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Revista Novedades Educativas

Nº 274, Bs.As., Octubre 2013.

Alimentación escolar: ¿asistencia o educación?
Espacio, tiempo y organización del cuidado infantil1
Laura Piaggio
Celeste Concilio
Marina Rolón
Guadalupe Macedra
Silvina Dupraz
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar los significados que docentes y directivos de
escuelas primarias de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires, atribuyen a la
provisión de alimentos en las mismas, al rol docente y a la función de la escuela
respecto a la alimentación infantil, en el marco de las condiciones de espacio, tiempo y
disponibilidad de recurso humano en las que se lleva adelante.
Introducción
La escuela se destaca como un ámbito privilegiado para la promoción de prácticas
saludables de alimentación, tanto por la importancia de una alimentación completa y
variada en el crecimiento y desarrollo de niños y niñas, como por los procesos de
socialización y aprendizaje que tienen lugar en las diferentes instancias de la vida
escolar.
Es así que son múltiples las iniciativas que desde organismos internacionales se han ido
desarrollando para explotar este potencial generador de salud de la institución escolar
(Escuelas Promotoras de Salud – OMS / OPS 1995; Estrategias Nacionales derivadas de
la Estrategia Mundial sobre alimentación y actividad física – OMS 2004; Iniciativa
Escuelas Amigas de la Nutrición – OMS 2006, etc.).
Sin embargo, en las escuelas primarias de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires,
las prestaciones alimentarias (desayuno y almuerzo) suelen ser objeto de
cuestionamientos por parte de docentes y directivos. A menudo, se cuestionan sus
características nutricionales y/o organolépticas, se las considera como una carga
asistencial que conlleva un menoscabo del rol profesional docente, e incluso, hay
quienes las ven reñidas con las actividades de enseñanza.
Nos parece necesario analizar las visiones enunciadas por los/as docentes y directivos,
las problemáticas que señalan –o, por el contrario- naturalizan, y las condiciones de
infraestructura en que se brindan las prestaciones alimentarias. Tales visiones
fundamentan las decisiones organizativas que se gestan en las instituciones y éstas, a
su vez, impactan en los aprendizajes y las prácticas alimentarias del alumnado.
Resulta perentorio abordar las visiones construidas acerca de la alimentación escolar si
tenemos en cuenta que la nueva Ley de Educación Nacional (2006) estipula que todas
las jurisdicciones del país deberán convertir paulatinamente las escuelas de jornada
simple a jornada extendida o completa. Esto implica que progresivamente deberá
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Una versión similar de este artículo fue presentada en el I Congreso Internacional “Comer en la escuela”
organizado por el Observatorio de la Alimentación de la Universidad de Barcelona en el año 2012, con el
título “Yo no hice un profesorado para cuidar un comedor: docentes y directivos frente a las prestaciones
alimentarias en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina)”.
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es brindada mayoritariamente por empresas gastronómicas contratadas. Esta oferta alimentaria. asumiéndolas algunas/os con resignación y otras/os con disconformidad manifiesta. almuerzo) ofrecidas en la escuela. 5° y 7° grado). En cada una se realizó una serie de actividades: observación de recreos y comidas estructuradas. y ello implica -aunque la ley no lo explicitaque todas las escuelas deberían brindar el servicio de almuerzo. grupos focales con niños y niñas y encuestas auto-administradas a las familias. en escuelas primarias de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires (de ambos tipos de jornada y con diferentes ofertas alimentarias en su interior). cantidad y condiciones de bio-seguridad) corresponde a la vice-directora de cada establecimiento escolar y al equipo de nutricionistas del Ministerio. Durante el trabajo de campo. para la mayoría de los/as docentes las prestaciones alimentarias suelen condensar el sentido de lo “asistencial” y son consideradas como actividades que no competen a su rol profesional ni a la institución escolar. El control del cumplimiento del pliego de licitación (alimentos y preparaciones ofrecidas. En la mayoría de las 2 . desde el Programa Nutricional (Ministerio de Salud de la Ciudad de Bs. No obstante. 44% de las escuelas son de jornada simple y 56% de jornada completa.) llevamos adelante una investigación cuali-cuantitativa enfocada a describir y analizar los consumos alimentarios de niños y niñas durante la jornada escolar. entrevistas abiertas a directivos y docentes (de 3°.As. en el contexto de las comidas estructuradas (desayuno. que realiza inspecciones periódicas. En todas se brinda el desayuno y. Prestamos especial atención a los consumos informales durante el momento del recreo. En esta oportunidad nos centraremos en el análisis de las entrevistas a docentes y directivos y de las observaciones del momento del almuerzo en las escuelas de jornada completa.As. En la Ciudad de Buenos Aires. Octubre 2013. adecuarse la infraestructura escolar para que sea posible la permanencia de los/as niños/as en ella durante 6 u 8 horas diarias. esta justificación pedagógica de la ampliación del tiempo escolar no implica necesariamente que se considere al almuerzo escolar como una instancia educativa. tiempo y recurso humano que subyacen al malestar docente y que creemos deberían abordarse en pos de lograr la valoración y re-significación del “comer en la escuela” como un acto educativo. justificando su universalización en la necesidad de contar con más horas de clase para dar un tratamiento adecuado a los contenidos curriculares propuestos para la educación primaria. La ley de Educación Nacional ha venido a zanjar la polémica referida al objetivo (compensatorio versus pedagógico) de la Jornada Extendida o Completa. de manera de evidenciar los déficits en términos de espacio.. también se brinda almuerzo. Intentaremos poner en contexto estas visiones. en las escuelas de jornada completa. regulada por un área técnica específica en el Ministerio de Educación de la Ciudad. Bs. cada escuela fue visitada durante 3 o 4 semanas.Revista Novedades Educativas Nº 274. La investigación y el escenario Durante el período 2008-2009. calidad. Se trabajó en una muestra de 18 establecimientos educativos pertenecientes a 5 distritos escolares. Al contrario.

pensadas de manera integrada. se señala: “En la mayoría de los casos. De manera coincidente. Comer en la escuela: ¿asistencia versus pedagogía? La jornada extendida en las escuelas de gestión estatal se inicia en la Ciudad de Buenos Aires en la década del ´60. Algunos consideran que no se les paga por ello. otros que no están formados para hacerlo y que es posible derivarlo (…) hacia otros actores” (Feldfeber et al 2003: 81). Pasado más de medio siglo. implica ‘hacerse cargo’ de la situación socioeconómica de las familias” (Feldfeber et al 2003:17). no hay líneas” (docente 7° grado). “Yo no estudié ni nadie me capacitó para cuidar un comedor. Las opiniones respecto a la pertinencia o no de estas tareas en la escuela se dividen mayormente en dos grupos: quienes la niegan y quienes las consideran inevitables (…) Entre quienes las niegan. “La leche la sirve la camarera del concesionario. tan significativo en el proceso de capacitación de un estilo de vida” (CNE 1968 citado en Feldfeber et al 2003:17). fuera de la función pedagógica específica. mediante la práctica de las mismas durante el almuerzo diario. uno hace lo que le parece. Bs. tendría que haber celadores” (docente 5° grado). instituciones son los y las docentes a cargo del grupo de alumnos/as. esta noción de asistencia íntimamente integrada a lo educativo “ha ido perdiendo significado para convertirse en todo aquello que. por el contrario. planteándose a la vez que el mayor tiempo de permanencia permitiría “enriquecer el programa de estudios a través de nuevas experiencias de trabajo y de su integración con las materias tradicionales” (Consejo Nacional de Educación 1968 citado en Feldfeber et al 2003:17). Octubre 2013. La mayor carga horaria apuntaba a una doble función: asistencial y pedagógica. se define la importancia de los comedores escolares.Revista Novedades Educativas Nº 274. Se proponía atender a los niños “cuyos padres trabajaran por el desarrollo de la industrialización o. se enlaza con otra imagen que se invoca recurrentemente: la de la escuela como “depósito”. En este marco.. El cuestionamiento a la pertinencia de lo asistencial en el rol docente y en la escuela como institución. la asistencialidad es concebida como una tarea ‘agregada’ a la escuela.As. los argumentos son variados. no hay un acuerdo general. quienes acompañan y cuidan de los mismos durante el momento del desayuno y el almuerzo. no voy a estar encargándome de servir la leche” (docente 5° grado). que resta tiempo y/o energía para el trabajo propiamente pedagógico. se encontraran desocupados”. en las entrevistas que realizamos nos expresaron recurrentemente: “No hice un profesorado para cuidar un comedor” (docente 3° grado). aludiendo al “desentendimiento” de las familias: 3 . En un estudio sobre las escuelas de jornada completa realizado en el año 2003 por la Dirección de Investigación de la Secretaría de Educación. planteando que “cumplen un cometido asistencial en cuanto colaboran en el desarrollo físico del niño y un cometido estrictamente pedagógico por cuanto suministran normas de conducta. “Es un reclamo de larga data que tenemos…consideramos que el docente no tiene que cuidar el comedor.

lo que la mayoría de los chicos no come es el puré de zapallo. Subyace en estas expresiones el considerar lo asistencial en la escuela “como una forma de reemplazo de la obligación familiar y no como un deber del Estado –y por ende de las instituciones públicas. Octubre 2013. Al explicar los motivos de las preferencias y rechazos de los niños y niñas. 4 . “los padres eligen esta escuela por ser de jornada completa pero no por la calidad educativa.. por ejemplo: tienen inglés desde primer grado y a los padres eso no les interesa demasiado.As. verde. en la escuela tampoco se ofrece variedad de verduras. cuando la guarnición de las carnes no es papa o arroz.para con sus ciudadanos” (Feldfeber et al 2003: 86). cuando hay algo de un color naranja. Igual… ensaladas casi nunca les dan!” (Docente 3° grado). “…Esto es de la educación de la casa. fideos.Revista Novedades Educativas Nº 274. La presencia de verduras. sólo una incluye vegetales crudos (ensalada de zanahoria + tomate) y tres contienen vegetales cocidos2 (zapallo y zapallitos). las/os docentes señalan los aprendizajes alimentarios construidos en el hogar. en las entrevistas para ingreso a primer grado preguntan por la beca para el comedor y no por la calidad educativa de la escuela. medallones de pollo. personal que acompaña). pollo / carne al horno. y otra para primavera-verano). Coexistiendo con ese trasfondo de negación de la pertinencia de las prestaciones alimentarias en la escuela. es difícil desarraigarlo…”. se señala una mayor selectividad por parte del alumnado. Preferencias y rechazos alimentarios: algunas menciones sobre el menú En todas las escuelas de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires el menú es unificado. sino que incluye verduras cocidas o crudas. tiempo. La bebida que se ofrece y permite es agua. que se repiten cada tres semanas con variaciones según las estaciones (una lista para otoño-invierno. habiendo tres comidas de las quince que en la guarnición incluyen vegetales crudos (se agrega lechuga) y una con vegetales cocidos. “Por ejemplo. las/os docentes realizan planteos que aluden a las características y condiciones en que efectivamente se llevan adelante las tareas vinculadas a las mismas. utilizan a la escuela como ‘depósito de niños’” (directora). En el menú de verano. Bs. No obstante. incluso siendo elementos periféricos en las preparaciones. En particular. Según el relato de docentes y niños/as son varias las preparaciones que tienen buena aceptación: milanesas. tiene una baja frecuencia (sólo una vez en la semana durante 3 semanas del mes y 2 veces en la restante). 2 Excluimos en este recuento a los tubérculos como papa y batata. consta de una lista de quince platos principales y postre. Sin embargo. nos referiremos a ciertas características del almuerzo escolar: qué se ofrece y en qué contexto (espacio. En el menú de invierno. cuestionando muchas prácticas habituales de las familias. pastel de papas. de la lista de quince comidas. amarillo…no lo comen. si siempre se come un paty y un pancho. la relación se invierte.

Durán 2005. de acuerdo a qué normas. Asimismo. Tanto docentes como niños/as se han referido al consumo de frutas con buena aceptación. educación física). música. el ofrecimiento esporádico retroalimenta la poca aceptación. como compensación. no forman parte de su jornada laboral. Bs. acompañados por quiénes.As. inglés. Encuadre espacial y temporal del almuerzo Mejorar la alimentación en el ámbito escolar requiere no sólo poner la mirada en qué comen niños y niñas. tecnología. se retiran una hora antes. Resulta llamativa la adjetivación utilizada en la normativa que. Octubre 2013. con qué tiempo. a solicitud de la familia. Kovalskys 2007). que la docencia ha sobrellevado con esfuerzos dignos de encomio”. se permite que alumnos/as no becados/as lleven viandas desde sus hogares. que la recomendación diaria es de cinco porciones diarias.. con la intención de facilitar el servicio de las mesas por parte de las camareras y de minimizar los intercambios alimentarios entre quienes reciben el menú escolar y quienes llevan alimentos de sus casas. debería adecuarse el menú de manera que la oferta garantizara al menos una porción diaria de verduras y una de frutas. postre de leche o helado de agua (en verano). En relación al postre. El servicio de almuerzo es brindado a los/as alumnos/as mediante becas o medias becas. ya que no formó parte del estudio la cuantificación de la ingesta de las comidas ofrecidas. lo cual implica que los 50 minutos entre la banda horaria de la mañana y la de la tarde no están remunerados y. El horario laboral de los/as docentes de jornada completa es de 8 horas. informática. debiendo cumplir con ciertos requisitos en cuanto a insuficiencia de ingresos familiares. sino también prestar especial atención al cómo: en qué espacio. autoriza la 5 . La baja frecuencia semanal dista mucho de las recomendaciones nutricionales y. su grado debe estar en esa última hora a cargo de un docente de materias especiales (plástica. Ello requiere una difícil “ingeniería de horarios” por parte del equipo de conducción. dado que no se llega a generar una habituación alimentaria. Para ello. sin embargo la remuneración que reciben cubre un turno de 4 horas más un 80% del segundo turno. En general se les destina una mesa aparte.Revista Novedades Educativas Nº 274. se advierte la necesidad de incrementar la oferta de vegetales (cocidos y crudos). haciéndose eco de demandas docentes. por ende. Las/os docentes que acompañan a los/as niños/as almuerzan durante el “turno de comedor”. si tenemos en cuenta que la exposición reiterada es uno de los factores que están en la base de construcción social de los gustos alimentarios (Fischler 1995: 98). Es por ello que en las instituciones escolares se organiza el acompañamiento de los niños/as durante el horario de comedor con docentes “de turno” que. que alumnos y alumnas realizan dos de las principales comidas en el ámbito escolar (desayuno y almuerzo). La normativa (Resolución 1033 del año 1989) que dispone esta autorización alude en su fundamentación a “la necesidad de preservar al personal docente del desgaste que provoca el servicio en escuela de jornada completa” sumada a que “la atención del comedor escolar es de por sí una carga gravosa. Teniendo en cuenta que numerosos estudios plantean como deficitario el consumo del grupo de frutas y verduras en la infancia y adolescencia (ENNyS 2007. Si bien este balance se basa en referencias verbales. en ambos menús estacionales se ofrecen frutas tres veces por semana y las dos restantes gelatina.

nos permiten establecer una asociación entre la forma de uso del espacio físico del comedor y el nivel de ruido en el mismo. las que -conjugadas con las perspectivas compartidas por las/os docentes en las entrevistas. sino que es consecuencia de las condiciones en que se organiza la comensalidad escolar. Justamente. Variables como el número de alumnos/as y de docentes que los/as acompañan. los docentes de turno alternan el monitoreo de los/as niños/as con su propio almuerzo.Revista Novedades Educativas Nº 274. agotador. por lo que en general son 2 o 3 las/os docentes a cargo (de acuerdo a la matrícula de la escuela). A partir de nuestras observaciones. hemos constatado que suele asignarse un docente de turno cada 100/120 alumnos/as3. de gente amontonada” (docente 5° grado) Si bien este estudio no ha contemplado mediciones de niveles de ruido en los comedores. Octubre 2013. es un ámbito de ruido.. Casi un cuarto de siglo después. por ejemplo: un comedor de 420 m 2 para una matrícula de 330 niños/as y otro de 110 m2 para 250 niños/as. no es un ámbito agradable. “En casi todas las escuelas el comedor es un hacinamiento. a partir del registro observacional de los comedores. Sinónimos de “carga gravosa”: estresante. Bs. la forma en que se permite que los/as niñas se ubiquen. el equipo de conducción define la organización del almuerzo en 1 o 2 turnos. compensación horaria para el turno de comedor. Además. la mayoría de las/os docentes entrevistadas/os se han referido al turno de comedor como un momento de trabajo desgastante. En el trabajo de campo. a mayor tiempo cedido. Frente al espacio disponible.3m2 a 0. menores son las sobras y viceversa” (2010: 68).4 m2 por comensal. el espacio y el tiempo asignado al almuerzo inciden de manera importante en la calidad de ese momento de la jornada escolar de niños/as y docentes. lo cual implica un rango de 1. Los espacios más limitados corresponden a edificios que no fueron originalmente concebidos para jornada completa. En consonancia con el estudio realizado en España por la antropóloga Eva Zafra hemos observado que “el tiempo condiciona de forma directa el comportamiento de los escolares: de acuerdo con el tiempo que se les concede para comer. Otro de los motivos por el que los docentes rechazan el cuidado del comedor es el nivel de ruido que se genera durante el momento del almuerzo. en las notas de campo se registraron las percepciones de las observadoras. Sin embargo nos interesa mostrar que este resultado no es consustancial (“de por sí”) al cuidado del comedor. En casos excepcionales. sigue vigente este “sentido común docente” (Milstein y Mendes 1999) construido alrededor del comedor. 6 . resultando “ensordecedor” justamente en los establecimientos en los que la relación matrícula / tamaño del comedor no respetaba el mínimo establecido (1 m2 por alumno-a). hemos relevado que los recintos destinados a comedor tienen superficies muy dispares que no se correlacionan con la matrícula de la escuela. y deberíamos preocuparnos por esos aspectos con el 3 Resulta interesante señalar (por la abrumadora diferencia que arroja la comparación) que en España se plantea la presencia de un/a monitor/a cada 20 niños/as en 1° ciclo y de uno/a cada 30 en 2° y 3° ciclo de educación primaria (Documento de Consenso sobre la Alimentación en los Centros Educativos: 7). se mencionan a menudo. se han planteado 3 turnos. señalando que se encuentran al cuidado de gran cantidad de alumnos/as.As.

7 . porque querían ir al recreo. Estos mensajes se expresan intuitivamente y en buena medida se basan en las propias experiencias de crianza. la mayoría las miraban. sólo algunos las comieron. En este sentido. ‘comé’. algunas/os docentes señalaron intervenir en el comedor con mensajes referidos a la ingesta.Revista Novedades Educativas Nº 274. promoviendo el reconocimiento de las señales internas de saciedad. algunas/os instando a probar los distintos ingredientes y otras/os exigiendo “terminar el plato”. algunas/os docentes asisten a los/as alumnos/as reponiendo el agua de las jarras y/o sirviéndoles en los vasos. evidenciando “la falta de un común denominador de lo que hay que hacer en un comedor” (docente 7° grado). “A veces hay que estarles… ‘te terminas el plato’. que el pollo solo no. ‘se te enfría’…” (docente 5° grado). Las mismas apuntan básicamente a “controlar” la disciplina: no pararse. la actual meta educativa de tender al desarrollo de la autonomía en niños y niñas implicaría permitirles regular su propia ingesta. se parecen a la mandioca´. Además. Bs. los chicos comieron la presa de pollo. impuesta en los comedores escolares. una nena decía `son dulces. Es por ello que nos parece fundamental explicitar este tipo de normas y reflexionar sobre sus implicancias para desarrollar una mirada pedagógica sobre la atención y acompañamiento de niños y niñas durante las comidas en la escuela. Me causó gracia cómo hacían circular el plato por la mesa” (docente 5° grado). Nos encontramos con que allí donde pareciera no estar ejerciéndose una función educativa. las/os docentes transmiten en sus intercambios con los/as alumnos/as valores y pautas de conducta que inciden en los aprendizajes alimentarios de los/as mismos/as. levantar la mano para llamar a la camarera o al docente. no generar peleas. resultan extemporáneas dado que parecieran corresponderse más a valores socio-educativos de mediados del siglo pasado que a los actuales. También es frecuente que mencionen que niños y niñas de los primeros grados requieren ayuda. “En el comedor también tenemos que estar mirando que los chicos coman” (docente 5° grado).. Por otro lado. Octubre 2013. a ver quién se quería comer alguna. y después miraban las batatas. y que hasta que no las comieran no salían al recreo. mismo énfasis con el que abogamos por la variedad y calidad de los platos e ingredientes que se ofrecen. Zafra (2010: 73) señala que normas como el “comérselo todo”. Entonces habían juntado las batatas en un plato y lo pasaban por toda la mesa.As. “Hubo un día del nuevo menú que tocó pollo al horno con batatas. Yo les dije que tenían que comer batatas también. no tirar comida o jugar con la misma. “Cuidar” el comedor Directivos y docentes nos han relatado pocas normas establecidas para el momento del comedor. las inspeccionaban porque las veían parecidas a las papas pero veían que no eran papas. dado que no han adquirido en sus hogares destreza en el uso de los cubiertos.

construido en la década del ’70. Una de las escuelas visitadas que brindaba esta oferta pedagógica. incidiendo esto en las sobras. Esta mayor carga académica se desarrolla dentro el mismo horario de las escuelas de jornada completa. Colaboraban con el servicio a las mesas. Este nuevo recurso humano comienza a contratarse en el año 2006 de manera acotada en las escuelas de jornada completas con intensificación en idiomas y en las de jornada simple con comedor. por lo cual la capacidad del comedor resultaba ampliamente superada. lo cual a su vez incrementaba el bullicio. Una consecuencia de la eliminación del recreo pos-comedor es la imposibilidad de desdoblar el almuerzo. durante el turno tarde de la jornada escolar. no se les brinda capacitación previo al desarrollo de las tareas y no conocen al alumnado en otros espacios escolares. en las interacciones observadas. disponiéndose mesas en otro sector de la escuela (un hall). su ubicación en el mismo y en el hall y el servicio a todas las mesas en simultáneo. 8 . contaba con un comedor de aproximadamente 160 m2 diseñado con el edificio. el almuerzo se realizaba en dos turnos (y la matrícula era menor). No obstante. Dado que no se les exigen requisitos en cuanto a formación profesional. Octubre 2013. La matrícula de esta institución era de 480 niños y niñas. Si bien su presencia no supera el 10% de las escuelas de la ciudad. el ruido resultó ser notablemente mayor que en otros comedores visitados. y la mayoría de las intervenciones se centran en mantener la disciplina. Pudo observarse que los tiempos de espera hasta recibir el primer plato (20 minutos) fueron mayores al tiempo que se les dejaba a niños/as para comer (15 minutos). chicos y chicas necesitaban gritar para hablar con el/la compañero/a de enfrente ya que resultaba difícil escucharse.As.Revista Novedades Educativas Nº 274. El tiempo (cuarenta y cinco) también resultaba exiguo para el desplazamiento de los/as alumnos/as desde las aulas hacia el comedor. mientras los/as celadores/as apelaban a un trato distante e impositivo.. Las escuelas intensificadas forman parte de la diversificación de la oferta formativa de las escuelas de jornada completa de la Ciudad. La mayoría de sus interacciones con el alumnado era un tono elevado de voz. Celadores/as a la hora del almuerzo Una figura que muchos docentes y directivos invocan como “solución” es la de celador o celadora de comedor. las/os docentes adoptaban un estilo comunicativo más dialógico con los/as alumnos/as. distribuyendo pan en las paneras o recargando agua en las jarras. Bs. Con anterioridad a que la escuela adoptara la modalidad de intensificación. se evidenció por parte de los/as celadores/as un escaso despliegue de recursos para construir un lugar de autoridad y contención a niños y niñas. se los/as nombra con frecuencia como alternativa para que las/os docentes puedan eximirse de cubrir el turno de comedor. En las llamadas escuelas plurilingües se enseña un idioma extranjero desde 1° grado y otro desde 4°. se eximió a los maestros de grado del turno de comedor contratando celadores/as. Además. Tanto cuando el comedor es atendido por docentes de turno como por celadores/as se mantiene una elevada proporción de alumnos/as – adulto cuidador (aproximadamente 100/1). En esta escuela se desempeñaban cuatro jóvenes celadores/as. En estas escuelas. reorganizando el tiempo escolar y utilizando el recreo pos-comedor como horas de clase. dos en el comedor y dos en el hall.

para lo cual resulta imprescindible un abordaje pedagógico y la garantía de las condiciones adecuadas en cuanto a espacio.Revista Novedades Educativas Nº 274.20 los chicos ya tienen que estar higienizados. siendo espacios formativos de gran relevancia en la experiencia escolar de niños y niñas. “Tenés 12 canillas en total.. Reflexiones finales Teniendo como horizonte la promoción de un desarrollo integral de niños y niñas. que resulta seriamente dificultada por la escasez de tiempo y las limitaciones en infraestructura. pero no forma parte del encuadre que propone y viabiliza la modalidad de organización del tiempo escolar que trae aparejada la intensificación. sentados y comiendo! Y a la una tienen que estar frente al pizarrón de vuelta!” (Docente 7° grado). y en la cocina me dicen ‘usted siempre baja más tarde!!’ Y es así!! Antes se comía en dos turnos. 9 . aisladamente algún/a niño/a lo hace. Esto señala la importancia de realizar una gestión educativa del espacio del comedor. Octubre 2013. tiempo y recurso humano. Por lo cual. ¿Y el recreo pos-comedor? Otro elemento que requiere problematizarse es la eliminación del recreo pos-comedor en el modelo de escuelas intensificadas. recursos humanos involucrados) en que ésta se brinda. Lavarse las manos previamente es casi misión imposible… Demoran un montón. Además. Su reconversión en horas de enseñanza implica la pérdida de un tiempo de descanso y esparcimiento libre para niños y niños. consideramos necesario construir una gestión pedagógica de la alimentación en la escuela. prestando especial atención a las condiciones (espacios. bajados. Esa es la disponibilidad para la higiene de 480 chicos. Cuando la escuela se hizo plurilingue. Debemos reflexionar sobre los aprendizajes que se propician informalmente en aquellos espacios no considerados “de enseñanza” -como el comedor o los patiosdonde no obstante la escuela continúa educando. Algunos autores señalan que en la cultura escolar a menudo se manifiesta una contraposición entre el espacio del aula y el espacio del patio que expresaría una contraposición entre lo intelectual y lo corporal. Luego del almuerzo. no ha quedado previsto un tiempo para que niños/as concurran al baño a cepillarse los dientes. la eliminación del pos-comedor también tiene implicancias en el cuidado de otro aspecto de la salud y bienestar de niños y niñas: la higiene previa y posterior al consumo de alimentos. Podríamos aquí preguntarnos qué valor educativo se le está asignando al juego y al ocio y por qué una mejora pedagógica se construye eliminando un tiempo para la recreación. tiempos. cambió mucho el horario y bueno…12.As. Bs. priorizándose la primera en desmedro de la segunda. entre “actividad productiva” y “actividad lúdica” (Furlán 2005:12). dado que eximir a los docentes de su cuidado puede resultar un alivio en su jornada laboral pero no redunda en un mejoramiento de la calidad del momento de la comida para niños y niñas. Es necesario que quienes acompañen y cuiden al alumnado lo hagan en el marco de un proyecto educativo.

Un análisis de sus fundamentos históricos.. sería fundamental ofrecer espacios y tiempos adecuados para la comensalidad escolar.Secretaría de Educación (GCBA). Asimismo. 2003 Fischler. Alfredo. Claude. el Proyecto de Educación Alimentaria y Nutricional desarrollado por el Ministerio de Educación de la Nación.Revista Novedades Educativas Nº 274. 2005 Feldfeber. “Prólogo”. Ed. 10 . Novedades Educativas. Pablo (y otros) Relación entre baja talla y obesidad en escolares de la ciudad de Buenos Aires. 2007 Milstein Diana (y Héctor Mendes) La escuela en el cuerpo. Miño y Dávila. a fin de que la ampliación de los “saberes alimentarios” permita repensar las prácticas habituales.) (y otros) Análisis de los factores vinculados a sobrepeso y obesidad en niños de 10 y 11 años que asisten a escuelas públicas en el área metropolitana de Buenos Aires. en el marco del Programa de Alfabetización Científica. 1995 Furlán. El patio escolar: el juego en libertad controlada. Como en otras esferas de la vida social. Editorial Anagrama. Barcelona. Buenos Aires. desarrollando acciones de mejora de las condiciones institucionales e instancias de capacitación que permitan reflexionar sobre los sentidos de la provisión de alimentos en la escuela. Bs. Bibliografía Durán. El H’omnívoro. Hospital General de Niños Pedro de Elizalde. Buenos Aires. Ed. Fischler 2010:12). Dirección de Investigación . Gómez) La jornada completa en la Ciudad de Buenos Aires. Octubre 2013. la escuela tiene una gran potencialidad para ofrecer modelos alternativos. Myriam (Nora Gluz y C. brinda herramientas teóricas y propuestas didácticas para el tratamiento de la alimentación humana desde un currículo multireferenciado. puesta de manifiesto en el ámbito familiar en una menor interacción entre los/as comensales y una pérdida de la importancia del hecho de “comer juntos”.As. y en este sentido. Buenos Aires. es necesario jerarquizar las tareas docentes vinculadas a la alimentación. Hacer realidad esta potencialidad requiere a su vez que el recurso humano que acompaña al alumnado (sean docentes o celadores) reciba una capacitación que les permita ejercer profesionalmente (y no acríticamente desde las experiencias personales) las tareas de cuidado durante el momento del almuerzo. 2005 Kovalskys Irina (coord. Ello implica también favorecer la comunicación entre niños y niñas. Nos parece fundamental vincular esta capacitación con el desarrollo de un proyecto institucional que aborde la alimentación en su complejidad integrando las distintas áreas curriculares4. Estaremos trabajando así para que la promoción de la salud alimentaria en el ámbito escolar no constituya una oportunidad perdida. ILSI Argentina. Es necesario preguntarse si la forma en que se organizan las comidas en la escuela está brindando una alternativa a la actual tendencia a la desocialización de la alimentación (Mintz 1996:270. Buenos Aires. por ejemplo respetando sus afinidades a la hora de definir la ubicación en las mesas. las normas que organizan la convivencia tendrían que alentar la responsabilidad en el propio cuidado y el cuidado del/a otro/a. 1999 4 En Argentina. Buenos Aires. debates actuales y nudos críticos a casi medio siglo de su implementación. En suma. en: Pavía Víctor. para lograr dotar de valor educativo al almuerzo escolar.

2006 Organización Panamericana de la Salud. Escuelas Promotoras de Salud. Marina Rolón. As. Lic.As. 11 . Siglo XXI. Macedra Guadalupe. 2010 Laura Raquel Piaggio.). Tarragona. 2010 Ministerio de Educación de la Nación (Argentina) Proyecto Educación Alimentaria y Nutricional en las escuelas de EGB / Primaria. Coordinadora del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. Dulzura y poder.. Publicaciones URV. 2009 Ministerio de Salud de la Nación (Argentina) Encuesta Nacional de Nutrición y Salud (ENNyS) . Establecimientos de Jornada Completa de la Ciudad de Buenos Aires. Celeste Concilio. 7(2): 199-213. Ministerio de Educación y Ministerio de Sanidad. Profesional del Equipo Técnico Central del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. 2003 Padawer Ana (et al) Diversificación de la propuesta formativa para el nivel primario. en Cs. Estrategia mundial sobre régimen alimentario. “Alimentación infantil en el ámbito escolar: entre patios. Bs.Documento de Resultados. en Nutrición. Rolón Marina. Revista Salud Colectiva (Buenos Aires). Lic. Guadalupe Macedra. 2004 Organización Mundial de la Salud. Lic. Buenos Aires. Sidney. As. actividad física y salud. Ed. Octubre 2013. Silvina Dupraz. Política Social e Igualdad (España) Documento de Consenso sobre la Alimentación en los Centros Educativos. en Nutrición. Dirección de Investigación y Estadística . As. As. aulas y comedores”. 2009 Piaggio Laura.).Revista Novedades Educativas Nº 274. en Nutrición. En: Martorell María (y otros) Antropología y enfermería. 1996 Organización Mundial de la Salud. Ciudad de Bs. “¿Re-educar para educar? La re-educación alimentaria en el comedor escolar: dificultades para el aprendizaje de la dieta equilibrada”.Ministerio de Educación (GCBA). Lic. Fortalecimiento de la Iniciativa Regional. Concilio Celeste. Profesional del Equipo Técnico Central del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. Universidad Nacional de Lanús. Report of the Brainstorming Meeting on the development of a framework on the Nutrition-Friendly Schools Initiative. Lic. Profesional del Equipo Técnico Central del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As. Dupraz Silvina.). Madrid. Centro de Salud y Acción Comunitaria N° 18. 2007 Mintz. en Trabajo Social. 2011 Zafra Eva. Antropológicas.).