LLEGAR A SER PERSONAS RAZONABLES

Flix Garca Moriyn

Conferencia en el III Congreso Latinoamericano de Filosofa para Nios
Manizales, Colomia! "#$"% de oct&re
RESUMEN
Razonar bien es imprescindible para todos los seres humanos, tanto en su vida
personal como en la convivencia que mantienen en la sociedad. A pesar de ello, son
numerosos los errores que cometemos al razonar, sea tomando decisiones o resolviendo
problema y tanto en nuestra vida cotidiana como en la decisin sobre cuestiones
sociales y polticas de carcter general. Por eso mismo hace falta meorar nuestra
capacidad de razonamiento en general, con el !nfasis puesto en el razonamiento formal
y el informal, especificando adems algunas de las capacidades de razonamiento que
pueden resultar ms relevantes. "icha meora es uno de los obetivos fundamentales del
sistema educativo, aunque en la prctica no recibe suficiente atencin. Para conseguirlo
es necesario aplicar programas de aprender a pensar, entre los que #ilosofa para $i%os
supone una de las propuestas ms slidas y coherentes. &l programa recurre a la
tradicin filosfica occidental, cuidando la calidad de la argumentacin desarrollada en
la discusin de los temas clsicos de la filosofa, todo ello en el marco de unas aulas
convertidas en comunidades de investigacin.
INTRODUCCIN
&l lenguae oficial y polticamente correcto del mundo educativo insiste de
manera constante en la importancia de aprender a pensar en el perodo de la educacin
formal y obligatoria. 'uele argumentarse que eso es necesario en una sociedad complea
en constante cambio, sobre todo tecnolgico, y en una sociedad en la que se propone la
convivencia pacfica y enriquecedora de personas con diferentes ideas y creencias.
Aunque la divisin entre contenidos y procedimientos en educacin no suele ir ms all
de su valor analtico y no se puede dar en la prctica, es bien cierto que se pone mucho
!nfasis en la necesidad de reforzar los segundos ms que los primeros. Aprender a
aprender o aprender a pensar son, por tanto, obetivos irrenunciables en todo
planteamiento educativo que desee hacer frente a los retos del mundo actual. $o
obstante, si abandonamos el discurso oficial polticamente correcto ya podemos tener
algunas dudas de que efectivamente ese sea el n(cleo de los obetivos educativos. )s
adelante abordar! de nuevo este tema, aunque sea brevemente.
Por mi parte, y desde el marco de referencia que proporciona el esfuerzo de
hacer filosofa con ni%os desde la escuela infantil, estoy totalmente de acuerdo con ese
obetivo, si bien me parece oportuno hacer un par de observaciones previas para matizar
en qu! sentido se defiende la e*igencia de aprender a pensar. "esde el enfoque de
#ilosofa para $i%os, tal y como yo lo entiendo, el !nfasis se pone en dos aspectos muy
importantes. &l primero de ellos afecta a la vida personal de todas y cada una de las
personas que acuden a una escuela a formarse. "eben desarrollar las capacidades que
les permitirn alcanzar una vida dotada de sentido. &l 'entido Personal se refiere al
significado que cada persona le da a su propia vida. &n la b(squeda de ese sentido
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personal, los individuos deben responderse tres preguntas fundamentales+ ,&n qu! clase
de mundo vivo-. ,/mo puedo vivir meor mi vida para que mis necesidades y valores
puedan verse satisfechos-. ,0ui!n soy yo- 12arca y otros, 3443, cap. 56. &s obvio que
para este proyecto de plenitud personal resulta imprescindible un adecuado desarrollo
de las capacidades cognitivas en general y del razonamiento en especial.
&l segundo aspecto que reclama nuestra atencin es la necesidad de consolidar
sociedades democrticas en las que se plantea como requisito necesario, aunque no
suficiente, la capacidad de las personas para participar dialgicamente en la discusin
acerca de los obetivos que debe perseguir la sociedad y de los medios ms adecuados
para alcanzar esos obetivos. Retomando un principio bsico de la vida poltica
posiblemente tan antiguo como la humanidad, pero puesto de manifiesto en la opcin
por una organizacin democrtica tal y como fue planteada por los griegos y retomada
por los ilustrados, no se puede entender una democracia sin la e*istencia de una
ciudadana formada e informada, capaz de pensar por s misma en confrontacin con
opciones y concepciones del mundo diferentes a la propia. &s en el siglo 77 cuando se
plantea esta e*igencia con carcter absolutamente universal y se propone arbitrar las
medidas adecuadas para que la gente pueda efectivamente eercerla.
Al margen de estas consideraciones concretas, tenemos tambi!n que reconocer
que con bastante probabilidad la inteligencia es el atributo ms valioso que poseemos
los seres humanos y el que ms nos diferencia del resto de los animales. &ntiendo aqu
la inteligencia en un sentido general que es, por otra parte, el que manean los
psiclogos. )e refiero a la aptitud de las personas para desarrollar pensamiento
abstracto y razonar, comprender ideas compleas, resolver problemas y superar
obstculos, aprender de la e*periencia y adaptarse al ambiente. 8omando palabras
literales de Roberto /olom+ 9'eg(n los cientficos, la inteligencia constituye una
capacidad integradora de la mente. :na capacidad que permite pensar en modo
abstracto, razonar, planificar, resolver problemas, comprender ideas compleas y
aprender de la e*periencia. ;a inteligencia no constituye un simple conocimiento
enciclop!dico, un habilidad acad!mica particular o una pericia para resolver tests, sino
que reflea una capacidad ms amplia y profunda para comprender el medio ambiente+
darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qu! se debe hacer.< 1/olom, 3443, p.
=36.
$o es de e*tra%ar, por tanto, el inter!s por meorar todo lo posible las
capacidades de los estudiantes englobadas en ese concepto general que denominamos
inteligencia. 'e trata sin duda de una capacidad innata, en el sentido de que todos los
individuos de la especie la poseen en un grado mayor o menor, y eso se debe a un largo
proceso evolutivo que ha permitido el desarrollo de la inteligencia. &so significa que
e*isten unos lmites en las posibilidades efectivas de meorarla, algo que ya recoga un
vieo dicho espa%ol+ 9lo que la naturaleza no da, 'alamanca no presta<. Pero admitido
ese condicionamiento de partida, queda un amplio margen para la meora y desarrollo
de la capacidad de razonar. >asta recordar el famoso estudio de #lynn en el que se
llamaba la atencin sobre el incremento de la inteligencia, en el sentido que la entiendo
aqu, en las sociedades occidentales durante los (ltimos a%os, incremento que se han
encontrado tambi!n en otros pases 1#lynn, ?@AB. /olomC2arca, 34436. $adie sabe con
precisin cmo e*plicar el fenmeno, pero desde luego se ha dado ese incremento
significativo. ;o que tambi!n se sabe es que determinadas carencias, tanto en
alimentacin como en educacin, tienen un impacto negativo y pueden provocar
situaciones de retraso mental. D sobre el valor de los programas educativos no hay una
idea clara, e*istiendo una combinacin del deseo de seguir meorando nuestra capacidad
de intervenir en el desarrollo de la inteligencia y la desconfianza acerca de los
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resultados de esos esfuerzos 1>aumeister, 34446. ;o mismo puede decirse de un
programa especfico como es el de #ilosofa para $i%os 1/ebas y 2arca, 344E. 2arca y
otros, 3443, cap. E. /olom, 2arca y Rebollo, 344E6.
LAS CARENCIAS EN EL RAZONAMIENTO
"e lo dicho en la introduccin puede desprenderse que la inteligencia, en cuanto
capacidad natural a la especie humana, no necesitara un especial entrenamiento puesto
que todo el mundo sabe razonar dado que en ello se le va la supervivencia. "esde una
perspectiva evolutiva, un tema tan serio y tan vital para la subsistencia de la especie no
puede dearse al albur de un proceso educativo, incluso contando con el hecho de que un
largo perodo educativo, con una larga infancia, forma parte de los mecanismos que la
especie humana tiene para garantizar esa supervivencia. &s ms, incluso determinados
fallos de razonamiento que pueden detectarse y de los que hablar! a continuacin, no lo
son si los observamos con algo ms de amplitud 1PinFer, ?@@B, cap. 56. $o obstante, a la
inteligencia, o la capacidad de razonamiento que en el conte*to de este trabao utilizo
como t!rminos sinnimos, le ocurre como a cualquier otro rgano del cuerpo humano, o
a cualquier actividad, incluyendo las puramente fisiolgicas. 'e puede hacer meor o
peor y se puede practicar para conseguir que alcance un desarrollo mayo o que se
retrase el inevitable deterioro. Gasta aqu no hay dudas al respecto y a ello le dedicamos
todos bastantes esfuerzos. "e hecho, el largo perodo de la infancia est vinculado a la
necesidad que tenemos los humanos de aprender todo un conunto de sofisticadas
habilidades sociales entre las que se encuentra claro est la capacidad de razonar.
Podemos avanzar, por tanto, que en cuestiones de razonar, lo hacemos
aceptablemente bien. &so s, esta observacin de carcter general no quita el que est!
igualmente claro que los fallos en el razonamiento son una constante que nos provoca
no pocos quebraderos de cabeza. )uchos de estos fallos son ms bien triviales, como
ocurre con las equivocaciones que cometemos al analizar las posibilidades de que algo
ocurra o las consecuencias previsibles de una accin. nuestros escasos conocimientos de
estadstica no dan para mucho y acudimos a heursticos eficaces, pero demasiado
simplificadores. Htros fallos ya pueden tener mayor calado y repercutir de forma
negativa o muy negativa en nuestro desarrollo personal. Algunos de ellos porque
provocan trastornos psicolgicos graves que desembocan en enfermedades de difcil
tratamiento, como puede ser el caso de las paranoias. Htros simplemente alteran nuestra
vida cotidiana y nos llevan por derroteros poco creativos y empobrecedores a medio y
largo plazo, como ocurre con las distorsiones cognitivas. Por (ltimo, e*isten errores de
razonamiento que tienen que ver con los problemas sociales o la vida de la comunidad,
resultando igualmente nocivos en muchas ocasiones, y eso es lo que ocurre con los
estereotipos y los preuicios.
;a cantidad de errores en los que caemos es tanta que alg(n autor ha llegado a
hablar de la irracionalidad humana como el comportamiento habitual, deando para
contadas ocasiones la conducta estrictamente racional 1'utherland, ?@@I6. &l abanico de
equivocaciones que cometemos al razonar es muy amplio, y va desde aferrarse a la
primera impresin que nos provoca algo hasta mostrar un grado desmesurado de
obediencia que nos lleva a hacer cosas que no haramos si nos parramos a pensar un
momento. Por el camino est la capacidad de distorsionar o hacer caso omiso de las
pruebas disponibles, realizar inferencias falsas, establecer relaciones errneas y otros
muchos errores de razonamiento. ;a enumeracin podra ser larga y la lectura del libro
que acabo de citar es muy ilustrativa. Jndagar en las causas que nos llevan a esa
irracionalidad prctica es tarea ardua puesto que no podemos limitarnos a una o unas
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pocas, sino que son variadas teniendo un indiscutible peso aquellas que proceden de la
necesidad de atender a demandas diferentes para las que no encontramos un fcil
equilibrio. As, la necesidad de ser aceptado por el grupo puede provocar en nosotros
una da%ina tendencia a aceptar los preuicios y estereotipos del grupo, actuando con
frecuencia con un celo e*cesivo. "el mismo modo, la e*igencia de tener una imagen
aceptable de uno mismo y de mantener un cierto nivel de coherencia, nos induce a
distorsionar la realidad en los casos en que no logramos alcanzar nuestras metas.
"e los errores ms estrictamente lgicos en el proceso de razonamiento se han
ocupado con frecuencia los filsofos. &l anlisis de las falacias que cometemos con
cierta frecuencia aparece en las etapas iniciales de la filosofa y se mantiene hasta la
actualidad, sin un e*cesivo enriquecimiento debido a que tanto el repertorio de las
falacias como el anlisis de las mismas qued bastante bien definido desde el origen. A
Aristteles, como no poda ser menos, debemos un primer tratado sobre las refutaciones
sofsticas que completaba y ampliaba sus estudios sobre el razonamiento, tanto el
estrictamente formal como el material. "esde entonces hasta ahora, se han repetido los
anlisis sobre las falacias mostrando la frecuencia con la que se producen en la vida
cotidiana. ;a recuperacin el inter!s por la retrica en el siglo 77 ha vuelto a despertar
el inter!s por las falacias argumentativas, pues es en la argumentacin, como mbito
especfico del razonamiento, donde ms claramente aparecen los sofismas y donde
pueden tener consecuencias ms negativas 18oulmin y otros, ?@BB6.
Acerca de las distorsiones cognitivas, han sido los psiclogos los que ms han
profundizado durante el pasado siglo, dado que esas distorsiones provocaban trastornos
de personalidad e impedan un desarrollo equilibrado. Posiblemente corresponda a los
freudianos, y ms en concreto a Anna #reud le m!rito de haber llamado la atencin de
un modo sistemtico sobre el problema, con su trabao sobre los mecanismos de defensa
del yo para hacer frente a los problemas planteados por la angustia y el miedo. "e alg(n
modo esos mecanismos se encontraban siempre en una frontera inestable entre lo
racional y lo inconsciente, aunque su control era decisivo para una personalidad sana. &l
tema adquiri una mayor amplitud en la segunda mitad del siglo 77 con la irrupcin de
las terapias cognitivas y emocionales, en las que abordar esas distorsiones era el
obetivo prioritario de la terapia. :na lectura de las obras, por eemplo, de &llis 1&llis,
?@A46, nos permite desvelar esos atentos anlisis sobre el defectuoso razonamiento
humano y las errneas teoras con las que hacemos frente a la realidad. 'u obetivo era
sobre todo terap!utico. >ao su influencia, pero bebiendo igualmente en las fuentes de la
filosofa clsica, han surgido ms recientemente todo un grupo de profesionales de la
filosofa que se han dado cuenta del importante valor que puede tener la actividad
filosfica para ayudar a la gente a meorar su relacin cognitiva con el mundo que les
rodea 1Raabe, 34446. $o dean de retomar lo que ha sido caracterstico de la filosofa en
muchas !pocas, en especial en la antigKedad.
Jgualmente graves, aunque con repercusiones ms generalizadas, son los errores
de razonamiento que se cometen en la vida poltica y social. . $o dea de ser asombrosa
la poca racionalidad que se e*hibe en la toma de decisiones que afectan a polticas
sociales generalizadas, como pueden ser, por poner un eemplo, las polticas sanitarias
en las que se decide dnde y cunto invertir o a que campos dedicar una atencin
prioritaria. 'i bien los particulares podemos pasar por alto el rigor analtico antes de
tomar decisiones dado que e*igira posiblemente un esfuerzo no compensando por los
posibles beneficios, no sucede lo mismo con las decisiones que afectan a decenas de
miles o millones de habitantes. Resultan especialmente dramticos, por eemplo, los
trgicos errores cometidos por mandos militares bien formados, pero el anlisis se poda
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hacer e*tensivo a cualquier otro mbito de la vida social 1'utherland, ?@@@. "i*on,
344?6.
&l problema no se reduce a la dificultad de tomar decisiones racionalmente
fundadas, por importante que sea. &l hecho es que vivimos en sociedades que pretenden
ser democrticas y en estas, para serlo, debe primar la discusin p(blica de las
diferentes opciones polticas que los ciudadanos defienden para resolver los problemas
de la sociedad y plantear proyectos de futuro. :na democracia, en tanto que lo es, tiene
que ser una democracia participativa y para conseguirlo, entre otras cosas, es
imprescindible que la gente sepa y pueda argumentar en p(blico sus propias
convicciones, confiando de ese modo que ser la calidad de los argumentos la que
pesar ms en el momento de aplicar un determinado programa social y poltico. &sa
e*igencia de una buena argumentacin es algo que ya vieron los griegos en su
democracia y es lo que dio lugar a un florecimiento notable de la filosofa, la cual se
presentaba como un camino adecuado para aprender a argumentar en los debates que se
producan en el espacio p(blico.
Puesto de forma muy simplificada, prcticamente todos los tericos que se han
preocupado por refle*ionar sobre la democracia desde 2recia hasta nuestros das han
estado de acuerdo en considerar que es necesario que la gente aprenda+ a6 a pensar por s
misma, tomando sus propias decisiones tras sosegada deliberacin y sustentando sus
ideas y creencias en razones bien fundadas. b6 pensar en dilogo con las personas que le
rodean, aceptando y teniendo en consideracin las opiniones diferentes a las suyas que
sern sometidas a riguroso escrutinio, deando abierta la posibilidad de cambiar de
opinin en la medida en que otras opiniones se muestren meor fundadas que la nuestra.
c6 pensar de forma crtica y creativa, esto es, sometiendo a dura prueba argumentativa
nuestras ideas y procurando buscar soluciones alternativas e innovadoras gracias a las
cuales sea posible superar de una forma enriquecedora las dificultades a las que tenemos
que hacer frente.
&n este amplio campo tan vital para la persistencia de la democracia son tambi!n
m(ltiples los errores o manifestaciones de irracionalidad que dificultan un aceptable
nivel de lucidez. Hbviamente debemos contar con todos los errores a los que hemos
hecho indirecta alusin anteriormente, slo teniendo en cuenta el mbito en el que se
producen y las consecuencias ampliadas que tienen. Por descontado que las personas, y
de forma especial los polticos que se dedican a gestionar por delegacin representativa,
las preferencias de la poblacin incurren en todo tipo de falacias y distorsiones cuando
tratan de argumentar. $umerosas obras dedicadas al tema que nos ocupa en estos
momentos se han fiado en el anlisis de esas falacias cometidas en la discusin
cotidiana de los polticos o personas influyentes en la poltica 1Atienza, 344E6.
Lunto a eso estn las innumerables distorsiones cognitivas, provocadas en
general por las races sociales del propio pensamiento. &l mundo no es percibido de la
misma manera por personas con condiciones sociales diferentes o que ocupan
posiciones diversas en la sociedad. tambi!n nos influye poderosamente el marco
ideolgico desde el que contemplamos la realidad y la analizamos. &so resulta ya un
tema recurrente en el pensamiento filosfico desde que )ar* y otros autores llamaran la
atencin sobre el tema y desde entonces ha sido un permanente caballo de batalla,
utilizado para descalificar las posiciones del contrario. &l hecho es que esos preuicios
ideolgicos tienden a dificultar nuestras capacidades racionales, empezando por las ms
sencillas como la simple 1en realidad bien complea6 percepcin de la realidad hasta la
argumentacin de las decisiones tomadas. &l hecho se agrava porque, conscientes como
somos de la importancia de la argumentacin en la legitimacin de las decisiones
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polticas, la distorsin se practica frecuentemente con la directa intencin de enga%ar al
contrario y de encubrir las aut!nticas intenciones de quien est argumentando.
&so estaba ya claro para los griegos que vieron como ms importante para la
vida poltica dominar el arte de persuadir que el arte de convencer, actitud que
desesperaba a 'crates y Platn, pero que fue abordada con mayor tranquilidad por el
propio Aristteles quien de un manual seminal para el arte de la retrica, esto es, el
arte de persuadir y convencer a un tiempo. &n las sociedades actuales no es tanto la
retrica lo que se utiliza como la ms estricta y pura manipulacin de la opinin p(blica
1/homsFy y Ramonet, ?@@=6. Por eso en este caso la tarea de cuidar la argumentacin
es doble. "ebemos por un lado estar atentos para no incurrir nosotros mismos en el uso
fraudulento de las falacias y las distorsiones, evitando por eemplo los estereotipos
ideolgicos o raciales que tanto da%o hacen cuando se convierte en preuicios. al mismo
tiempo debemos desarrollar una fina capacidad de descubrir las manipulaciones a las
que constantemente estamos sometidos, tarea esta mucho ms ardua y con menos
posibilidades de !*ito.
&s importante en todo caso llamar la atencin de esta dimensin poltica de la
capacidad de razonar puesto que es la que se sit(a posiblemente en el centro del
programa de #ilosofa para $i%os. ;ipman, al crear el programa, es consciente de su
deuda respecto a los planteamientos educativos de "eMey, de quien toma igualmente
esa profunda imbricacin entre educacin y democracia 1;ipman, ?@@?, sobre todo cap.
?56. &s ms, cuando relata biogrficamente la g!nesis del programa llama la atencin
sobre el impacto que en !l produeron los violentos enfrentamientos en la sociedad de
&stados :nidos durante los a%os I4. #ue en parte el catalizador que le llev a prestar
atencin a la necesidad de aprender a razonar desde la infancia porque en ello se nos iba
un modelo de sociedad 12arca )oriyn, 34436. Por aquellos a%os, otras propuestas de
estimulacin de la inteligencia en las escuelas partan ms bien del inter!s por meorar
el rendimiento acad!mico de &stados :nidos, en parte por el impacto que en esos
planteamientos haba supuesto el lanzamiento de un sat!lite por la :nin 'ovi!tica,
hecho que se interpret como una manifestacin de la superioridad del sistema
educativo ruso a la que haba que dar una r!plica adecuada. /omo he dicho, ;ipman, al
igual, por eemplo, que Pablo #reire, no minusvalora la importancia general de la
estimulacin de la inteligencia para el rendimiento acad!mico, pero pone el !nfasis en
sus implicaciones polticas.
EL ARTE DE PENSAR
Partimos, por tanto, de una capacidad innata de razonar y de la necesidad de
practicarla y desarrollarla para poder hacerlo meor, sobre todo teniendo en cuenta la
cantidad de errores de razonamiento que cometemos y las posibilidades de ser
manipulados o persuadidos por argumentaciones bien presentadas, pero torticeramente
errneas o tendenciosas. ;o que nos toca en estos momentos es indagar un poco ms
cules son esas capacidades de razonamiento que deben centrar nuestra atencin. Por el
momento me he limitado a identificarlas con la inteligencia general, lo que los
psiclogos suelen llamar inteligencia fluida, pero es obvio que es necesario ser un poco
ms precisos para delimitar algunas dimensiones especficas del razonamiento que
tienen ms que ver con lo que se llama inteligencia cristalizada, es decir, la que ha
incorporado los procesos educativos y socializadores en general.
$o pretendo ser demasiado riguroso en la enumeracin de las dimensiones
propias del razonamiento. &n otra obra ya hemos hecho un trabao de ese tipo en el que
tambi!n me voy a basar para escribir estas lneas, pero sin baar a los detalles que all se
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llega 12arca )oriyn y otros, 34436. /iertamente se pueden hacer clasificaciones o
divisiones diversas y casi es posible encontrar tantas como autores se han dedicado a
dise%ar propuestas de trabao encaminadas a meorar la inteligencia o el razonamiento.
Por eso me limito ahora a se%alar grandes reas de trabao, teniendo en cuenta en
especial aquellas que guardan relacin con la filosofa y pasando por alto capacidades
cognitivas que son abordadas desde otras disciplinas. &n el siguiente apartado, cuando
e*ponga la forma de meorar el razonamiento en el aula, tratar! esta cuestin con algo
ms de detalle.
:n primer gran bloque es el que tradicionalmente est incluido en el
razonamiento formal, del que se han ocupado sustancialmente los lgicos y, por razones
obvias, los matemticos. 0uien se ha apro*imado a la novela originaria del programa
de #ilosofa para $i%os, El descubrimiento de arr!, se encuentra para empezar con un
elemental error de razonamiento que consiste precisamente en hacer una inversin
incorrecta de las oraciones. &n descargo del protagonista, y de todos nosotros que nos
equivocamos de vez en cuando en parecidos t!rminos, hay que decir que el lenguae
cotidiano no se presenta con la claridad que posee el lenguae formalizado de la lgica,
lo que favorece los errores. A lo largo de esa novela y del correspondiente manual, se
van desbrozando algunos de los temas fundamentales de la lgica o razonamiento
formal, lo que ya Aristteles llamaba silogstica y en la actualidad se llama ms bien
lgica de enunciados. A ello hay a%adir el tratamiento especfico que tiene la lgica de
clases en "i#ie y su manual. >asta con una rpida revisin de los dos manuales
1;ipman, 'harp y Hscanyan ?@AA. ;ipman, 'harp, ?@A@6 para encontrar numerosos
eercicios encaminados a ayudar a los estudiantes para que meoren su capacidad de
razonamiento. ;a silogstica, seg(n los propios autores 1;ipman, 'harp y Hscanyan
?@A4, p. ?=E6, ayuda a los ni%os a meorar su capacidad de pensamiento abstracto y les
familiariza con normas fundamentales del razonamiento formal+ la consistencia, la
coherencia y la validez, entre otras. &l test desarrollado por ;ipman y 'hipman para
evaluar la aplicacin del programa era un test centrado en las destrezas formales y se ha
seguido utilizando insistentemente desde su creacin en los a%os setenta.
$o obstante, aun reconociendo el inter!s y la utilidad de estos planteamientos, el
hecho es que la lgica formal no ocupa un espacio muy amplio en el programa. /uando
se tiene inter!s en hacer filosofa con los alumnos, el tiempo dedicado a las sutilezas del
razonamiento formal suele parecer e*cesivo comparado con el que puede dedicarse a la
discusin de cuestiones con mayor enundia filosfica. Al mismo tiempo, y lo
comentar! ms adelante, el programa basa fundamentalmente su aplicacin en la
formacin de una comunidad de investigacin en la que las personas participantes, el
alumnado y el profesorado que act(a de facilitador, discuten sobre temas de inter!s
cuidando un razonamiento riguroso de sus puntos de vista. Por eso mismo ya en los
planteamientos iniciales del programa y ms todava en su aplicacin posterior, el
razonamiento informal ha ido ocupando cada vez ms espacio. &n la novela El
descubrimiento de arr! se encuentra ya una situacin en la que se puede ver
perfectamente los lmites del razonamiento formal cuando no tiene en cuenta el conte*to
pragmtico de la discusin.
"iscuten los ni%os acerca de una afirmacin contundente de )arF+ todas las
asignaturas son aburridas. )ara, acudiendo a la lgica pragmtica, a la que se rige por
las normas del discurso conversacional tal y como fueron e*puestas por 2rice y otros
autores 1Gierro, ?@A@, pp. =E@C=5A6, le replica con una argumentacin impecable desde
ese punto de vista+ si digo que algunas asignaturas son aburridas, estoy implicando que
otras no lo son. Garry, apegado a la lgica formal, le hace ver con algunos eemplos que
no es cierto, que nada se sigue del hecho de que yo afirme que algunas asignaturas son
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aburridas. ;os dos, sin duda, tienen razn, el problema es que argumentan desde lgicas
diferentes, o manean un concepto diferente de la implicacin. 'i queremos meorar el
razonamiento de nuestros alumnos, lo meor es hacerles percibir de un modo u otro las
diferencias que e*isten entre ambas, y tambi!n las e*igencias que se cumplen en las dos
formas de argumentar 1)iranda, ?@@56.
&l paso, por tanto, se da hacia el razonamiento informal o de forma ms
generalizada hacia la argumentacin. 'e trata en este caso de averiguar cules son las
razones que apoyan nuestras afirmaciones y ofrecer criterios para poder distinguir a
continuacin cules son razones ms slidas o buenas que otras. &n la novela ya citada,
los captulos J7 y 7 se aborda una muy interesante discusin acerca de la obligacin de
ponerse de pie durante el saludo a la bandera. ;o que se ofrece all es una buena
discusin entre los alumnos, con la profesora actuando como rbitro en el sentido de
someter a crtica, cuando es necesario, la validez o solidez de los argumentos. &l manual
ofrece eercicios y, lo que puede ser ms importante, criterios para distinguir una buena
razn de una mala. 'eg(n plantean ;ipman y sus colaboradores cuatro son los criterios
ms importantes para saber si una razn es una buena razn+ real 1basada en datos y
hechos reales6, relevante, comprensible 1ayudan a comprender la tesis defendida6 y
conocidas 1el interlocutor las puede aceptar porque le resultan familiares6. &s interesante
tambi!n el enfoque de 8oulmin ofrecido en la obra ya citada. para evaluar las razones en
un proceso de argumentacin hay que tener en cuenta la tesis defendida 19claim<6, los
fundamentos 19grounds<6, los ustificaciones ofrecidas 19Marrants<6, el respaldo que se
puede aportar 19bacFing<6, el grado en el que se est defendiendo la tesis 19modalities<6
y las refutaciones o contraeemplos 19rebuttals<6. 'i citara otras obras, sera bastante
probable encontrar una enumeracin parcialmente diferente, aunque tambi!n muy
parecida en lo bsico.
'on dos los aspectos que me interesa destacar en lo que acabo de mencionar. &l
primero tiene que ver con una crtica que se hace con frecuencia a los programas que
insisten sobre todo en cuidar el razonamiento favoreciendo un debate abierto entre el
alumnado. Algunos consideran que son programas que inducen al relativismo en la
medida en que la pluralidad de puntos de vista dea en el alumnado la sensacin de que
todo es vlido y no es posible llegar a acuerdos o a una verdad que se proponga como
respuestas a los problemas discutidos. $ada de eso hay en estos planteamientos
precisamente porque lo que se pretende es acostumbrar a los estudiantes a evaluar los
argumentos basndose en criterios compartidos y fundados y a descubrir de inmediato
que no todas las opiniones son igualmente sostenibles dado que no todas pueden ofrecer
la misma argumentacin a su favor. &s ms, en la prctica cotidiana se puede comprobar
que uno de los procedimientos ms slidos para refutar las opiniones poco fundadas y
las afirmaciones sesgadas, como pueden ser los preuicios, es e*igirle a alguien que
sostiene una opinin de ese tipo que nos e*plique en qu! se basa. 'i se acepta entrar en
la discusin, las ocurrencias dean paso a los puntos de vista, y se dicen menos
barbaridades o tonteras. $o quiero decir con eso que gracias a la discusin bien
fundada vayamos a acabar con los preuicios y las ideas descabelladas. el problema de
la contumacia personal, de las ideologas en su sentido fuerte, es bastante ms
complicado y sera iluso pensar que la gente en general y de forma habitual modificara
sus opiniones slo porque se hubiera dado cuenta de que no estaban bien fundadas. &l
problema es que somos algo menos racionales de lo que sera bueno esperar. como
deca >ertrand Russell+ 9&l hombre es un animal cr!dulo y necesita creer en algo.
/uando carece de buenas razones para creer se conforma con las malas< 1citado por
'utherland, ?@@I, pg. =I@6. Adems, como bien se%ala >andura 1>andura, ?@@?, PP.
IBC@I6 hay algo muy caracterstico de los seres humanos, ms marcado cuanto ms han
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desarrollado su inteligencia+ la capacidad de defender racionalmente lo que conviene a
sus intereses. Algo de eso ya haba dicho $ietzsche, pero tambi!n ha sido un tema
recurrente en la teora crtica de los filsofos de #ranFfurt y el mismo ;ipman subraya
la insuficiencia de un desarrollo de la capacidad racional que no vaya apoyado en otras
consideraciones 1;ipman, ?@A@6.
&l segundo aspecto que merece nuestra atencin es el hecho de que es
prcticamente imposible argumentar en solitario. Argumentar lleva consigo dialogar con
otras personas y adems que e*istan de hecho opiniones divergentes o enfrentadas sobre
un tema, cada una de ellas avalada por sus propias razones de acuerdo con los criterios
que acabo de mencionar. &n la filosofa medieval se convirti la argumentacin en uno
de los pilares del sistema educativo e intelectual, hasta el punto de que las famosas
9quaestionae disputatae< ocupaban un lugar preferente en la prctica docente. Para
meorar la capacidad de argumentar se peda a los alumnos que hicieran un esfuerzo por
entender no slo la propia posicin, sino tambi!n la contraria, y en esto se inclua la
comprensin de los argumentos en los que se basaba esa opinin y su posterior
refutacin. 'lo en una comunidad ideal de hablantes, bien sea al estilo habermasiano o
al ms especfico de la comunidad de investigacin propuesta por ;ipman, se puede dar
la argumentacin, puesto que es en ese conte*to donde se est en presencia de
problemas para los que hay ms de una opinin y se acepta el debate abierto
encaminado a descubrir, si fuera posible, cul de las respuestas est meor fundada. $o
es de e*tra%ar, por tanto, que desde siempre se haya establecido un profundo ne*o entre
argumentacin y democracia, algo en lo que se insiste en la actualidad 1Plantin, ?@@I6.
;o que puede ser ms e*tra%o, y a ello volver! en el siguiente apartado, es que en el
actual sistema educativo se haya prestado ms atencin a las capacidades cognitivas
asociadas con la e*plicacin que a las que se necesitan para una buena argumentacin.
&n la e*plicacin no hay un problema con diversas soluciones, sino ms bien una tesis
social o cientficamente admitida que la persona que sabe ms debe aclarar 1e*plicar6 a
quien sabe menos para garantizar una buena comprensin de dicha tesis 1Ruiz y 8usn,
34436.
$uestro enfoque, por tanto, pone el !nfasis en el desarrollo del razonamiento
informal, sin descuidar el razonamiento formal, entre otras cosas porque los rasgos
generales que antes le atribu estn igualmente presentes en un razonamiento informal
bien desarrollado. $o obstante, aunque ya he dicho que no iba a tratarlo con detalle
porque lo hemos e*puesto en un trabao muy amplio que desborda el alcance de este
artculo, conviene completar lo que acabo de e*poner con un enfoque diferente, el que
presta atencin a las dimensiones especficas que caracterizan esa capacidad de razonar.
&l fallo en este sentido consiste en que cada autor selecciona el grupo de destrezas que
le parece oportuno sin que haya un acuerdo amplio entre los e*pertos. Por eso mismo
considero importante la aportacin de dos autores que se han esforzado por unificar
criterios y han ofrecido una enumeracin de destrezas basndose en un amplio estudio
de aquellas que han sido confirmadas en ms de una investigacin y por ms de un
equipo de investigadores 1Royce y PoMell, ?@A=6. /omo ya hicimos en el libro ya
citado 12arca y otros, 34436, selecciono aquellas elementos cognitivos que se%alan
Royce y PoMell y que estn presentes en un programa de aprender a razonar como
filosofa para ni%os.
"entro de las capacidades cognitivas bsicas, hay dos elementos que aparecen
dentro del componente ms gen!rico de razonamiento, entendido este como la
capacidad de generar conceptos abstractos e*trayendo informacin sobre sus relaciones
y e*presndola en proposiciones. &stos dos elementos son el razonamiento deducti%o e
inducti%o, pues son los que permiten deducir las consecuencias que se derivan de unos
Llegar a ser personas razonables, pg. 1& de18
principios que consideramos aceptables e inducir principios generales a partir de las
e*periencias concretas que vamos teniendo. Ambos factores tiene bastante importancia
en dos ingredientes fundamentales que definen una persona razonable+ la capacidad de
prever las consecuencias de nuestros actos y la seleccin de los medios que nos
permitan alcanzar los fines propuestos. :n tercer elemento del razonamiento es la
'luidez espontnea, definida como la habilidad para relacionar distintas ideas o
argumentos y para formar varios agrupamientos lgicos, transformando estructuras
proposicionales en determinadas formas alternativas.
:n segundo componente es la 'luidez( supone una serie de capacidades de
produccin divergente, es decir, un procesamiento creativo para e*presar relaciones
conte*tuales entre perceptos, conte*tos y sentimientos. Aqu se incluye la capacidad de
producir ideas rpidamente sobre un obeto o condicin 1'luidez de ideas6, la capacidad
de encontrar rpidamente una e*presin adecuada dados unos requisitos estructurales
1'luidez e#presi%a6. Adems de estas podemos encontrar la rede'inici)n semntica
1imaginar diferentes funciones para determinados obetos o algunas de sus partes para
usarlos despu!s de un modo novedoso6, y la sensibilidad a los problemas 1habilidad
para imaginar problemas asociados con un cambio en alg(n obeto6. /omo es obvio, la
fluidez est claramente relacionada con otro de los componentes muy importes en las
capacidades cognitivas, la imaginaci)n, cuyo elemento ms significativo en nuestro
enfoque es el pensamiento di%ergente o la creatividad. &l conte*to en el que se
desarrolla la accin de los seres humanos suele ser compleo y abierto, lo que e*ige,
para poder alcanzar las metas que nos proponemos, que seamos capaces de mostrar,
adems de la fluidez antes mencionada en sus diversos aspectos, una capacidad de
introducir conceptualizaciones novedosas e inusuales, redefiniendo a veces
completamente los materiales de que disponemos, sus usos funciones y aplicaciones.
"eo para el final el componente en cierto sentido ms elemental de las
capacidades cognitivas, el %erbal, cuyo elemento significativo es la comprensi)n %erbal,
tanto escrita como oral. ;as estrechas relaciones entre pensamiento y lenguae se
resaltan ms en un programa que da una enorme importancia al uso del lenguae,
procurando incrementar la precisin conceptual y la capacidad de analizar los conceptos
que utilizamos en nuestra refle*in y en los procesos de argumentacin.
'iguiendo la teora que he aceptado como orientacin en esta e*posicin,
debemos prestar igualmente atencin a los estilos y los valores cognitivos. ;os sistemas
de &stilo y de Nalores tambi!n tienen un carcter central, pero uegan ms de un papel
integrador o autoCorganizativo en el funcionamiento general+ los estilos coordinan
diversos modos de procesamiento de informacin, mientras que los valores tienen que
ver con el contenido de las actividades de procesamiento y con metas de largo alcance.
Pues bien, dentro de los estilos cognitivos, se diferencian tres subsistemas, el racional,
el emp*rico y el meta')rico, cada uno con elementos relevantes para el desarrollo de
personas razonables. &s necesario, por eemplo, poseer una determinada comple+idad
cogniti%a, dado que las personas compleas hacen ms distinciones y !stas son ms
compleas. aplican y relacionan la nueva informacin con el conocimiento previo,
diferencian e integran los constructos personales con respecto al ambiente y mantienen
la consistencia y la coherencia. &s igualmente importante la amplitud categorial en la
medida en que esta nos permite valorar similitudes y analogas y nos hace elaborar
discriminaciones ms sutiles en el uso de los conceptos. &n la misma lnea estaran la
capacidad de diferenciacin conceptual 1entendida como capacidad de discriminar
conceptos, realizando distinciones ms precisas y relevantes en los problemas que
abordamos6 y la integraci)n conceptual, que implica la capacidad de relacionar
conceptos e integrarlos en un conunto coherente, y eso lo hace con la necesaria
Llegar a ser personas razonables, pg. 11 de18
amplitud de miras que le permite incluir en sus refle*iones ideas procedentes de
diferentes fuentes.
8ermino esta apretada enumeracin mencionando los valores cognitivos que
seleccionan el contenido de la informacin. constituyen la base de los 9estilos de vida<
del individuo y tiene como meta decidir qu! hay que conocer del mundo. ;os intereses
pueden ser estimulados mediante una variedad de situaciones e*terna, pero una vez
estimulados dirigen la cognicin hacia el procesamiento de actividades consistentes con
las metas del individuo. &sto significa que una persona cuya educacin cognitiva no ha
sido impunemente descuidada, mantiene siempre un claro inter!s por ampliar su campo
de conocimiento, dirigido de forma especial al conocimiento de su propia persona, as
como del conte*to social y poltico en el que vive. Amplia su inter!s por la
comunicacin escrita y por los medios que emplean la palabra escrita, por las
instituciones y prcticas de gobierno, por la consecucin de metas concretas, por la
e*citacin que supone tomar riesgos y por las actividades relacionadas con la fauna y el
aire libre y adems aprende a valorar cognitivamente la empresa cientfica y las
relaciones sociales.
&s relevante incluir esta mencin a los valores que tienen que ver con el mbito
cognitivo para recordar dos principios que deben ser tenidos en cuenta. &st claro que se
puede distinguir un mbito cognitivo de la personalidad y otro afectivo, y que se puede
poner mayor !nfasis en uno u otro cuando realizamos una intervencin educativa. &so
no quiere decir en absoluto que en la vida cotidiana vayan separados. algunos de los
errores a los que hacia alusin en el apartado anterior proceden sin duda del impacto
que tienen las dimensiones afectivas en el eercicio del razonamiento. ;a separacin
metodolgica y analtica de los dos grandes mbitos de la personalidad no debe llevarse
demasiado leos. Por otra parte, e*iste una posicin filosfica profundamente arraigada
en la filosofa que defiende una ntida separacin entre los hechos y los valores,
quedando los primeros sobre todo bao el dominio de las capacidades cognitivas y los
segundos en el mbito afectivo, por no decir de la pura subetividad. $o es esa la
posicin que aqu se adopta y no estara nada mal leer o releer las agudas aportaciones
de "eMey al respecto 1"eMey, ?@=@6, una obra publicada originariamente en el marco
de la &nciclopedia Jnternacional de la ciencia :nificada que diriga Htto $eurath,
referencia interesante para los especialistas en filosofa. $o es posible seguir e*plorando
este tema, pero convena al menos mencionarlo.
UNA PROPUESTA PEDAGGICA
&n el apartado anterior hemos podido seguir una enumeracin aclaratoria de
todo lo que nos planteamos cuando intentemos conseguir que nuestro alumnado, y
tambi!n el profesorado o los adultos en general, lleguen a ser personas razonables. D, tal
y como lo he e*puesto, creo que puede quedar relativamente claro que se nos va la vida
en ello, al menos una vida dotada de sentido. /omo siempre ocurre en educacin, fiar
los obetivos que se pretenden alcanzar no plantea especiales dificultades. la ms ardua
posiblemente sea la de seleccionar entre los muchos que pueden plantearse aquellos que
sean ms importantes y ms fundamentales, para no recargar e*cesivamente el trabao
del alumnado que tampoco dispone de un tiempo ilimitado.
'aber razonar, en el amplio sentido en el que aqu lo he e*puesto, puede
fcilmente ser considerado como uno de esos obetivos irrenunciables, y as ha sido
reconocido en general desde los inicios de la escolarizacin obligatoria all por las
(ltimas d!cadas del siglo 7J7. As se hace constar en las propuestas que gozan de
mayor proyeccin mundial, como las que hace peridicamente la :$&'/H 1"elors,
Llegar a ser personas razonables, pg. 12 de18
?@@I6, o en cualquiera de los programas con los que cualquier )inisterio de &ducacin
que se precie presenta sus obetivos educativos y los aspectos del sistema en los que
ms quiere insistir. /asi podamos decir que forma parte del vocabulario polticamente
correcto y nadie, absolutamente nadie, se atrevera a proponer algo diferente, mucho
menos afirmar, como se comenta que haca un letrero a las puertas de una universidad
espa%ola en el siglo 7J7, que es necesario alear de las aulas la nefasta mana de pensar.
Htra cosa es lo que ocurre realmente en la prctica cotidiana del sistema educativo, y en
este caso ya no podemos ser tan optimistas. &n primer lugar, podemos pensar que la
escuela desempe%a fundamentalmente un papel conservador del orden establecido que
no pretende ni ms ni menos que garantizar que el alumnado se integre en la sociedad
de los adultos aceptando sus valores fundamentales, entre los cuales est ciertamente el
de pensar, pero lo est todava ms el de obedecer a la autoridad establecida. ;a
bibliografa crtica denunciando esa funcin de las escuelas es demasiado amplia como
para incluirla aqu, siendo #oucault uno de los autores que, con su peculiar enfoque,
asocia esa tendencia a reforzar el control social al origen mismo de la escuela como
institucin 1#oucault, ?@BI. >rosio, R. ?@@E6. &s ms, nada nos induce a pensar que en
estos momentos la situacin haya meorado demasiado, mucho menos desde le irrupcin
de las ideas neoliberales en el mundo educativo y poltico en general 1P!rez 2mez, A,
?@@A6.
'in necesidad de aludir al papel social y poltico desempe%ado por la escuela, no
cabe tampoco demasiada duda respecto al sesgo bsicamente memorstico que tiene la
educacin en general, a pesar de las insistentes recomendaciones para que no sea as. $o
estoy utilizando aqu la memorizacin en ning(n sentido despectivo, dado que difcil
sera aprender a pensar sin potenciar un adecuado eercicio de la memoria que, cuando
lo es, desde luego es un eercicio altamente significativo y razonado. 'in embargo, s
conviene denunciar el e*cesivo peso que tiene la memorizacin en el conunto de
actividades que realizan los estudiantes en el aula. &so nos lleva a un predominio de las
e*posiciones como instrumentos de evaluacin del aprendizae acad!mico, algo que ya
he mencionado con anterioridad. &n gran parte, lo que se les pide a los alumnos para
verificar que han aprovechado el tiempo, es la e*posicin rigurosa y coherente de los
conocimientos y destrezas que han adquirido durante el curso acad!mico, con especial
!nfasis en los conocimientos y algo menos en las destrezas. &l razonamiento se
empobrece y el alumnado tiende a ver el conocimiento como un c(mulo de saberes de
los que tiene que apropiarse y saber reproducir en un momento determinado 1Ribas, ).,
34436. :na de las metforas ms potentes para e*plicar el carcter nocivo que puede
tener esa dedicacin a la memorizacin, con sus consecuencias claramente represivas
cuando va unida a todo un modelo de educacin conservadora es la elaborada por Pablo
#reire al hablar de educacin 9bancaria< como algo opuesto a la educacin
9concientizadora<.
/onviene, por tanto, plantear una revisin de todo el currculo efectivo para
conseguir que promueva rigurosamente la capacidad de un pensamiento crtico y
creativo en el alumnado. &sto es, la tesis fuerte que aqu pretendo mantener, es que
corresponde a toda la escuela como institucin y a todas las reas como mbito que cae
dentro de la responsabilidad directa del profesorado, la promocin constante de la
capacidad de razonar de forma crtica y creativa. As se ha entendido en los proyectos
pedaggicos ms serios y consecuentes, desde los ya clsicos de la escuela progresiva o
las prcticas educativas inspiradas en el m!todo )ontessori o #reinet, aunque en ellas
tambi!n se haga !nfasis en otros aspectos, hasta las ms recientes como son las escuelas
democrticas o las escuelas aceleradas. &n la medida en que una escuela sea un espacio
de real convivencia democrtica, por tanto no erarquizada, los estudiantes y sus
Llegar a ser personas razonables, pg. 13 de18
profesores tendrn la oportunidad de discutir p(blicamente sobre los obetivos y
actividades que en la escuela se llevan a cabo. ;a discusin p(blica, como ya he dicho
al principio, e*ige la prctica de la argumentacin seria y rigurosa en la que diversos
puntos de vista son sometidos a minucioso escrutinio racional, procurando que la
decisin final, cuando haya que tomarla, se decante por los puntos de vista que hayan
mostrado una meor fundamentacin. D es en esa prctica donde las personas que
configuran la comunidad educativa meorar su capacidad de razonar.
;a institucin escolar debe, por tanto, incorporar a su propio funcionamiento
modelos de organizacin que eemplifiquen una convivencia basada en el razonamiento,
tal y como aqu lo he e*puesto. 'e trata de ese modo de que no pueda aplicrseles la
crtica que #oucault haca a la crcel, el manicomio y la escuela como instituciones
bsicas del control social en la sociedad contempornea. ;a e*igencia se hace e*tensiva
posteriormente a todas y cada una de las asignaturas o reas de conocimiento, en las
que, unto a la transmisin del conocimiento en el mbito especfico debe estar presente
la refle*in sobre los fundamentos y procedimientos que son constitutivos de la
refle*in en dicho mbito. ;as carencias en este sentido son tambi!n muy amplias,
aunque indiscutiblemente casi todas las corrientes ms sugerentes de renovacin
didctica en las diferentes asignaturas son conscientes de esta necesidad e incorporan de
hecho a su propia prctica la atencin a las capacidades de razonamiento propias de su
mbito, pero tambi!n las ms generales, como pueden ser la aclaracin de conceptos o
el anlisis de supuestos.
;o anterior no quita para que defendamos desde nuestro propio enfoque la
necesidad de dedicar un tiempo especfico en la vida escolar al cultivo de las
habilidades de razonamiento ms generales, algo que no se consigue sin prestarles una
atencin especfica y sin ponerlas en prctica con la discusin de los temas en los que
esas destrezas estn ms claramente presentes. &n la tradicin occidental ha e*istido
siempre esa pretensin, centrada en la inclusin de la filosofa, que ocupaba un lugar
preferente en los estudios de todas las personas hasta la edad moderna e incluso
posteriormente en determinados pases, fundamentalmente los que pertenecen al mbito
ms claramente latino, como #rancia, &spa%a o Jtalia. D no se ha hecho slo porque se
considerara a la filosofa como c(spide y fundamento del conocimiento, en el sentido de
una mala analoga que pona esa disciplina como el tronco del saber del que se iban
desgaando las diferentes disciplinas llegado el momento de su madurez. 'e haca sobre
todo porque se pensaba en la filosofa como la savia sin la que el rbol del saber, con
m(ltiples ramificaciones, deaba de ser realmente un rbol del saber. &s lo que
"escartes recordaba con claridad y precisin en su J Regla para la direccin del
entendimiento.
$ada nuevo hay, por tanto, en proponer la ense%anza de la filosofa, ms todava
cuando se trata de potenciar las habilidades de razonamiento propias de sociedades
democrticas, aunque debamos reconocer que pases con slida tradicin democrtica,
como es el caso de &stados :nidos o el Reino :nido, nunca hayan incluido dicha
disciplina en los estudios medios. ;a propuesta novedosa de ;ipman no lo es por haber
recordado ese importante papel de la filosofa, sino por haber afirmado que esta era algo
que se poda y se deba hacer desde edades muy tempranas. &n un primer momento, el
proyecto se diriga a la primera adolescencia, los ?? y ?3 a%os, pero posteriormente se
e*tendi a todo el proceso de crecimiento de las personas, comenzando desde la edad en
la que ya se da un cierto dominio del lenguae, los = E a%os. "eando al margen las
sabias recomendaciones de &picuro, nadie en la historia occidental haba propuesto
practicar la filosofa con ni%os peque%os, pasando por alto el hecho elemental de que
Llegar a ser personas razonables, pg. 14 de18
esos ni%os muestran en su ms prstina pureza los requisitos que el gran Aristteles
consideraba bsicos de la actitud filosfica+ el asombro y la curiosidad.
'e trata de invitar a los ni%os desde edades muy tempranas, los (ltimos cursos de
la escuela infantil, a discutir sobre las cuestiones filosficas que constituyen la columna
vertebral de la tradicin de la filosofa occidental, presentes tambi!n en otras tradiciones
culturales aunque con matices diferentes. &sos temas son los que configuran el n(cleo
duro de la inevitable b(squeda de sentido para nuestras vidas+ qu! es la realidad, cmo
podemos conocer la verdad, qu! es la bondad, en qu! consiste la belleza, qu! es, en
definitiva, un ser humano y qu! hacen personas como nosotros en un mundo como este.
&n terminologa medieval, es la refle*in sobre el ser y los trascendentales+ unidad,
verdad, bien y belleza. &n filosofa Fantiana, son las cuatro preguntas fundamentales+
,0u! podemos saber-. ,qu! debemos hacer-. ,qu! no es lcito esperar-. y ,qu! es el ser
humano- Partimos del a*ioma, verificado en la prctica cotidiana, de que esos temas
tienen un inter!s para todos los seres humanos, incluidos claro est los ni%os. son
adems temas que pueden ser discutidos con rigor y la discusin, por las propias
caractersticas de los temas, favorece el desarrollo de capacidades de razonamiento de
alto nivel que no se alcanzara si no se abordara dicha discusin. "icho con ms
claridad+ a los ni%os les gusta discutir en serio de estos temas, pueden hacerlo y
aprenden a hacerlo meor con la prctica.
Ahora bien, la e*periencia tambi!n nos indica que la ense%anza de la filosofa
puede incurrir en los defectos que antes achacbamos a la ense%anza en general. $ada
hay en la filosofa en s misma que evite la posibilidad de convertir su ense%anza en una
transmisin de conocimientos en la que se pide del alumno la memorizacin refle*iva y
la e*posicin coherente de los conocimientos aprendidos. &nse%ar filosofa es
importante, pero siempre que se haga de determinada manera. &l acento se pone en la
actividad filosfica, retomando una viea aportacin que se remonta a 'crates y que ha
estado viva en la historia de la filosofa occidental+ lo importante es ense%ar filosofa
siempre y cuando se haga ense%ando a filosofar. &s la actividad, el hacer filosofa en el
aula, lo que va a ofrecer a los estudiantes la posibilidad de crecer como personas
criticas, creativas y solidarias. &l alumnado aprende y meora su razonamiento a trav!s
de la prctica en el aula del mismo y teniendo al profesor y a los otros compa%eros
como modelos de compromiso en la b(squeda argumentada de la verdad.
&l enfoque propone un cambio bastante radical en el modo de trabaar en el aula.
Radical sobre todo porque implica una modificacin sustantiva del papel del
profesorado y del alumnado tal y como este es eercido habitualmente en nuestros
centros de ense%anza. ;a modificacin es tanto ms drstica cuanto ms edad tienen los
alumnos a los que nos dirigimos. Parece como si para los ni%os peque%os fuera ms
fcil trabaar de este modo y estuvieran ms acostumbrados, mientras que una de las
consecuencias indirectas del proceso educativo es asistir al progresivo agostamiento del
modelo, dando paso a una ense%anza cada vez ms 9bancaria<. $o es radical en el
sentido de que sea una propuesta (nica o aislada. &n esa lnea ha habido numerosas
aportaciones en los (ltimos tiempos, por no remontarnos a !pocas anteriores, y los
principios bsicos de ese estilo pedaggico han sido incorporados en la didctica de
numerosas reas de conocimiento, cada una con sus propias peculiaridades.
"esgraciadamente ya he dicho que no es lo habitual.
8al y como lo e*ponen los tericos del programa, empezando por el propio
;ipman, el ee del cambio est en convertir el aula en una comunidad de investigacin
1;ipman, ?@@?. 2arza, ?@@E. 'harp y 'plitter, ?@@A. Oohan y PaFsman, 3444.
&cheverra, 34436. Jmposible desarrollar ahora el tema, pero al menos puedo indicar
Llegar a ser personas razonables, pg. 15 de18
cules son sus se%as de identidad. "e partida se altera la disposicin fsica del aula, de
tal modo que todas las personas, profesor y estudiantes, se siente en crculo para poder
discutir entre todos el tema, mirando de frente a las personas con las que se est
debatiendo. 'in renunciar a la inevitable asimetra que e*iste entre profesor y alumnos,
el papel del primero cambia drsticamente+ dea de ser el poseedor de conocimientos
que deben ser transmitidos a los alumnos para pasar a ser el facilitador de la discusin
que garantiza que esta sigue un orden, e*igido por el propio dilogo, y que se atiene a
los requisitos de una argumentacin cuidadosa y rigurosa. Por (ltimo, la comunidad de
investigacin se constituye tambi!n como un espacio 9seguro< de debate. &sto es, se
cuidan los aspectos afectivos, o las dimensiones sociales, sin las cuales resulta
imposible discutir con nadie+ actitud de escucha, respeto a las personas cuando e*ponen
sus ideas, crtica rigurosa de aquello que no se considera bien fundamentadoQ &n este
sentido la comunidad es tanto un camino que debe ser recorrido como una meta hacia la
que se avanza.
;a discusin abierta y p(blica de los temas es, por tanto, el m!todo fundamental
que #ilosofa para $i%os adopta para ayudar a los ni%os a crecer como personas
razonables. &n la prctica, tal y como se aconsea en los manuales, la discusin debe ir
acompa%a de actividades y eercicios gracias a los cuales los ni%os puedan adquirir la
destreza necesaria en el dominio de las habilidades del razonamiento. &s cierto que
estn constantemente presentes en el dilogo y que se cuida un uso correcto de las
mismas, pero quiz el profesorado tienda a descuidar ese tiempo especfico dedicado al
eercicio de las capacidades, haciendo hincapi! tanto en los errores 1distorsiones y
falacias6 como en las capacidades. Puede resultar tan interesante y enriquecedor ocupar
todo el tiempo en la discusin que terminamos orillando la atencin que se merecen de
forma ms concreta y directa esas destrezas que debi!ramos utilizar con ms frecuencia.
Algunos eercicios dedicados a la formalizacin del lenguae cotidiano, al anlisis de
falacias y la b(squeda de eemplos ilustrativos o de recursos retricos adecuados para la
presentacin de nuestras ideas, debieran ser ms frecuentes en una clase en la que se
hace filosofa.
A MODO DE MUY BREVE CONCLUSIN
8ermina aqu esta refle*in sobre las carencias en el razonamiento de las
personas y la importancia que tiene llegar a ser personas razonables. $o puedo
continuar refle*ionando sobre cmo podemos meorar ese razonamiento en el aula, pues
eso e*igira mucho ms tiempo del que se da en el marco de un artculo o una
conferencia. /omo siempre, bastante habr! conseguido si con lo e*puesto hasta aqu se
dan pautas para seguir profundizando en el tema y llevndolo a la prctica. Gemos
tenido tiempo de ver cules son los problemas y los obetivos. tambi!n hemos tenido
tiempo, aunque breve, para uzgar con mayor precisin y rigor esos obetivos y los
procedimientos ms adecuados para conseguirlos. /omo siempre, llega el tiempo de
ponerlos en prctica, de modo y manera que esa prctica nos permita reformular los
problemas y obetivos, afinar el uicio y revisar nuevamente la prctica, en un proceso
de investigacin y accin que ni puede ni debe tener fin.
Ahora bien, me gustara acabar con una refle*in tomada de la novela El
descubrimiento de arr!. 8ras una tranquila conversacin entre Garry y 8ony, este llega
a darse cuenta de que, cuando su padre le obliga a estudiar ingeniera, apoya su orden o
recomendacin en un argumento incorrecto. &n principio, desvelar ese error en el
razonamiento del padre debiera servir para que deara de presionar al hio y le deara
elegir sus propios estudios. $o obstante, Garry, mientras tranquilamente se columpia
Llegar a ser personas razonables, pg. 16 de18
sigue pensando en el tema y sospecha que 9al padre de 8ony no le iba a impresionar
mucho el nuevo argumento de su hio< 1;ipman, ?@A@, p. ?E6. Razonar es importante y
muy beneficioso para la vida individual y social de los seres humanos, como he venido
diciendo, pero no est claro que sea siempre suficiente. "eterminados problemas no se
solucionan con una buena argumentacin, en especial aquellos en los que estn
implicadas personas diversas con intereses y supuestos tambi!n muy diversos. "el
mismo modo, sabemos de sobra que la argumentacin p(blica de los diversos puntos de
vistas presentes en una sociedad es un requisito irrenunciable de una democracia, pero
desde luego no es suficiente. ;as democracias necesitan otras cosas que se alcanzan
razonando, pero no slo razonando.
$o pretendo con esto echar un arro de agua fra sobre las optimistas
e*pectativas de nadie. 'e trata de ser conscientes de las dificultades y limitaciones de la
tarea para no generar falsas esperanzas en el profesorado. $o cabe la menor duda de que
la vala de los seres humanos se mide en gran parte por la altura de los desafos que
estn dispuestos a acometer, y tambi!n de los logros que son capaces de alcanzar. 0ue
nadie nos diga nunca que nos quedamos mirando el dedo cuando !ste se%alaba a las
estrellas. $os hemos propuesto metas dignas y elevadas. hemos arbitrado
procedimientos valiosos y coherentes con esas metas. 'abemos que es difcil y que no
basta, pero igualmente sabemos que es necesario hacerlo. Por eso, siguiendo con las
refle*iones que se haca Garry en la escena que acabo de citar, 9por lo menos haba
conseguido que 8ony viera que la idea tenia cierta utilidad. /on este pensamiento, Garry
se olvid del asunto y ensay una nueva pirueta en el laberinto<.
&spero haber conseguido que mis lectores vean que la idea tiene cierta utilidad.
/on este pensamiento, me olvido del asunto por el momento y paso a otros quehaceres
de mi vida cotidiana, menos serios y trascendentes pero no menos importantes y
saludables.
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