei mehr-
fach belasteten Kindern drei typische
Verhaltensmuster:
Kinder in berlebenssituationen
(Kinder mit antisozialen Erlebnis-
weisen)
Kinder auf der Suche nach Best-
tigung (Unsicheres Selbstwerterle-
ben)
Kinder in Fantasiesituationen
(Rckzug von der Welt)
Kinder in berlebenssituationen mus-
sten aufgrund einer belastenden und
traumatisierenden Lebenserfahrung
lernen, dass es in dieser Welt keinen
sicheren Hafen und keinen sicheren
Anker gibt. Es sind Kinder, die Zeiten
traumatischer Verlassenheit erleben
mussten. Kinder, die Misshandlungen
erlitten oder einer massiven materiellen
9 vgl. dazu u. fr das Folgende: Neidhardt,
W.; Differenzierung unter psychosozialem
Aspekt Ein schulpdagogischer Beitrag zur
Konzeption der Schule fr Erziehungshilfe. In:
Pdagogische Impulse 1, 1996, 38-44.
Verwahrlosung und Vernachlssigung
ihrer psychischen Grundbedrfnisse
ausgesetzt sind. Sie erleiden u. a. auch
psychische oder physische Missachtung
in Form von Demtigung, Erniedri-
gung, Schlgen.
Ihr Auftreten in der Schule ist situativ
gekennzeichnet durch Aggressivitt,
Gewaltttigkeit, Leistungsverweige-
rung, Gruppenunfhigkeit, Schul-
verweigerung, Krperverletzungen,
Vandalismus oder Eigentumsdelikte,
Unzuverlssigkeit und Unstetigkeit. Im
Allgemeinen herrscht eine ausgeprgte
Interesselosigkeit an unterrichtlichen
Inhalten, die Androhung eines Unter-
richts- bzw. Schulausschlusses wird fr-
her oder spter in den Raum gestellt.
Dennoch knnen wir fr diese Kinder
spezielle unterrichtliche Angebote be-
schreiben, die es ihnen ermglichen
knnen, innere mehrfache Belastungen
und die daraus resultierenden inneren
Konikt- und Notlagen aufzugreifen
und zu bearbeiten. Schulische Hand-
lungsfelder fr Kinder in berlebenssi-
tuationen sind vor allem:
Bereich Versorgen und Pegen:
Kochen und Backen, Gartenbau,
Tierhaltung, Lernort Bauernhof,
Erlebenswirklichkeit:
lebens- und alltagspraktische Ange-
bote in Kulturtechniken,
Benutzung ffentlicher Einrich-
tungen,
Hindernisse meistern: Skateboard,
Outdoor-Unternehmungen, Erleb-
nispdagogik.
Kinder auf der Suche nach Besttigung
mit einem unsicheren Selbstwerterle-
ben geraten unter Umstnden mehr-
mals am Vormittag auer sich vor Wut,
sie blocken leicht ab, zerstren eigene
Werke und Leistungen und sind dann
oft nicht mehr ansprechbar. Hug sind
das Kinder, von denen man wei, dass
sie begabt sind. Sie haben stndig die
Vorstellung, alles schon zu knnen, ehe
sie die Arbeit des Erlernens begonnen
haben. In Wirklichkeit knnen sie in der
festen Erwartung von Fehlern erst gar
nicht beginnen zu arbeiten.
Diese Kinder machten zeitweilig re-
gellose, chaotische Beziehungserfah-
rungen, geprgt von Bindungsun-
sicherheit und Widersprchlichkeit.
Damit geht oft der Verlust oder Entzug
emotionaler Aufmerksamkeit und Ak-
zeptanz der Eltern einher. Vor diesem
Hintergrund gelingt es nicht, ein rea-
listisches Selbstwertgefhl aufzubauen.
Diese Kinder haben auf Traumatisie-
rungen mit dem Festhalten an einem
unerreichbaren Ideal von sich selbst
geantwortet: nur so (wenn ich ideal,
wenn ich perfekt bin) werde ich akzep-
tiert und kann mich akzeptieren. Diese
Kinder protieren vor allem vom schu-
lischen Lernen bei
fein (!) abgestimmten Kompetenz-
rastern und Frderkursen in um-
grenzten Bereichen,
autodidaktischen Lernformen: Frei-
arbeit, Wochenplan, Lerntheke, Sta-
tionen Lernen, Lernwerkstatt, freies
Spiel...,
Lernpatenschaften mit jngeren
Schlern,
speziell fr sie ausgesuchten Hobby-
kursen.
Kinder in Fantasiesituationen (Rck-
zug von der Welt) verhalten sich in
der Schule oft so, dass andere Kinder
sie nicht verstehen knnen. Andere
Kinder sagen dann, dass diese Kinder
spinnen. Hug sprt man in ihren
Gesten, der Mimik und in ihren Hand-
lungen, dass sie sich insgeheim verfolgt
fhlen. Mitunter machen sich andere
Kinder einen Spa daraus, sie in schlim-
me ngste zu versetzen. Diese Kinder
spinnen nicht, sondern leben zeitweise
in ihren Fantasien, die von ngsten ge-
prgt sind und den (Realitts-)Kontakt
stren und werden hug als autistisch,
mutistisch diagnostiziert oder haben im
Extremfall psychotische Anzeichen. Es
sind Kinder, die hchstwahrscheinlich
an einer massiven Bindungsstrung lei-
den, die ihnen nichts anderes erlaubt,
als aus der Welt in eine fantasierte Welt
zu iehen. Schulische Angebote und
Handlungsfelder fr Kinder in Fanta-
siesituationen werden durch folgende
Punkte gekennzeichnet:
die Realittsseite ihrer fantastischen
Ideen aufgreifen,
eine frsorgend-haltende Einstel-
lung der Lehrerin/des Lehrers,
Angebote elementarer Sinneserfah-
rung, die aber keine Angst erzeugen
drfen,
Ausdrucksgestaltung mit bild-
nerischen, musikalischen, rhyth-
mischen und sprachlichen Mitteln,
Ausarbeiten, Gestalten, Malen,
Darstellen von Mrchen, Mythen,
Geschichten im Sinne eines Hand-
lungsfelds,
Formen des Theaterspielens, Steh-
greiftheater
Die Aufgaben der Lehrerin/des
Lehrers bei mehrfach belasteten
Kindern und Jugendlichen
Wenn wir uns ber unterrichtsmetho-
dische berlegungen hinaus Gedan-
ken zum schulischen Umgang machen,
dann rckt die Person und das persn-
liche Handeln und Verstehen der Leh-
rerin oder des Lehrers in den Mittel-
punkt, das heit die persnliche innere
Haltung und Einstellung zu dieser Auf-
gabe. Wir knnen zwei grundlegende
Anforderungen an Lehrerinnen und
Lehrer bei mehrfach belasteten Kindern
formulieren:
1. Die Aufgabe des Ko-Regulierens
2. Die Aufgabe des Containings
Ko-Regulieren als Aufgabe bei
psychisch belasteten Kindern und
Jugendlichen
Kinder und Jugendliche verfgen in
der Regel nicht ber ein entsprechend
breites Stress-Toleranz-Fenster (Abb.
1).
10
Ihre psychosoziale Realitt und ihre
Belastungserfahrungen fhren nicht,
wie etwa bei unbelasteten Kindern
und Jugendlichen, zu einer Dehnung
oder Ausweitung des Stress-Toleranz-
Fensters. Schon Kleinigkeiten fhren
dazu, dass sie an die Decke gehen, vl-
lig ausippen, und hoch erregt wer-
den. Dies kann durchaus mehrmals am
Tag oder stndlich so sein. Sie besitzen
so gut wie keine Toleranz, Stresssituati-
onen zu verarbeiten oder mit ihnen um-
zugehen. In diesen Stress-, Krisen- oder
Koniktsituationen des uerst-erregt-
10 vgl. dazu und zum Folgenden: Brisch,
K.-H.: S.A.F.E.. Stuttgart 2010; Brisch, K.-
H.: Stationre Intensiv-Psychotherapie von
psychosomatisch kranken, frh traumatisier-
ten Kindern und Eltern. Unverffentlichter
Vortrag. Mnchen 2013, in Vorbereitung.
Seins und der bererregung brauchen
diese Kinder und Jugendlichen eine fr
sie sehr bedeutungsvolle Person (VIP),
eine Bindungsperson, die sich Zeit
nimmt und sie mit Feinfhligkeit und
Empathie quasi herunterreguliert, so
wie dies ganz natrlich zwischen einem
Kleinkind und seiner Hauptbindungs-
person (Mutter/Vater...) whrend der
frhen Kindheit passiert genau diese
Erfahrung konnten diese Kinder und
Jugendlichen in ihrer eigenen Kindheit
brigens nicht ausreichend machen.
Die konkrete Sprache des Ko-Regulie-
rens kann man am Beispiel eines tt-
lichen und in der Schule fast alltg-
lichen Streits zwischen zwei Schlern
illustrieren, wobei der Schler mit dem
Namen Lukas der Geschdigte des
anderen ist. Statt nun detaillierte An-
klage-, Schuld- und Rechtfertigungs-
debatten zu fhren, wrde der Lehrer
oder die Lehrerin bei einer Ko-Regulie-
rung beispielsweise folgenden Dialog
mit dem Tter fhren:
11
Schau dir mal den Lukas an
Wie sieht er aus? Wie schaut er
denn jetzt? Wie sitzt er denn jetzt
da?... (Ebene des Beobachtbaren/
Sichtbaren)
Was glaubst du, wie es ihm (Lukas)
jetzt so geht? (Ebene des Sich-Ein-
fhlens)
Was glaubst, wie er sich jetzt fhlt?
(Ebene des Sich-Einfhlens)
Was glaubst du denn, warum er
sich jetzt so fhlt? (Ebene der emo-
tionalen Reexion/Hypothesenbil-
dung)
Wie wrdest du dich denn jetzt
fhlen, wenn du Lukas wrst? (Ebe-
ne der partiellen Identikation)
Was knntest du denn jetzt tun,
damit es ihm besser geht?... (Ebene
des Handelns, Wiedergutmachens)
Voraussetzung dieses Dialogs ist eine
feinfhlige, einfhlsame Haltung der
Lehrerin oder des Lehrers, so dass Ge-
fhle erlebbar und wahrnehmbar wer-
den. Dazu gehrt ein geschtzter Raum,
aber auch gengend Zeit und Ruhe, um
11 vgl. auch Brisch, K.-H.: B.A.S.E. Sichere
Ausbildung fr Eltern. Ein Programm zur
Frderung einer sicheren Bindung zwischen
Eltern und Kind.
bererregung
Untererregung
Abschalten, Kollaps,
Erschlaffung
Panik, Angst,
...Wut, Aggression,
Angriff
Bindungsperson (VIP)
muss in Angst- und
Stresssituationen
regulieren/
herunterregulieren
vorhandene starke emotionale Impulse
und hohe Erregungen wie Wut, Angst,
Emprung, rger abklingen zu lassen.
Der Lehrer oder die Lehrerin muss die
emotionsgeladene Situation erst einmal
halten (Containing) oder aushalten,
ohne mit eigenem negativen Affekt, mit
eigener Erregtheit und Aufgeregtheit zu
agieren. Die Aufregung muss erst aus-
glimmen, zur Ruhe kommen, dann erst
kann der ko-regulierende Sprachduk-
tus beginnen. Die Ko-Regulation von
Affekten kann man nicht herzlos oder
mechanisch anwenden.
Containing als Aufgabe bei
psychisch belasteten Kindern und
Jugendlichen
Der englische Begriff Containing meint
das nach Innen gerichtete Aufnehmen,
Bewahren, Halten von Emotionen und
Affekten, die als berwltigend und
schwer verdaubar oder schwer aus-
haltbar erlebt werden. Er wurde vom
Arzt und Psychologen W.R. Bion ein-
gefhrt.
12
Unverdaubare, nicht inte-
grierbare und dem rationalen Denken
kaum zugngliche psychische Anteile
und Affekte werden durch den Pro-
zess des Containings verdaulich,
vertrglich, denkbar und kommu-
nizierbar gemacht. Containing kann
auf verschiedenen Ebenen stattnden:
auf Ebene der Schule, des Klassenzim-
mers, der Lernumgebung und auf der
Ebene der Person des Lehrers oder der
12 vgl. Bion, W.R.: Lernen durch Erfahrung,
1992
Lehrerin. Der Lehrer oder die Lehrerin
als haltgebender Container (Bindungs-
person) lsst sich auf einen Prozess ein,
der jenseits seines routinierten Denkens
und gewohnheitsmigen Urteilens
liegt und neue Erkenntnisse und Hand-
lungsmglichkeiten auerhalb des rou-
tinierten Ichs erffnet. Zunchst geht
es darum, dass die Lehrerin bzw. der
Lehrer innehlt, die Handlungsroutine
stoppt und sein gewohnheitsmiges
Urteilen (z.B. Vorurteile) suspendiert.
Dann geht es um die Fhigkeit des
Lehrers oder der Lehrerin hinzuspren
und hinzufhlen, was mit dem Kind
ist, was dieses Kind fhlt. Im nchsten
Schritt wird das Gefhlte oder das, was
das Hinspren und Hinfhlen im Lehrer
oder in der Lehrerin auslst, nach Innen
genommen und gehalten, bewahrt,
bis Bilder, Gefhle, Ideen, Erkenntnisse
(Aha-Effekte) kommen, die ver-
sprachlicht und in angemessener Weise
dem Kind angeboten werden knnen
(Abb. 2).
Dieser Prozess kann auch durch nach-
stehende Impulse angeleitet werden:
1. Stellen Sie sich einen Schler oder
eine Schlerin vor. Notieren Sie Ihre
spontanen Gefhle.
2. Nehmen Sie eine konikttypische Sze-
ne oder Situation. Was machen Sie?
3. Wie fhlen Sie sich tief in Ihrem In-
neren in der Situation?
4. Wie fhlt sich der Schler/die Sch-
lerin in der Situation?
5. Was steckt hinter der Wut, der
Aggression, der Verzweiung des
Schlers/der Schlerin? Wie heit
die Angst?
6. Was will der Schler/die Schlerin
tief in seinem/ihrem Inneren?
7. Was knnten Sie ihm/ihr geben?
Was knnten Sie tun? Wie knnten
Sie ihm/ihr ein kleines Stck von
dem geben, was er/sie braucht?
8. Was hlt Sie davon ab?
Was hindert Sie?
9. Wer sind die zwei bis vier Men-
schen, die Ihnen helfen knnten?
10. Wenn Sie damit ernst machen wol-
len, was sind die Schritte in den
nchsten drei Tagen?
Abb. 1: Ko-Regulieren: Das Stress-Toleranz-Fenster
Lehrer als
Container
Kind/Jugendlicher mit
unverdauten Konflikten,
Gefhlen, ngsten,
Aggressionen,
Affekten...
Verweigerung,
Lernstrung,
Aufmerksamkeitsstrung
Was macht das Kind mit mir?
Was lst es in mir aus?
Was lsst es mich fhlen und spren?
angemessenes
Feed-back
Containing
Abb. 2: Containing Die Lehrerin/der Lehrer als haltgebender Container
Die Klassenkultur als
haltgebender Container
Durch einfache, verlssliche und ver-
trauensbildende Rituale lsst sich das
Klassenzimmer auch als ein haltge-
bender Container denken. Dabei geht
es um eine gestaltete, haltende und
Orientierung gebende Lernumgebung,
aber auch um bestimmte methodische
Impulse:
13

Morgens ankommen, gemein-
samer Anfang mit Rckblick auf den
vergangenen und Ausblick auf den
kommenden Tag; z. B. koniktreiche
Szene mit Spielguren und Spiel-
zeug nachspielen, Rollenspiel.
Klassenlehrer/in erinnert ber foto-
grasche Aufnahmen an Vorgnge
und Inhalte im Unterricht/in der
Gruppe oder bringt ber eine Er-
zhlung in Fortsetzungen seine/ihre
Verarbeitung des Gruppengesche-
hens zur Sprache, um mit den Kin-
dern Lsungen zu suchen.
Ent-ngstigung durch veranschau-
lichten Ausblick auf den Ablauf des
Schultags mit einer ruhigen, ge-
lassenen Haltung und Erklrung des
Lehrers.
grundstzlich: Haltung, Gesten,
Stimme und Sprache der Lehrerin
bzw. des Lehrers knnen zum Ge-
fhl der Sicherheit beitragen
Gestaltete Lernumgebung als
haltgebender Container
Die Fotos rechts zeigen beispielhaft, wie
die Lernumgebung als haltgebender
Container gestaltet werden kann.
Dialogische Schulkultur als halt-
gebender Container
Bewegt sich eine gesamte Schule in
Richtung eines haltgebenden, sicheren
Hafens (Containers), dann wird es
13 vgl. dazu W. Neidhardt: Handwerkszeug
und Telekommunikation im Einsatz der
Lehrerinnen und Lehrer fr Erziehungshilfe.
Vortrag im Rahmen der Fachtagung Son-
derpdagogischer Dienst von Schulen fr
Erziehungshilfe an allgemeinen Schulen am
Landesinstitut fr Erziehung und Unterricht
Stuttgart, unverffentlicht.
mglich, bei Kindern und Jugendlichen
mit psychischen Belastungen und trau-
matischen Erfahrungen gewissermaen
ein milieutherapeutisches, bindungsori-
entiertes Schulangebot zu entwickeln.
Dabei kommt es weniger auf sichtbare
Didaktik und Methodik als vielmehr auf
das Selbstverstndnis an, aus dem he-
raus in der Schule gehandelt wird. Eine
milieutherapeutische, bindungsorien-
tierte Schulkultur erfordert die Abkehr
von einem ego-zentrierten Handeln
(Egosystem) hin zu dialogisch-erkun-
dendem Handeln. Vom Kommunikati-
onsstil lsst sich dies als eine Verlage-
rung von einem formalen, hichen
Sprechen oder kontroversen Debattie-
ren hin zu einem Hren und Sprechen
aus dem Ganzen heraus beschreiben. In
Abb. 3 wre dies die Bewegung von I
nach IV.
14

Diese Verschiebung in der Schulkul-
tur mit dem Wunsch aus dem Ganzen
heraus zu hren, die blichen Grenz-
ziehungen und das formale, gewohn-
heitsmige Reden fallen zu lassen,
wirkt sich natrlich auf das Kollegium
als Ganzheit aus. Es entsteht eine tiefe
dialogische Haltung mit dem Wunsch,
das Gegenber zu verstehen. Mit die-
sem Wunsch wird die Lehrerinnen- und
Lehrergruppe selbst zu einem haltge-
benden Raum (Container), aus dem
14 vgl. Scharmer, C.O. Theorie U, 2008.
Abb. 3: Die Schulkultur als haltgebender Container Ebenen der Kommunikation, nach
Scharmer 2008
Hren aus dem Eins-Sein
mit dem Ganzen
Wunsch: Grenzen fallen lassen,
Hren aus der Tiefenprsenz
des wahren Selbst;
Fokus: Wir in uns...
IV
Eco System
Einfhlen
Wunsch: Die Welt mit den
Augen der Anderen sehen
wollen; Fokus: Ich in dir;
sich einfhlen, Empathie...
III
Hfich miteinander reden
(small talk)
Ziel: Besttigung des eigenen
Gewussten, der egozentrierten
Urteile und Routinen.
Selektiver Fokus: Was deckt
sich mit meinem Wissen, Urtei-
len, Denken, Fhlen...
I
Ego
System
Diskussion/Explorieren
Absicht: Abweichende Sicht-
weisen kennen lernen; Akzep-
tanz der Dinge und Sichtweisen
abweichend vom Ego;
Fokus: Worin besteht der Unter-
schied zwischen meinem und
dem anderen Denken, Fhlen,
Handeln, Motiven...
II
heraus unkonventionelle Wege mit
psychisch belasteten und traumatisier-
ten Kindern und Jugendlichen gefun-
den werden.
Mit diesem letzten Punkt einer dialo-
gischen Schulkultur und der Fhigkeit,
gemeinsam Denken und Fhlen zu ler-
nen, haben wir einige Punkte umrissen,
die aus unserer Sicht fr die schulische
Arbeit bei Kindern und Jugendlichen
mit psychischen Belastungen und trau-
matischen Erlebnissen essenziell sind.
Die Flle an Daten ber die weite Ver-
breitung dieser Problematik und die
neurologischen Erkenntnisse ber deren
Auswirkungen auf die Hirnfunktion las-
sen im Grunde keinen anderen Schluss
zu als sich in der Pdagogik ebenfalls
diesen Fragen zu ffnen und geeignete
Wege zu nden, damit umgehen zu ler-
nen. Dass dabei eine Thematik aufge-
worfen wird, die sich an bindungstheo-
retischen Konzepten orientiert und weit
ber ein rein schulpdagogisch-didak-
tisches und unterrichtsmethodisches
Denken hinausweist, liegt in der Natur
der Sache.
Dr. Diplompsychologe
Hans-Gnter Garz
Sonderschulrektor, Konstanz
Beispiele aus der Praxis
Die Johannes-Gutenberg-Frderschule
stellt sich der Zukunft
In Zeiten groer Vernderungen in der Schullandschaft verndern sich auch fr kleine Frderschulstandorte die Anforde-
rungen in der tglichen Arbeit. Der Bedarf an sonderpdagogischem Wissen und sonderpdagogischer Untersttzung in
den allgemeinen Schulen ist immens gestiegen. Kooperationskrften in inklusiven Beschulungsmanahmen wird ein hohes
Ma an Flexibilitt und persnlichem Engagement abverlangt. Das Zeitmanagement ist anspruchsvoll. Die Klrung der
Rollen in diesen Manahmen muss oft erst noch stattnden. Daraus ergibt sich automatisch die Notwendigkeit, fr beide
Schularten neue Konzepte fr ihre zuknftige gemeinsame Arbeit zu entwickeln. Welche Wege die Johannes-Gutenberg-
Frderschule Rot am See in Baden-Wrttemberg beschreitet, soll im Folgenden kurz dargestellt werden.
Das Schulkonzept:
Persnliche Beziehungen und
emotionale Nhe
Den Hintergrund bildet natrlich das
Konzept der Schule. Dieses wurde
relativ ausfhrlich in der Zeitschrift
Pdagogische Impulse 4/2008 des
Verbandes Sonderpdagogik Baden-
Wrttemberg vorgestellt.
Die Johannes-Gutenberg-Schule (JGS)
ist eine Frderschule, die auf enge per-
snliche Beziehungen und starke emo-
tionale Nhe zwischen allen Beteiligten
setzt. So kennt bei dieser Schulgre
von derzeit 44 Jungen und Mdchen
(34 Schlerinnen und Schler in vier
kombinierten Klassen (1-3, 4-6, 6-8,
7-9), sowie vier weitere Kinder in in-
klusiver Beschulung und sechs Jugend-
liche in Rckschulungsmanahmen) je-
der Mitarbeitende jedes Kind nicht nur
oberchlich und vom Sehen. Vielmehr
erlebt jeder Kollege und jede Kollegin
jedes Kind in vielfltigen Begegnungen
und wei ber seine Strken und
Schwchen, seinen familiren Hinter-
grund und sein Benden Bescheid.
Dazu trgt auch der stark ritualisierte
Tagesablauf mit Begrung per Hand-
schlag am Morgen, gemeinsamem
Mittagessen und anschlieendem Spa-
ziergang im offenen Ganztagesbetrieb
bei, bei dem ein hohes Ma an erziehe-
rischer Arbeit geleistet wird.
Der neuseelndische Schulforscher John
Hattie hlt die emotionale Seite des Ler-
nens fr unverzichtbar. Er schreibt, dass
ohne Respekt und Wertschtzung, Fr-
sorge und Vertrauen Unterricht nicht
gelingen kann und belegt das in seinen
Forschungen mit eindrucksvollen Zah-
len. Diese Erkenntnisse leiten uns in un-
serer pdagogischen Arbeit.
Austausch und Untersttzung im
Kollegium
Hinzu kommen regelmige rein pda-
gogische Konferenzen jeden zweiten
Mittwoch im Monat und viele zustz-
liche Gesprche innerhalb und auer-
halb der regulren Schulzeiten. Ein wei-
terer wichtiger Teambildungsbaustein
ist eine regelmig auf freiwilliger Basis
stattndende Teamsupervisionsgruppe
(ca. vier Termine im Schuljahr und nach
Bedarf) fr das Kollegium, an der alle
sieben Kolleginnen und Kollegen und
auch Referendare und Referendarinnen
teilnehmen. Alle Kolleginnen und Kol-
legen sind mit groer Motivation Men-
toren fr Referendare des Seminares in
Ellwangen. Auerdem werden regel-
mig Studierende der Sonderpdago-
gik und Praktikantinnen/Praktikanten
der Fachschule fr Sozialpdagogik
betreut. So kommen regelmig neue
Impulse in den Schulalltag.
Kooperationen
Jugendbegleiter-
programm
Schlerfrma
Schulische
Angebote
JGS Netzwerk
ganztgiger Bildungsangebote
Abb. 1: JGS Netzwerk ganztgiger Bildungsangebote
JGS ein Netzwerk ganztgiger
Bildungsangebote
Die nachfolgenden Beispiele veran-
schaulichen die vielfltigen Vernet-
zungen und Kooperationen, die wir im
Laufe der Jahre aufgebaut haben. Wir
legen groen Wert auf eine intensive
Einbindung unserer Arbeit in die schu-
lische Umgebung und in die Lebensre-
alitt. So ist ein Netzwerk ganztgiger
Bildungsangebote entstanden (Abb. 1),
das verschiedene Kooperationen mit
auerschulischen und schulischen Part-
nern, ein Jugendbegleiterprogramm,
eine Schlerrma sowie vielfltige wei-
tere schulische Angebote fr unsere
Schlerinnen und Schler enthlt.
Kooperationen
Wie Abbildung 2 zeigt, kooperiert
unsere Frderschule mit Sportverei-
nen, mit der Kirchengemeinde und
mit anderen Schulen, beispielsweise
mit den rtlichen Grundschulen und
der Schloss-Schule, einem Gymnasium
mit Internat in freier Trgerschaft in
Kirchberg. Darber hinaus bieten wir
gemeinsam Schullandheime mit aben-
teuerpdagogischem Schwerpunkt mit
Schlerinnen und Schlern sowie Klas-
sen aus Gymnasium, Realschule und
Hauptschule.
Angebote durch Jugendbegleiter
Im Rahmen des Jugendbegleiterpro-
gramms werden derzeit 24 Stunden
mit unterschiedlichen Angeboten ein-
gebracht (Abb. 3), die von Schuljahr zu
Schuljahr wechseln. So nden beispiels-
weise in diesem Schuljahr zustzlich
AGs zum Teichbau, Bogenschieen und
Renovieren statt.
Schlerrma
Unsere Schlerrma bernimmt das
Festcatering fr verschiedene Veran-
staltungen. Dazu zhlen Schulfeste,
Veranstaltungen des Frdervereins oder
das Catering beim Boule-Turnier.
Darber hinaus betreiben unsere Sch-
lerinnen und Schler, Eltern und Lehrer-
Abb. 2: JGS Kooperationen
Abb. 3: JGS Angebote durch Jugendbegleiter
krfte der JGS gemeinsam das ffent-
liche Caf im Altenheim des Kirchberger
Schlosses (siehe Abb. 4).
Schulische Angebote
Abbildung 5 zeigt die vielfltigen schu-
lischen Angebote der Johannes-Guten-
berg-Frderschule.
Vorbereitung auf Arbeit und
Beruf
Die ergnzenden schulischen Angebote
richten sich vor allem auch auf die Vor-
bereitung auf die Zeit nach der Schule.
So ermglichen wir den Jugendlichen
Betriebserkundungen und verschiedene
Formen der Praktika. Etwas Besonderes
sind unsere Werk-Tage: Unsere Wo-
Kooperationen
Kooperation
Schule Verein
Kanu Volleyball
Tennis
Schullandheime
Grundschulen
Schloss-Schule
Kooperation
mit Schulen
Kooperation mit der
Kirchengemeinde
Feste Altenbesuche
Gottesdienste
chenplanung ist so ausgelegt, dass zwei
Tage mit praktischen Fchern belegt
sind. So knnen die Hauptstufensch-
lerinnen und -schler an diesen Tagen
bei Bedarf Tagespraktika absolvieren,
ohne dass die Arbeit in den Lerngrup-
pen darunter leidet.
Der intensiven Vorbereitung auf Be-
ruf und Leben kommt eine groe Be-
deutung zu: Bleibt doch bundesweit
ein Groteil der Frderschulabgnger
(86 %) ohne Lehrstelle. Dem wirken wir
durch unsere vielen Praktika, die kon-
sequente Betreuung der Schlerinnen
und Schler und den engen Kontakt zu
den Betreuern und Betrieben entgegen
und erreichen so eine deutlich hhere
Zahl an erfolgreichen Schlerbiogra-
en: ber 60 % unserer Schlerinnen
und Schler haben nach dem Frder-
schulabschluss einen Ausbildungsplatz.
Beispiele aus unserem Netzwerk
ber weitere relativ neue Manahmen,
unser Netzwerk weiter auszubauen,
mchte ich nachfolgend berichten.
Schon seit Jahren haben wir intensive
Kooperationen mit den allgemeinen
Schulen in unserem Einzugsbereich.
Jede Schule hat eine sonderpdago-
gische Lehrkraft als Ansprechpartner
bzw. Ansprechpartnerin. Wir legen
Wert darauf, dass es mglichst konstant
dieselbe Person ist. In der Regel geben
wir deutlich mehr Lehrerstunden in die
Kooperation und den Sonderpdago-
gischen Dienst als es der Organisations-
erlass vorsieht, weil wir in prventiven
Manahmen eine groe Chance sehen,
Kinder in der allgemeinen Schule zu
stabilisieren und eine Umschulung zu
vermeiden.
Kooperation mit allgemeinen
Schulen
In unserer Arbeit im Sonderpdago-
gischen Dienst wurde mehr und mehr
deutlich, dass sich die Kolleginnen und
Kollegen der allgemeinen Schule oft
berfordert und alleingelassen fhlen,
nimmt doch dort die Zahl der Kinder mit
sonderpdagogischem Untersttzungs-
bedarf deutlich zu. Somit steigt auch
der Bedarf an sonderpdagogischem
Wissen fr diese Kolleginnen und Kol-
legen ein Bedarf, der im Rahmen des
Sonderpdagogischen Dienstes und der
damit verbundenen Beratungen nicht
gedeckt werden kann.
Darber hinaus sind diese Fragen be-
zglich der sonderpdagogischen Un-
tersttzung so vielfltig und betreffen
oft Bereiche, fr die auch der Sonderp-
dagoge Expertenmeinungen braucht.
Deshalb bieten wir seit fnf Jahren eine
Fortbildungsreihe an unserer Schule an.
Unter dem Titel Sonderpdagogik fr
Regelschulen liefen pro Schuljahr je-
weils zwei Angebote an unserer Schule.
Die Angebote wurden so gestaltet,
dass sie wirklich als Angebot empfun-
den wurden und gengend Raum und
Zeit fr einen regen Austausch unterei-
nander boten. Inhaltlich wurden bisher
folgende Schwerpunkte in neun Veran-
staltungen nher beleuchtet:
Die JGS stellt sich vor
Schule fr Sprachfrderung
Schule fr Erziehungshilfe
Schule fr Krperbehinderte
Schule fr Sehgeschdigte
Frderplanung
ADS ADHS
Das Autismus-Syndrom
Das Konzept der Individuellen Lern-
und Entwicklungsbegleitung (ILEB)
Des Weiteren ndet mit der benach-
barten Gemeinschaftsschule (GMS) Rot
am See (gleicher Schultrger) ein reger
Austausch und eine intensive Koope-
ration statt. In gemeinsamen Gesamt-
lehrerkonferenzen (GLK) wird daran
gearbeitet, wie die schon bestehende
Kooperation ausgebaut werden kann.
Die Entwicklungsarbeit orientiert sich
am Bedarf der Schlerinnen und Sch-
ler der GMS in inklusiver Beschulung,
der Jungen und Mdchen mit beson-
derem Frderbedarf (z. B. den sechs
Abb. 4: JGS Schlerrma
Abb. 5: JGS Schulische Angebote
Boule-Turnier Schulfeste
Veranstaltungen
des
Frdervereins
Schlerfrma
Festcatering Altencaf
Tagespraktika an
Werk-Tagen
4-6 14-tgige
Blockpraktika
Kooperation mit
Werksttten
Weckelweiler
Betriebserkundungen Vorlesezeit
fr Alte
Intensive
Praktikumsbetreuung
Vorlesezeit im
Kindergarten
Rhythmik und
Gymnastik
Schlerinnen und Schlern der JGS in
Rckschulungsmanahmen) und der
Kolleginnen und Kollegen, die sie be-
treuen.
Es wurden auch gegenseitige Hospita-
tionstage einzelner Kolleginnen durch-
gefhrt. Die Bereitschaft zu einem Leh-
reraustausch zwischen den Schulen ist
in beiden Kollegien vorhanden.
Kooperation mit der Schule fr
Geistigbehinderte
Seit Jahren besteht seitens der Eltern
immer wieder der Wunsch, Kinder mit
geistigen Behinderungen bei uns ein-
zuschulen oder zu uns umzuschulen.
So betreuen wir derzeit fnf Kinder
mit Frderbedarf G, im kommenden
Schuljahr werden es sechs sein. Des-
halb werden wir im neuen Schuljahr
eine virtuelle Auenklasse der Schule
fr Geistigbehinderte (Frbelschule Ell-
richshausen) bei uns ansiedeln. Die Pla-
nungen in den einzelnen Kollegien, die
Entscheidungen der Schulkonferenzen
sowie die Absprachen mit dem Schul-
amt, dem Regierungsprsidium und
Schultrgern sind abgeschlossen. Jetzt
steht die gemeinsame konzeptionelle
Planung beider Kollegien an.
Gedanken zum Schluss
Die Schullandschaft verndert sich. Auf
die Sonderpdagogik, aber auch auf
die allgemeinen Schulen kommen ganz
neue Aufgaben zu. Der Bedarf an son-
derpdagogischer Untersttzung in der
allgemeinen Schule ist gro und nimmt
weiter zu. Voraussetzung fr ein Ge-
lingen dieser groen Aufgaben ist eine
(weitere) Annherung der Schularten
und eine Intensivierung der Koopera-
tion.
Dies geht nur dann gut, wenn bei den
entsprechenden Lehrkrften die Be-
reitschaft besteht, sich diesen neuen
Aufgaben zu stellen. Diese Bereitschaft
allein reicht aber nicht, denn ein wei-
terer wichtiger Schlssel zum Erfolg
sind die Personalressourcen. Inklusion
kann nicht verordnet werden, sondern
muss in den Systemen wachsen. Und
die Voraussetzungen fr die, die daran
arbeiten wollen, mssen optimal sein.
Trotzdem gibt es immer auch noch den
Schler, der in einem greren System
nicht klarkommt, der einen berschau-
baren, geschtzten Orientierungsrah-
men braucht. Besonders kleine Frder-
schulen erfllen hier immens wichtige
Aufgaben. Sie bieten diesen klar ber-
schaubaren Rahmen fr eine positive
soziale und emotionale Entwicklung
unserer Kinder.
Fr das Team der
Johannes-Gutenberg-Frderschule
Rot am See:
Gerd Beyerbach
Sonderschulrektor
Wer sich nher informieren will:
Ein Prsentationslm ber unsere
Arbeit kann bei uns fr
10,- Euro bezogen werden.
Johannes-Gutenberg-Frderschule
Schlzerstrae 29
74592 Kirchberg-Gaggstatt
Tel. 07954 586
Aufbau eines Netzwerks der Weiterbildungsberatung am Beispiel Baden-Wrttemberg
Weiterbildungsberatung in Baden-Wrttemberg
Aufbau des Landesnetzwerks
In einer Zeit, in der die Lebensverlufe der Menschen immer weniger vorsehbar sind, die Bildungs- und Erwerbsbiogra-
phien der Menschen stark individualisiert sind und zugleich das Angebot an Bildungsmglichkeiten sehr gro und schwer
berschaubar ist, entsteht fr viele die Mglichkeit, aber auch die Notwendigkeit, den eigenen Bildungs- und Berufsweg
immer wieder zu reektieren und Entscheidungen gerade auch bezogen auf die eigene Weiterbildung zu treffen. Hier kann
Beratung professionelle Untersttzung bieten. Sie kann helfen, sich in der Flle der Angebote zur allgemeinen und beruf-
lichen Weiterbildung zu orientieren und das individuell passende Weiterbildungsangebot zu nden.
Nun zeichnet sich die Weiterbildungsberatungslandschaft in Baden-Wrttemberg durch eine groe Vielfalt aus, zudem gibt
es eine Vielzahl von Anbietern. Fr Ratsuchende kommt es darauf an, Zugang zu einem qualitativ hochwertigen, kosten-
gnstigen und mglichst wohnortnahen Weiterbildungsberatungsangebot zu nden. Hier setzt der Aufbau eines landes-
weiten Netzwerks zur Weiterbildungsberatung in Baden-Wrttemberg an.
Das Landesnetzwerk Weiterbildungs-
beratung soll ratsuchenden Brgerinnen
und Brgern in Baden-Wrttemberg
den Zugang zu einem transparenten,
qualittsvollen und rtlich wie nanziell
niedrigschwelligen Beratungsangebot
in Fragen der Weiterbildung erleichtern.
Ziel ist es, mglichst viele Trger von
Weiterbildungsberatung in Baden-
Wrttemberg unter Vereinbarung von
Qualittsmerkmalen zu einem landes-
weiten Netzwerk zusammenzufhren.
Eine verstrkte ffentlichkeitsarbeit
soll zudem dazu beitragen, dass auch
bildungsungewohnte Menschen Bera-
tung nachfragen und die damit verbun-
denen Chancen fr sich nutzen.
Aufbau und Ausgestaltung
Der Volkshochschulverband Baden-
Wrttemberg e. V. baut das Netzwerk
in Kooperation mit dem Institut fr
Bildungswissenschaft der Universitt
Heidelberg seit Dezember 2012 auf.
Das Ministerium fr Kultus, Jugend und
Sport Baden-Wrttemberg frdert das
zweijhrige Vorhaben. Grundlage fr
den Aufbau ist eine Empfehlung der
Enqutekommission Fit fr das Le-
ben in der Wissensgesellschaft, die
nun im Rahmen des Bndnisses fr le-
benslanges Lernen umgesetzt wird. Ein
vom Volkshochschulverband gebildetes
Arbeitsgremium, das aus Expertinnen
und Experten aller Bereiche der Wei-
terbildungsberatung besteht, gestaltet
gemeinsam mit den beiden Projektpart-
nern die Inhalte des Landesnetzwerks.
So hat sich diese Fachgruppe bereits auf
ein gemeinsames Beratungsverstndnis
fr Beratungen, die knftig im Rahmen
des Landesnetzwerks Weiterbildungs-
beratung stattnden sollen, geeinigt.
Ein weiteres zentrales Ergebnis der Ar-
beit mit dem Expertengremium ist die
Verstndigung auf Qualittsmerkmale
guter allgemeiner und beruicher Wei-
terbildungsberatung.
Wissenschaftlich begleitet und evaluiert
wird der gesamte Aufbauprozess des
Landesnetz-werks vom Institut fr Bil-
dungswissenschaft der Universitt Hei-
delberg. Das Institut fr Bildungswissen-
schaft hat zudem eine wissenschaftliche
Bestandsaufnahme durchgefhrt. Diese
schafft einen berblick ber das beste-
hende Weiterbildungsberatungsange-
bot in Baden-Wrttemberg.
Qualitt der Weiterbildungs-
beratung
Um die Qualitt der Weiterbildungs-
beratung, die die beteiligten Organi-
sationen im entstehenden Landesnetz-
werk leisten werden, zu sichern und
sie weiterzuentwickeln, sollen sich die
Institutionen ber eine Selbstverpich-
tungserklrung auf die Einhaltung der
bereits erwhnten Qualittsmerkmale
verpichten. Ein weiteres wesentliches
Element der Qualitt von Beratung sind
die Kompetenzen der Beratenden. Das
Arbeitsgremium zur Ausgestaltung des
Landesnetzwerks erarbeitet derzeit ein
gemeinsames Kompetenzprol fr Be-
ratende im Landesnetzwerk. Um zur Er-
weiterung der Kompetenzen der Bera-
tenden beizutragen, wird im Zuge des
Aufbaus des Netzwerks eine Weiterbil-
dung fr Beratende angeboten.
Transparenz
Damit ratsuchende Personen den Zu-
gang zur Beratung leichter nden, ist
unter anderem Transparenz der An-
gebote wichtig. Als ein Mittel hier-
zu soll die Datenbank auf dem Wei-
terbildungsportal des Landes www.
fortbildung-bw.de um Weiterbildungs-
beratungsangebote, die die Qualitts-
merkmale des Landesnetzwerks erfl-
len, erweitert werden. Die Datenbank
bildet zudem ein hilfreiches Instrument
fr Beratende, wenn es um eine mg-
liche Weiterverweisung von Ratsuchen-
den zu einem speziellen Beratungsan-
gebot geht.
Ausblick
Damit die qualitativ hochwertige Wei-
terbildungsberatung des knftigen
Landesnetzwerks auch nanziell leicht
zugnglich wird, ist die Entwicklung
eines Modells zur Finanzierung dieser
trgerneutralen Beratungen Teil des
Vorhabens. Ziel ist die langfristige Si-
cherung dieses entstehenden Weiter-
bildungsberatungsangebots.
Willi Zierer
Heike Breckle
Netzwerke der Aus- und Weiterbildungsberatung werden im Zuge der schulischen Inklusion
eine immer wichtigere Rolle spielen. Der Austausch ber Aus- und Weiterbildungsmglich-
keiten ist auch ein wichtiger Teil der LERNEN FRDERN Veranstaltungen wie hier in Rum-
melsberg im Mai 2013.
ELTERNERFAHRUNGEN
Stellungnahme eines Vaters
Herausforderung Inklusion
Umfassende Frderung statt politischer Sonntagsreden
Was fr die Frderschulen spricht
Lassen Sie mich die Herausforderung
am Beispiel meiner Tochter schildern,
bei der Schwierigkeiten bei der Geburt
auftraten. Sie kommt in der Frder-
schule insgesamt gut beim Unterricht
mit. In einer Regelschule also bei-
spielsweise einer Gemeinschaftsschule
wre sie allerdings in den meisten Be-
reichen berfordert. Gleichzeitig hat sie
aber den Ehrgeiz, auch geprgt durch
ihren Bruder (sehr guter Schler an
einem Gymnasium), bei Arbeiten und
in Zeugnissen gute Noten zu haben.
Schon hier wrde es also scheitern. Fru-
stration wre die Folge.
Zudem ist sie infolge ihrer Behinderung
in ihrem Sozialverhalten, beim Zugehen
auf andere Leute ebenso wie beim Um-
gang mit nderungen in ihrem Umfeld
und den gewohnten Ablufen, einge-
schrnkt. Sie wre in einem Umfeld mit
greren Klassen deutlich berfordert.
Und sie wre insbesondere auch in dem
greren Gefge einer Regelschule,
gleich welcher Art, berfordert. Anders
formuliert: Fr sie sind Schulen mit klei-
nen Klassen und fokussierter Frderung
die richtige Lsung wie die Frder-
schulen.
Inklusiv an der Frderschule
Auch wenn die Frderschule nur be-
grenzt inklusiv ist, so ist sie im Fall
meiner Tochter durchaus inklusiv, da
meine Tochter eine der ganz wenigen
krperbehinderten Schler dort ist. Fr
meine Tochter waren die Bildungsopti-
onen rar gest:
Die Krperbehindertenschule hat an-
dere Strken und Schwchen in Be-
zug auf den Bedarf meiner Tochter.
Fr die G-Schule (Schule mit dem
Frderschwerpunkt geistige Ent-
wicklung) ist meine Tochter zu
gut. Sie kommt in der Frderschule
Lernen mit ihren individuellen Str-
ken und Schwchen gut mit.
Die Frderklasse einer privaten
Schule in der Nachbarschaft, wobei
das dort umgesetzte pdagogische
Konzept meiner Meinung nach fr
Kinder mit speziellem Frderbedarf
wenig geeignet ist, weil eben genau
nicht auf den individuellen Frder-
bedarf und unterschiedliche Lernge-
schwindigkeiten eingegangen wird.
Allgemeine Schulen, Gemein-
schaftsschulen und andere Schulen
funktionieren ohnehin nicht, weil
das soziale Umfeld dort fr meine
Tochter viel zu komplex ist und sie
gerade in der Pubertt ihre Auen-
seiterrolle noch strker wahrnimmt.
Herausforderungen der Inklusion
an der Frderschule
Eine Inklusion in anderen Schulen wr-
de zudem vllig andere Frdermodelle
voraussetzen, wobei anzumerken ist,
dass die aktuellen Frdermodelle selbst
fr die Frderschule und andere Alter-
nativen eigentlich nicht ausreichend
sind, weil gerade das Thema der sozi-
alen Inklusion und des sozialen Lernens
ohne zustzliche Untersttzung dort
nur schwer zu bewltigen ist.
Herausforderungen der Inklusion
an der Regelschule
Meine Tochter hat derzeit eine Einglie-
derungs-/Integrationshilfe, allerdings
nur fr die Fcher mit sportlichem/
handwerklichem Bezug. Bei einer In-
klusion in einer Regelschule bruchte
sie sowohl Betreuung beim Lernen, um
einen wirklich individuellen Unterricht
umzusetzen, der sie mindestens (!) so
frdert wie es heute in der Frderschu-
le der Fall ist, als auch Untersttzung
Fr mich als Vater einer Tochter mit Lern- und Krperbehinderung ist Inklusion ein Thema, das fr politischen Dogmatis-
mus vollkommen ungeeignet ist. Bedauerlicherweise ist ein solcher Dogmatismus derzeit vielfach zu beobachten, zudem
gekoppelt mit einem Unwillen, an den richtigen Stellen die erforderlichen Geldmittel bereitzustellen, um die Frderung von
Kindern in geeigneter Weise sei es durch Inklusion oder in spezialisierten Einrichtungen sicherzustellen.
Inklusion bedeutet dabei das Recht und die Mglichkeit zur Teilhabe entsprechend der Individualitt der betroffenen Per-
sonen. Sie bedeutet explizit nicht den Zwang zur Teilhabe, weil das der Grundidee einer individuellen Eingliederung und
Befhigung widersprechen wrde.
Wie gestaltet sich nun die Situation meiner Tochter, die derzeit eine Frderschule mit dem Frderschwerpunkt Lernen
besucht?
ELTERNERFAHRUNGEN
bei der sozialen Integration. Beides ist
in der Frderung nicht vorgesehen,
zumindest nach unseren Kenntnissen.
Beides bruchte auch qualizierte,
ausgebildete Krfte und nicht nur
Betreuer im Sozialen Jahr oder Bundes-
freiwilligendienst. Damit wird aber bei-
spielsweise in unserem Fall der Versuch
einer solchen Inklusion ad absurdum
gefhrt. Zum heutigen Zeitpunkt und
mit den heutigen Anstzen der Inklusi-
on ist die Frderschule fr meine Toch-
ter mit Abstand die beste (aber keines-
wegs ideale) Option.
Das bedeutet in der Konsequenz auch,
dass die Abschaffung von Frderschu-
len von so manchen Inklusionsexper-
ten gefordert wird, die von der Ma-
terie und den konkreten, individuellen
Problemen keine Ahnung haben und
die auch das Konzept der Inklusion nicht
einmal in Anstzen verstanden haben.
Zwangsinklusion entspricht nicht der
Idee und auch nicht der Forderung der
UN-Konvention ber die Rechte von
Menschen mit Behinderungen.
Forderungen an die Umsetzung
der Inklusion
Deshalb muss ein Inklusionskonzept
entsprechend mit nanziellen Mitteln,
Personal und einem groen Ma an
Wahlfreiheit umgesetzt werden. Das ist
aber aktuell bedauerlicherweise nicht
der Fall. Zu dieser Wahlfreiheit gehren
meiner Ansicht nach auch die Frder-
schulen und Frderzentren.
Die wichtigsten Forderungen sind aus
meiner Sicht:
Erhalt der Wahlfreiheit, insbesonde-
re auch bezglich nicht bzw. wenig
inklusiver Schulformen,
Ausweitung der Integrationshilfe
auf soziale und kognitive (lernunter-
sttzende) Aspekte,
Inklusion nicht nur an Schwerpunkt-
schulen.
Ich wnsche mir, dass die Verant-
wortlichen all diese Aspekte bei ihren
Konzepten zur Schulpolitik und zur In-
klusion bercksichtigen und als Gestal-
tungsleitlinie das Wohl der Kinder statt
politischer Dogmen whlen.
Unsere Tochter Annika ist jetzt neun
Jahre alt und besucht die 3. Klasse der
Grundschule an unserem Wohnort. Vor
ein paar Jahren wre sie vermutlich
noch in die Frderschule eingeschult
worden. Nun aber bekamen wir das
Angebot, sie inklusiv zu beschulen.
Darber haben wir uns einerseits sehr
gefreut, andererseits mchte ich nicht
verschweigen, dass ich auch Angst hat-
te und immer noch habe, ob ihr das gut
tut und ob sie sich wohlfhlen kann.
Denn ich kann ja nicht bersehen, dass
sie nicht so schnell lernen kann wie die
anderen Kinder ihrer Klasse. Allerdings
sind noch zwei Kinder mit Frderbe-
darf in ihrer Klasse glcklicherweise!
Glcklicherweise, denn nach meiner
Beobachtung tut es Annika gut, dass
sie nicht das einzige Kind ist, das andere
Arbeitsbltter und Aufgaben bekommt.
Dass Annika entwicklungsverzgert
ist, bemerkten wir, als sie ungefhr vier
Jahre alt war. Da el uns der Unter-
schied zu den Kindern in der Nachbar-
Bericht einer Mutter
Mit sonderpdagogischem Frderbedarf
in der integrativen Grundschule
schaft auf. Insbesondere auffllig war,
dass ein paar kleinere Kinder besser
reden und erzhlen konnten als unsere
Tochter. Mit diesen kleineren Kindern
spielte Annika am liebsten.
Wir versuchten Annika zu frdern, wo
es ging. Annika war in der Logopdie
und in der Ergotherapie. Im Jahr vor der
Einschulung bekam sie Frhfrderung.
Da Annika in die Grundschule am
Wohnort eingeschult wurde, ist sie
weiterhin mit den Kindern zusammen,
die sie schon seit ihrer Kindergarten-
zeit kennt. Diese Mdchen und Jungen
untersttzen Annika. Sie spielen zwar
nicht immer mit ihr, aber Annika schaut
auch gerne nur zu und sie darf immer
dabei sein. Sie wird nicht gehnselt und
das ist mir wichtig.
Die Klasse von Annika hat eine Grund-
schullehrerin und zeitweise bekommt
Annika Untersttzung durch eine Son-
derschullehrerin. In den Stunden mit ihr
fhlt Annika sich richtig wohl. Davon
erzhlt sie zu Hause mit Begeisterung.
Die Sonderschullehrerin arbeitet of-
fensichtlich mit ihr so, wie Annika das
braucht. Sie versteht die Inhalte und
kann davon erzhlen und die Arbeiten
zu Hause selbststndig weiterbear-
beiten. Ansonsten bekommt Annika ein
reduziertes Angebot. Ich bin mir nicht
immer sicher, ob es das ist, was Annika
braucht. Insbesondere, wenn sie etwas
nur abschreibt, was sie nicht so richtig
versteht. Aber Abschreiben kann sie
fehlerfrei. Manchmal frage ich mich, ob
sie nicht andere Dinge lernen sollte. Wir
versuchen eben, dies zu Hause auszu-
gleichen.
Wir leiten sie dazu an, ihr Zimmer selbst-
stndig in Ordnung zu halten. Sie hilft
beim Einkaufen, Kochen und Backen.
Auch ben wir Lesen mit ihr, allerdings
nicht mit dem Deutschbuch, sondern
mit Bilderbchern, die ihr gefallen. Mit
Bchern, die wir ihr schon tausendmal
vorgelesen haben und die sie auswen-
dig kennt. So kann sie darauf stolz sein,
ELTERNERFAHRUNGEN
Eine Mutter berichtet
Meine Erfahrungen
Antons Vorschulzeit
Schnell stellten wir fest, dass die Ent-
wicklung von Anton ganz anders ver-
luft als bei seinen Brdern. Wir ver-
suchten, ihn mit Vojta, Frhfrderung,
Ergotherapie, osteopathischer Behand-
lung und Logopdie zu untersttzen.
Im Vordergrund standen bei uns zuerst
Schwierigkeiten in seinem Verhalten.
Bald erfolgte die Vorstellung beim Psy-
chiater und eine Gendiagnostik.
Dabei stand immer die Frage im Raum:
Was ist mit Anton los, was machen wir
falsch?
Nirgends bekamen wir genaue Infor-
mationen, berall mussten wir uns
durchboxen und wurden als bereifrige
und ehrgeizige Eltern abgestempelt.
Immer war die Rede von Entwicklungs-
verzgerung und die Erklrung: Ach,
das wchst sich aus.
Doch irgendwann kam in der Frhfr-
derung in Sachsen das erste Mal die
Frage auf: Was wrden Sie dazu sa-
Seit zwei Jahren bin ich Elternbeiratsvorsitzende an einer Frderschule in Baden-Wrttemberg. Bevor wir nach Baden-
Wrttemberg kamen, wohnten wir in Sachsen und Bayern. Mein Mann und ich haben drei Shne: der lteste studiert, der
zweite besucht die 10. Klasse eines Gymnasiums und unser jngster Sohn, Anton, besucht die 6. Klasse in der Frderschule.
Heute kann ich das so locker sagen, vor sechs Jahren fhlte ich mich immer in Erklrungsnot. Das Wort Frderschule kam
mir einer gesellschaftlichen chtung gleich.
dass sie ihre Texte jetzt auch selbst le-
sen und darber reden kann.
Mit dem Rechnen ist es etwas schwie-
riger. Da Annika es mit Zahlen nicht
so hat, versuchen wir immer, uns an
der Familie zu orientieren, d. h., wir
rechnen mit Personen. Wenn wir zwei
miteinander spielen oder essen, also
Annika nur zusammen mit Mama ist,
dann brauchen wir zwei Spielguren
oder zwei Teller, wenn aber Papa auch
da ist, dann brauchen wir drei. Wenn
Besuch kommt, dann erweitern wir au-
tomatisch den Zahlenraum. Manchmal
bin ich traurig, aber meistens freue ich
mich, wenn Annika voll dabei ist und
diese Art von Rechnen auch versteht.
Damit kann ich dann auch andere
Momente ausgleichen, wenn ich bei-
spielsweise sehe, dass sie die Rechen-
kstchen auf ihren Arbeitsblttern nicht
nachvollziehen kann. Besonders freue
ich mich beim gemeinsamen Spielen,
wenn Annika fr mehrere Spieler die
entsprechende Anzahl von Karten oder
Spielguren vorbereiten kann.
In der Schule fhlt Annika sich wohl.
Sie gehrt zu ihrer Klasse, sie mag ihre
Warum klappt inklusive Bildung bei Annika?
Annika hat ein stabiles familires Umfeld, sie wird von ihren Eltern, insbesonde-
re ihrer Mutter, in ihrem Alltag gefrdert. Die Mutter organisiert auerdem ihre
Freizeit mit anderen Kindern und sichert damit die Teilhabe ihrer Tochter.
In der integrativen Grundschule sind mehrere Kinder mit Frderbedarf in einer
Klasse. Nicht nur Annika bekommt andere Aufgaben.
Die Klasse hat nicht nur eine Grundschullehrerin, sondern auch eine Sonder-
pdagogin, die fr Annika zustndig ist. Auch wenn sie nicht dauerhaft in der
Klasse sein kann, so sorgt sie doch fr ein individuelles Angebot und verschafft
Annika Erfolgserlebnisse dadurch, dass sie an Annika angemessene Leistungsan-
forderungen stellt.
Elternhaus und Schule arbeiten intensiv zusammen. Annika hat eine vertrau-
ensvolle Beziehung zu ihren beiden Lehrerinnen und wird von ihren Mitschlern
und Mitschlerinnen angenommen. Deutlich wird aber auch, dass der Unter-
richt nicht durchgehend zieldifferent erfolgt. Annika kann nicht mit allen Aufga-
ben etwas anfangen, bisher scheint Annika dies aber auszuhalten.
Lehrerinnen. Mehrere Mitschlerinnen
und Mitschler besuchen uns regelm-
ig zu Hause. Wir spielen und basteln
zusammen, manchmal machen wir ge-
meinsame Ausge. Wir sind auch mit
mehreren Eltern befreundet. Ich sehe
zwar, dass der Abstand grer wird,
aber Annika hat Freunde in ihrer Klasse,
die mit ihr spielen und sie untersttzen.
Ich hoffe, dass das so bleibt. Wenn ir-
gendwann einmal ein Wechsel in eine
Sonderklasse oder Sonderschule erfor-
derlich sein wird, dann hoffe ich, dass
es das geben wird und wir das auch
hinbekommen werden.
Wichtig ist mir, dass Annika eine gute
Schulzeit hat und sich da, wo sie ist,
wohlfhlen kann.
ELTERNERFAHRUNGEN
jeden Tag um 12 Uhr. Nachmittagsbe-
treuung gab es nicht. 2009 erfolgte un-
ser Umzug nach Baden-Wrttemberg
und damit der Schulwechsel an eine
Frderschule Lernen, die anders als in
Mnchen als Ganztagsschule konzi-
piert ist.
Individuelle Frderung
Hier wird fr jedes Kind ein individu-
eller Frderplan erstellt. Antons Klasse
besteht aus zehn Kindern, die in einem
stabilen Schulumfeld eingebunden sind.
Seine Klassenlehrerin ist als Sonderp-
dagogin speziell ausgebildet, auch sozi-
ale Fhigkeiten werden geschult.
Anton hat Dyskalkulie und ist sehr
schnell berfordert und unkonzentriert,
aber er hat Rechnen unter seinen Bedin-
gungen gelernt. Von uns Eltern wurde
durch die Frderung in der Schule viel
Druck genommen. Heute kann man
sehen, was Anton kann. Sein Selbst-
vertrauen ist gewachsen. Er besucht
den Kajakverein und er macht positive
Lernerfahrungen. Fr ihn, wie auch fr
uns, war es zum Beispiel ein wichtiger
Schritt, dass er nun selbststndig mit
dem Bus zur Schule fahren kann.
Lernprozesse auch fr die Eltern
Das klingt jetzt alles rosarot. Fr uns ist
es ein Lernprozess der immer noch
andauert. Denn auch wir mussten
und mssen noch viel lernen. Unser
Wunsch, Anton in einer allgemeinen
Schule zu beschulen, konnte nicht um-
gesetzt werden. Ich habe erkannt, dass
mein Kind auch dort lernbehindert wre
und auch inklusiv keinen Regelschulab-
schluss bekme. Das alles mussten wir
erkennen und selbst unsere Vorurteile
abbauen. Fr uns und unseren Sohn
sind deshalb vor allem Lehrerinnen
und Lehrer mit sonderpdagogischer
Ausbildung und Einfhlungsvermgen
wichtig Pdagogen mit Engagement
und Freude am Beruf.
Herausforderungen
Wir sind zufrieden und glcklich mit
unserer Schule. Als Elternbeiratsvor-
sitzende sehe ich natrlich auch, mit
welchen Herausforderungen die Leh-
rerinnen und Lehrer kmpfen mssen.
In Schulen nimmt die Verhaltensproble-
matik einen groen Stellenwert ein. Die
Kinder bringen viele Probleme aus ih-
rem huslichen Umfeld mit in die Schu-
le und nicht alle Eltern sind kooperativ.
Herausforderung Inklusion
Die Frage, ob Kinder und Jugendliche
mit Lernbehinderungen zusammen mit
Nichtbehinderten unterrichtet werden
sollen, ist kompliziert. Ich denke, sie ist
auch erheblich schwieriger zu beant-
worten als bei anderen Behinderten-
gruppen. Lernbehinderte sind in vielen
Bereichen nicht von Nichtbehinderten
zu unterscheiden. Dennoch stellen sich
ihnen im Alltag und spter im Berufs-
leben viel grere Herausforderungen
aufgrund ihrer Lernbehinderung.
So wird sich auch mein Sohn spter
dem Wettbewerb auf dem freien Ar-
beitsmarkt stellen mssen und sein Le-
ben mageblich selbststndig fhren
mssen. Unsere Frderschule, wie viele
andere Frderschulen, bereitet ihre
Schlerinnen und Schler mit Prakti-
ka und Alltagsbungen auf das Leben
nach der Schule vor. Hier leisten viele
Frderschulen sehr gute Arbeit. Ich
wei nicht, ob das so in der Regelschu-
le auch mglich ist.
Meine Wnsche fr die Zukunft
Unsere Kinder und auch deren Eltern
mssen ein starkes Selbstvertrauen ver-
mittelt bekommen und ich wnsche
mir, dass das, was unsere Kinder leisten,
auch gesellschaftlich anerkannt wird,
denn fr sie ist es Schwerstarbeit!
Auch wenn diese Schulbildung sich
stark von der Ausbildung meiner l-
teren Shne unterscheidet, sehe ich op-
timistisch in die Zukunft auch mit dem
Abitur hat niemand eine Garantie auf
ein glckliches Leben. Unsere Kinder
brauchen die beste Frderung, die sie
bekommen knnen, egal wie die Schule
heit.
gen, wenn Anton nicht in die Regel-
schule eingeschult wrde? Fr uns
war das ein Schock: unser Kind in der
Frderschule! So haben wir erfahren,
dass Anton eine Lernbehinderung hat.
Unser Kind hat eine Lernbehin-
derung
Was ist jetzt? Was bedeutet das? Kann
er nicht lernen? Was fr einen Ab-
schluss kann er machen? Was ist spter
im Berufsleben? All das ging meinem
Mann und mir durch den Kopf. Wir
hatten viele Fragen. Und bekamen we-
nig Antworten.
Und wir fragten uns immer wieder: Ha-
ben wir Anton gengend gefrdert?
Frdermglichkeiten
Lernbehinderung wird bis heute meist
nur unter dem schulischen Aspekt ge-
sehen, so dass Hilfen dementsprechend
erst im Grundschulalter greifen knnen.
Dabei wird vllig bersehen, dass solch
eine Beeintrchtigung weder mit dem
Schuleintritt beginnt, noch mit dem
Schulabschluss endet. Dabei waren wir
auch nicht blind und haben frh er-
kannt, dass unser jngster Sohn anders
ist und mehr Untersttzung und Hilfe
braucht als seine beiden Brder. Den-
noch erhielten wir erst spt eine ange-
messene Diagnose.
Entscheidung fr die Frderschule
Nach einem Gesprch mit der Grund-
schuldirektorin unseres damaligen
Wohnortes die mir sagte: Fr Pro-
blemkinder haben wir keine Zeit.
und einem Einschulungstest, der mehr
als eine Woche lang an einer Frder-
schule stattgefunden hatte, stand unser
Entschluss fest: Wir folgen der Emp-
fehlung des Einschulungstests: Anton
besucht die Frderschule. Alle auch
von uns geprften anderen Schulkon-
zepte kamen fr Anton nicht in Frage.
2007 wurde er an einer Frderschule
(mit dem Schwerpunkt geistige Ent-
wicklung) in Mnchen eingeschult.
Diese war zur damaligen Zeit noch keine
Ganztagsschule, der Unterricht endete
Die Zukunft der sonderpdago-
gischen Bildung fr unsere Kinder
Die Beitrge in diesem Heft zeigen aus ganz unterschiedlichen Perspektiven, vor welchen Herausforderungen die sonder-
pdagogische Bildung und insbesondere der Frderschwerpunkt Lernen derzeit steht. Wie knnen wir die Zukunft unserer
Kinder mitgestalten, damit sie eine Chance auf Teilhabe in allen Lebensbereichen haben?
Gefahren
LERNEN FRDERN sieht dabei ins-
besondere die Gefahr, dass durch die
Vorstellung der einen Schule fr alle
sonderpdagogische Erfahrung und Ex-
pertentum verloren geht. In einer Schu-
le fr alle ist es nach der Einschtzung
von LERNEN FRDERN schwierig,
dem Bildungsanspruch von Kindern mit
Lernbehinderungen gerecht zu werden
und ihre Teilhabe sicherzustellen.
Teilhabe ist aus unserer Sicht nur dann
mglich, wenn nicht offensichtliche
Barrieren der Teilhabe erkannt und da-
durch beseitigt werden knnen.
In einer Zeit, in der Frderschulen zu-
sammengelegt und abgeschafft wer-
den, in der die sonderpdagogische
Spezialisierung und Ausbildung an
den Universitten und Hochschulen
diskutiert wird, ist es von besonderer
Bedeutung, Netzwerke aufzubauen,
auszubauen und zu erhalten, damit El-
tern und ihre Kinder, aber auch Exper-
ten unterschiedlicher Fachrichtungen
nicht alleine gelassen werden, sondern
Informationen und Austausch im Netz-
werk gepegt werden knnen. Dies ist
fr die Weiterentwicklung von Teilhabe
unabdingbar.
Lernbehinderungen und Beeintrch-
tigungen verschwinden nicht einfach
dadurch, dass diese Begriffe als dis-
kriminierend beurteilt und aus dem
Wortschatz gestrichen werden. Kinder
und Jugendliche bentigen weiterhin
sonderpdagogische Bildung und Un-
tersttzung, sonderpdagogische Dia-
gnostik ist weiterhin Grundlage dafr.
Sichergestellt werden muss, dass Bil-
dungs- und Untersttzungssysteme zu-
gnglich sind.
Perspektiven
Damit diese (bereits absehbaren) Ent-
wicklungen nicht die Lebensqualitt
und die Zukunftschancen unserer Kin-
der negativ beeintrchtigen, ist es umso
entscheidender, die Zukunft unserer
Kinder aktiv mitzugestalten.
Was ist also wichtig, damit Kinder und
auch in Zukunft eine fr sie passgenaue,
an ihrem Frder- und Untersttzungs-
bedarf ausgerichtete Bildung erhalten?
1) Was braucht ein Kind?
Entscheidend ist unabhngig von ei-
ner festgestellten oder diagnostizierten
Behinderung oder Beeintrchtigung
stets die Frage: Was braucht das Kind?
Diese grundlegende Frage muss sich
bei jedem Kind stellen idealerweise
schon vor der Einschulung. Hierfr ist
ein diagnostisches Verfahren, das ber
die sozialmedizinische Diagnose hinaus
geht, wichtig. Die Bedrfnisse eines
Kindes setzen sich aus vielen verschie-
denen Faktoren zusammen. Betrachtet
werden muss seine krperliche, kogni-
tive, emotionale und soziale Entwick-
lung. Entscheidend ist auch sein fami-
lires und soziales Umfeld.
2) Wo bekommt ein Kind das,
was es braucht?
Erst wenn diese grundlegende Frage
geklrt ist, sollte sich die Frage nach
dem Lernort stellen: Wo kann ein Kind
am besten lernen? Wo kann es am be-
sten die Frderung erhalten, die es be-
ntigt?
Die Entscheidung fr den richtigen, ge-
eigneten, passenden Lernort ist dabei
ebenfalls von vielen verschiedenen Fak-
toren abhngig. Es kann nicht eine pau-
schale Antwort fr alle geben. Wichtig
sind vor allem die individuellen Be-
drfnisse des Kindes und natrlich die
Situation vor Ort. Welche Mglichkeit
bietet die jeweilige Region berhaupt?
Welche Mglichkeiten geben die ver-
schiedenen Bundeslnder vor? Wie ist
die soziale, familire Situation?
Rckblick auf vorliegende
Erfahrungen
Die Erfahrungen von LERNEN FR-
DERN zeigen, dass bis heute die Fr-
derschule mit ihren besonderen Lern-
methoden und Frdermglichkeiten fr
viele Kinder und Jugendliche mit Lern-
behinderungen eine Perspektive bietet.
Dafr gibt es viele Grnde, die auch in
den verschiedenen Beitrgen genannt
werden:
Die Lehrerinnen und Lehrer ver-
fgen ber eine qualizierte son-
derpdagogische Ausbildung und
haben jahrelange Erfahrung. Sie
knnen sich gegenseitig austau-
schen und gegenseitig untersttzen
sie stehen im Kontakt mit anderen
Experten und knnen sich auf ihren
sonderpdagogischen Schwerpunkt
konzentrieren.
Die Schulen und Klassen sind in der
Regel klein(er). Dadurch fhlen sich
Kinder geborgen, persnliche Be-
ziehungen knnen leicht aufgebaut
werden. Nicht nur zu den Mitsch-
lern, sondern auch zum Klassenleh-
rer/zur Klassenlehrerin, die so eine
wichtige Bezugsperson darstellen
knnen. Ermglicht wird dadurch
auch das Lernen in kleinen Gruppen,
der Austausch mit gleich starken
Kindern; mglich sind Leistungsan-
forderungen, die dem Frderbedarf
entsprechen Das ist genau das,
was Kinder brauchen.
Hier erleben Kinder ihre Selbstwirk-
samkeit und haben keine Misser-
folgserlebnisse. Eltern sind nicht al-
lein mit ihren Anliegen, sie werden
informiert und beraten und nden
den Austausch mit anderen Eltern.
Frderschulen verfgen ber gut er-
probte Konzepte, die den bergang
in die Berufsausbildung und das (Ar-
beits-)Leben nach der Schulzeit er-
leichtern. Kinder lernen hier nicht fr
die Schule, sondern fr das Leben.
Zukunft
Aus diesen Grnden setzt sich LERNEN
FRDERN auch weiterhin fr die Fr-
derschule ein. Fr eine Frderschule,
die sich entsprechend den Bedrfnissen
der Kinder und dem gesellschaftlichen
Wandel weiterentwickelt und Kindern
und Jugendlichen qualitativ hochwer-
tige Bildung bieten kann. Nur so kn-
nen unsere Kinder und Jugendlichen
in der Gesellschaft und am Arbeitsle-
ben selbstbestimmt teilhaben und ihr
Potential entfalten, ihre Persnlichkeit
entwickeln.
Inklusion in und mit der Frder-
schule
Unsere Beispiele aus der Praxis zeigen
auch, dass in und durch die Frderschule
Teilhabe in der Gesellschaft erreicht
werden kann, dass eine Frderschule
inklusiv sein kann und dass eine Frder-
schule/ein Frderzentrum sonderpda-
gogische Untersttzung in der allge-
meinen Schule bieten kann.
Fr dieses Ziel stehen Frderschulen
heute wie frher vor groen Heraus-
forderungen. Frderschulen mssen
in ihre Gemeinde integriert sein, ein
Netzwerk aufbauen und Partner in ihre
Arbeit einbeziehen. Schulische und au-
erschulische Kooperationen und viel-
fltige Projekte werden erst mit Part-
nern mglich und tragen dazu bei, dass
unsere Kinder mit ihrem Frderbedarf
zu ihrem Umfeld, zu ihrer Gemeinde
aktiv gehren.
In und durch die Frderschule kann
Teilhabe in der Gesellschaft und da-
mit die geforderte Inklusion erreicht
werden.
Martina Ziegler
Mechthild Ziegler
LERNEN FRDERN GERBERSTRASSE 17 70178 STUTTGART POSTVERTRI EBSSTCK DPAG ENTGELT BEZAHLT
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband ist ein Selbsthilfeverband fr Menschen mit
Lernbehinderungen und ihre Angehrigen.
Schwerpunkt der Selbsthilfearbeit ist, Menschen mit Lernbehinderungen zu informie-
ren, zu beraten und zu untersttzen sowie den Austausch miteinander zu frdern.
Ziel der Selbsthilfearbeit ist Teilhabe, Selbstbestimmung und Gleichstellung zu
verwirklichen.
Grundlage fr die Selbsthilfearbeit ist die Frderung von Gesundheit und Bildung.
Wesentliche Erfolgsfaktoren sind die gezielte Informations- und systematische
ffentlichkeitsarbeit.
Zur Information seiner Mitglieder und aller Interessierten gibt der Bundesverband die
Zeitschrift LERNEN FRDERN und weitere Informationsmaterialien heraus.
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband schafft offene Angebote der Selbsthilfe
und Weiterbildung und bezieht Experten unterschiedlicher Fachrichtungen in
seine Arbeit ein.
Zur Sicherung des Bildungsanspruchs von Menschen mit Lernbehinderungen initiiert
und nutzt der LERNEN FRDERN-Bundesverband Netzwerke und gestaltet Bildungs-
rume und Bildungsangebote in allen Lebensbereichen.
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband setzt sich fr die Gestaltung von Angeboten
ein, die auf den Entwicklungsstand und die individuellen Bedrfnisse von Kindern,
Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Lernbehinderungen eingehen.
Der Bundesverband begleitet die Gesundheits-, Bildungs- und Sozialpolitik.
Der LERNEN FRDERN-Bundesverband setzt sich in der Zusammenarbeit mit
politischen, staatlichen und nicht staatlichen Organisationen fr die aktive Teilhabe
von Menschen mit Lernbehinderungen ein.
Leitbild LERNEN FRDERN

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