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El enfoque cognitivo

El cognoscitivismo es una teora del conocimiento que profesa que la comprensin de las cosas se basa
en la percepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognoscitivismo
establece que la apreciacin de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las
entidades. El cognoscitivismo es la forma tradicional de enseanza de lasmatemticas y la lgica. El
cognoscitivismo ha demostrado ser insuficiente para la enseanza de las humanidades y la historia.
El cognoscitivismo el aprendizaje se realiza mediante la relacin de diversos aspectos registrados en la
memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse
converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razn, y de la lgica.
Es una teora que representada por diversos autores tales como J. Piaget, David P. Ausubel, Lev Vygotski,
entre otros, donde se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una
reestructuracin de esquemas mentales, dira Piaget, que el alumno pasa por etapas como asimilacin,
adaptacin y acomodacin, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de
desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un
nivel mayor debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el
nuevo conocimiento, y la labor bsica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe
basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognoscitivismo es la teora que se
encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno.
Hay que utilizar informacin con significado, y hay que examinar, cmo el recuerdo de esa informacin
va cambiando y cmo el funcionamiento de la memoria interviene para que el sujeto se adapte al
medio.
Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:
Las caractersticas perceptivas del problema presentado, son condiciones portantes del
aprendizaje.
La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del que ensea.
El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero.
El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un aprendizaje
defectuoso.
La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.
En el ao 1932 publica Recordar , en el que realiz experimentos con dos mtodos:
1.- Reproduccin repetida: se presenta al sujeto un material con significado, y al cabo de 15e le pide
que reproduzca ese material. Manipulando el intervalo de retencin (minutos, horas, das, aos) se le
pide que lo reproduzca en distintos intervalos. Pretenda observar si el recuerdo se mantena o era
cambiante en funcin del intervalo.
2.- Reproduccin serial: se presenta al sujeto un material significativo (cuentos, prosa o dibujos) y se le
pide que aprenda el material y que lo reproduzca enfrente de otro sujeto que debe retenerlo para
reproducirlo en frente de otro sujeto, etc. ("rumor"). Sujeto: A-B-C-D-... Pretenda ver si factores
socioculturales influan en el recuerdo del material.
El material empleado por Bartlett fueron cuentos, fragmentos de prosa y dibujos. Entre los cuentos
emple La guerra de los fantasmas , que trata de cosas sobrenaturales;, y los sujetos eran ciudadanos
ingleses; lo que pretenda era ver si se produca un choque sociocultural.
La hiptesis de Bartlett fue que el sujeto iba a distorsionar el material. Con el mtodo de reproduccin
repetida, los sujetos cambiaban y transformaban los elementos en detalles que les eran mas familiares y
en funcin de los intereses de los sujetos y de sus expectativas. Con el mtodo de reproduccin serial,
las transformaciones hechas por los sujetos eran tan grandes, que lo recordado por el sujeto D no tena
nada que ver con lo recordado por el sujeto A y menos an con el formato original.
Ideas bsicas de Piaget sobre el Aprendizaje:
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto
de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. El
aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario:
la asimilacin y la acomodacin. Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma partes de
este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones
previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para
permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura
para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. La mente acepta las imposiciones
de la realidad.
Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilacin) y los
factores externos (acomodacin). En el curso de la evolucin el individuo, el desarrollo se concibe como
una construccin continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados
sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea
capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones
diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo largo del
desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduracin,
experiencia fsica, interaccin social y el equilibrio.
Procesos cognitivos
La cognicin es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano est presente en las
discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingstica, como de la educacin. Se ha convertido en
un saber interdisciplinario que explica procesos como la percepcin, memoria, atencin, entre otros.
Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una aproximacin psicomtrica,
que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda
es la aproximacin piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a
medida que se desarrolla.
La Psicologa Cognitiva
Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin, atencin,
memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras,
representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia.
Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los seres humanos,
tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la
llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea blanda.
La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante
de construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la computadora, adopta
las operaciones que realiza la computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano.
Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de
manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis de los procesos mentales, ya
que dicha gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente.
La Ciencia Cognitiva
La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la
inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en elanlisis de todos los sistemas
inteligentes, sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en
este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo
tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin, ya sea en una
computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los
sistemas. No asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar
un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la manera como opera
la mente humana.
Ejemplo:
A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan presentar,
coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos bsicos son:
Percepcin - Atencin
Memoria - Inteligencia
Pensamiento - Lenguaje
La comparacin
Aprendizaje por comparacin
Consiste en distinguir entre dos elementos las semejanzas y diferencias sobre las cuales el sujeto
reflexiona para ser conscientes las distintas consecuencias que se dan en circunstancias diferentes.
Exige concentracin:
Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin de la
informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos prolongados. La Concentracin de la
atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros
Objetos o estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms
que por el estado de vigilia. La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y
la distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera
mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y
distribuirla entre cada uno de los objetos.
La observacin
Albert Bandura. El aprendizaje por observacin se presenta cuando la gente observa a otras personas;
implica actividad cognoscitiva, demoras temporales y condicionamientos operantes. En especial, es
probable que las personas imiten modelos poderosos y con xito, con quienes se pueden identificar,
particularmente si la respuesta encaja con su estilo de vida. La excitacin emocional moderada hace ms
probable el aprendizaje.
Por ejemplo:
Bandura constat que las conductas violentas en los nios era aprendida por la simple observacin de
estos a los dems.
Aprendizaje por observacin
El aprendizaje por observacin, es el cambio de conducta si se puede decir "permanente" como en un
organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a seguir; un recin
nacido tiende a imitar las costumbres de sus padre y esto no se puede evitar ya que es una instinto
innata.
Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son:
Adquisicin: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta.
Retencin: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la memoria.
Ejecucin: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como apropiado y con posibilidades
de llevar a consecuencias valiosas entonces la reproducir.
Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitaran o
fortalecern. En otras palabras se da el condicionamiento operante.
El aprendizaje por observacin es muy complicado y fcil que el condicionamiento operante o
respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera deliberada en la alteracin de la
conducta; o sea los nios tienden hasta imitar tanto los temores como los que no lo son es decir miedo
al dentista y por lo contrario felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que los hace rer o sentir
bien. Por lo general el nio tiende a imitar un imagen o modelo exitoso para l y no para los dems o sea
puede imitar hasta a su propio perro o a su pap pero nunca y si pasara sera muy raro imitara a alguien
que no significa nada para l; muchas veces los nios imitan lo que acostumbran ver continuamente que
en este caso sera la televisin, un nio tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o
caricaturas que ms le gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable.
La inferencia
Es aprender por analoga, interpretando lo que vemos y relacionarlo con lo que sabemos previamente.
Las inferencias constituyen el fenmeno ms representativo del procesamiento constructivo de
informacin. Aunque ocurren en muy variados contextos de la actividad cotidiana (conversaciones,
observacin de eventos y testimonio sobre ellos, anuncios publicitarios, etc.), la investigacin de este
fenmeno se ha centrado en la comprensin y memoria de textos (v.g., Rickheit y Strohner, 1985). En
este mbito las inferencias pueden definirse como construccin de significados que el lector hace de
un texto cuando aade informacin que no se menciona explcitamente en el mensaje escrito.
Ejemplo:
Si una persona lee la frase "Al nio se le cay el huevo", puede inferir que "el huevo se rompi". El
hecho hipottico de romperse el huevo no se menciona explcitamente (el huevo podra no haberse roto
si hubiera cado en una superficie blanda, o desde una altura mnima, etc.). Sin embargo, el lector puede
no slo generarlo como informacin adicional cuando lee la frase inicial y representarlo junto con la
informacin explcita; puede, adems, recordarlo ms tarde como si realmente hubiera sido
mencionado en la frase inicial, y no nicamente como informacin implicada.
Por ejemplo:
Sin considerar el proceso de oralizacin de la letra, el leer o la lectura suponen un proceso de
comprensin y desarrollo inferencial, que implica dos niveles:
1. comprensin de la significacin de los caracteres, o sea, determinacin del contenido semntico de
las secuencias (palabras, frases, oraciones, estructuras supraoracionales) y,
2. interpretacin, atribucin o construccin de sentido(s) de un texto.
El primer nivel, corresponde a la funcin significante/significado inclusa en un sistema de signos; el
segundo, a las relaciones entre los signos, la situacin comunicativa y el contexto. El primero es, sobre
todo, un proceso de descodificacin; el segundo, de interpretacin.
Ejemplo:
De las definiciones acadmicas se puede inferir que aprender a leer implica, como fase previa reconocer
seales significantes (sonidos o letras); y como fases propiamente tales, asignar significados a esas
secuencias y comprender los textos. Estas tres operaciones se implican y estn ordenadas
jerrquicamente, de modo que el reconocimiento de seales (la lectura como oralizacin) est sujeto a
la descodificacin de signos (la lectura como desciframiento) y sta, al reconocimiento de sentidos (la
lectura como interpretacin o construccin).
Por lo tanto:
Como proceso de aprendizaje constructivo y dinmico para la adquisicin de nuevos conocimientos,
frente al aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. El Razonamiento Analgico y analiza los
resultados de la utilizacin de analogas como mecanismo de aprendizaje y su utilizacin para la
transferencia de este conocimiento a situaciones nuevas.
UNA INFERENCIA es un acto de pensamiento que emplea un argumento.
Es una operacin de la mente a travs de la cual se acepta que un nuevo smbolo dicente represente un
objeto en virtud de su relacin con otros smbolos dicentes conocidos que representan a ese mismo
objeto.
En su definicin clsica, la inferencia es una operacin lgica que se refiere a proporciones admitidas
como verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposicin en virtud de su
vinculacin con las primeras.
Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deduccin necesaria en la que la verdad de las premisas
asegura totalmente la verdad de la conclusin.Sin embargo el pensamiento no opera sobre
proposiciones sino sobre signos.
Este ejemplo ilustra una inferencia de este tipo:Premisas: Todos los caballos son mamferos. Todos los
mamferos tienen pulmones.Se puedededucir la conclusinTodos los caballos tienen pulmones.
"La caracterstica que define un argumento deductivo vlido es que es imposible que sean verdaderas
todas las premisas y la conclusin falsa, porque la informacin contenida en la conclusin ya est
almacenada en las premisas, tomadas colectivamente". Los clculos matemticos son inferencias
deductivas.
"Las inferencias deductivas, sea cual sea su extensin, han sido codificadas, y se han establecido reglas
para su validez."
Anlisis y sntesis del aprendizaje y sus tipos (proceso)
Tipos de Aprendizaje
1. Condicionamiento. Se produce cuando 2 eventos o situaciones se asocian de tal manera que la
aparicin de uno genera la presencia del otro.
2. Aprendizaje por repeticin o memorismo. Consiste en repetir en forma sistemtica y constante un
evento o situacin hasta realizarlo de manera automtica.
3. Por ensayo y error. Consiste en probar y ensayar algunas experiencias hasta encontrar la aceptada, las
experiencias que llevan al individuo a la solucin correcta se imprimen en la memoria mientras que las
otras se van eliminando.
4. Aprendizaje por imitacin. Supone la existencia de un modelo, ejemplo o demostracin y la copia o
repeticin del mismo.
6. Aprendizaje de conceptos, ideas, principios y teoras. Se logra mediante la comunicacin y el contacto
con quien se han abierto la brecha en el camino del conocimiento, este tipo de aprendizaje incluye a los
anteriores y se requieren grandes dosis de discusin y crtica.
7. Aprendizaje existencial. Se va desarrollando por experiencias "cumbre" (vivencias trascendentales)
que marcan el sentido de nuestras vidas.
Ejemplo:
Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje
fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje
observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender
una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta.
Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino
virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino
para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso
Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la
conducta.
Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras
personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.
Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe
ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la
estructura cognitiva.
Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma
final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra,
etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
Aprendizaje memorstico: el sujeto se esfuerza mucho por aprender las cosas de memoria muchas
veces sin comprender lo que aprende
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para
poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los
conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven
como indicadores para definir los distintos Estilos de Aprendizaje, los cuales presentan algunas
caractersticas como:
Son relativamente estables, aunque pueden cambiar, con esfuerzo y tcnicas adecuadas.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes.
Finalmente:
El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo
est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:
a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.
b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas
conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria (construccin de redes de
significado).
c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de
acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto.
d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos
mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.
El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias
encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser
aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en
las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos
inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los
conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.
"los nios aprenden a estar cerca de sus padres para estar protegidos luego de tener una experiencia en
la cual estuvieron en peligro o tuvieron miedo"
Seguimiento de instrucciones
Los aprendizajes son susceptibles de mejorarse y cuando se le ensea a una persona segn su propio
estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
Los lmites en la complejidad de las habilidades que pueden ensearse de esta manera estn dados
principalmente por el tiempo disponible para la enseanza y las posibilidades neurolgicas,
perceptuales y motoras de los aprendices.
Inmediatamente surge el problema de que el lenguaje son muchas habilidades diferentes. Algunas de
stas son:
Formacin de conceptos. - Seguimiento de instrucciones
Razonamiento lgico - Habilidades matemticas simples
Lenguaje referencial - Decodificacin de textos
Comprensin de lectura - Comunicacin por escrito.
Fcilmente podemos ver que la educacin formal, al menos en los primeros aos, tiene mucho de la
enseanza de esos componentes del lenguaje. Tambin vemos que la mayora de los nios sanos
adquieren muchas de esas habilidades casi espontneamente.
Cuando estamos interesados en observar la adquisicin de habilidades como la formacin de conceptos,
el seguimiento de instrucciones o el lenguaje referencial los nios sanos pueden no ser los mejores
sujetos de observacin porque lo hacen rpidamente. Por lo mismo, cuando estamos interesados en
crear mtodos de enseanza eficientes, no conviene probarlos con nios brillantes o normales; ellos
pueden adquirir las habilidades aun a pesar de mtodos ineficientes de enseanza.
Por ejemplo:
Cuando aprendemos a armar una mesa o un auto de juguete simplemente siguiendo las instrucciones
del manual o instructivo del articulo o del objeto a armar o ensamblar. Asimismo, los mdicos aprenden
de la estructura y funcionamiento del cuerpo humano siguiendo instrucciones sobre la ubicacin de los
rganos.
La memorizacin
La memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y clasificacin de informacin, haciendo posible su
recuperacin posterior. En sentido estricto se puede identificar con la capacidad de grabacin, pero ya
se sabe que tan importante es esa grabacin como el contenido y estructura de la informacin. Un
aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un
ambiente agradable y relajado. Se sabe que la memoria es selectiva y que se recuerda mucho mejor las
cosas agradables y apenas se recuerdan los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos
son los recuerdos.
Aprendizaje por memorizacin
El elemento complementario y de signo opuesto es cuando la memoria funciona muy mal, llegando a
confundir casi todo cuando la persona se pone muy nerviosa, es importante que determinadas
discusiones se realicen con la mxima tranquilidad posible porque, de lo contrario, si los datos objetivos
se empiezan a confundir, no hay forma humana de razonar.
Tipos y Caractersticas de la Memoria
La memoria tiene diversos grados de retencin temporal de la informacin. Datos que la memoria
proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra razn puede ser que informacin cuesta ms
localizarla en la memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no slo no es exacta, sino que la
persona puede notar que, en realidad, est reconstruyendo la informacin a partir de unos pocos datos,
entre otras razones. Muchos autores han establecido criterios de clasificacin basados en diferentes
teoras. Algunos de ellos:
Memoria Instantnea:
Estar compuesta por toda informacin que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque
pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la informacin que
se utiliza constantemente en la vida diaria. La configuracin, por su automatismo, permite la realizacin
simultnea de diversas tareas.
Memoria Especializada:
En esta categora se pueden incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automticamente
en la memoria instantnea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin
encontrarse tan comprimida como sta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de
referencia. Entre las que se encuentran dentro de esta categora estn la memoria lingstica, cierta
memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos, programas preestablecidos de respuestas
rpidas, seran ejemplos tpicos de memorias especializadas.
Memoria a Corto Plazo:
En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima vez que se hizo la
labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la ltima que se durmi el tiempo
suficiente para realizar dicha labor. El grado de conservacin o estado de la informacin depender del
tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo. El tiempo
en que esta memoria es ms eficaz se corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas
diarias para su mantenimiento.
Memoria a Medio Plazo:
En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante tiempo. Pero este
tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms relacional y contenga menos de datos
concretos. Es decir, la informacin se puede obtener no slo directamente, sino por su relacin con otra
informacin tambin grabada en la memoria. En este sentido, con independencia de que ciertos datos
se grabarn en la memoria en su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona prxima,
la memoria a medio plazo tiende a ser ms fija en la medida en que los datos se van transformando en
conceptos y stos se definen sobre la base de un sistema de referencias multidimensional.
Memoria a Largo Plazo:
La memoria a largo plazo est formada por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual
existen menos dimensiones que en el anterior, y stas son la base del carcter esencial de una persona y
no de sus conocimientos. Lo que comnmente se denominan principios personalizados de los generales,
como justicia,igualdad, libertad, respeto, educacin, beneficio de la duda, entre otras. Los
conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de la memoria a
medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la memoria a largo plazo.
Memoria Visual-Emocional:
Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer
es recordar que se tuvo tal emocin y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Es un
tipo muy especial de memoria. El contenido vara con las personas pero suele tender a ser una
secuencia de imgenesemotivas en orden cronolgico y de carcter muy simblico.
La atencin
La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la adquisicin del lenguaje y las exigencias escolares.
En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la atencin del nio an
involuntaria. Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y pueda
interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera voluntaria e independiente de los
adultos, lo cual confirma que la atencin voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y
con la actividad propia del individuo se pasa de una a otra constantemente. La atencin voluntaria es
suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae
ante nuevos estmulos.
La actividad psicolgica del ser humano se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de
procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin no es una
actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs de los cuales
se hace notar. La relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta
como mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de dichos procesos.
Ejemplos:
La Distribucin de la Atencin
A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del volumen de la informacin
a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que se pueda atender al mismo tiempo a ms
de un evento. La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en
conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta
manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea laautomatizacin o la
prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin.
La Estabilidad de la Atencin
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo
sobre un objeto o actividades dadas. Es necesario resaltar que para obtener estabilidad en la atencin se
debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones. La
estabilidad depender tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad
y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona con
respecto a la materia.
La percepcin
La percepcin es aquella parte de la representacin consciente del entorno, es la acumulacin de
informacin usando los cinco sentidos fisiolgicos. Tambin se refiere a veces a los procesos cognitivos
independientes de los sentidos, pero en general se refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento
sensorial viene de la percepcin de las propiedades del objeto, incluye la interpretacin de las
sensaciones, dndoles significado y organizacin.
La percepcin presenta una evidente flexibilidad, dado que puede ser modificada por la experiencia. En
este sentido juegan un papel muy importante los criterios de aprendizaje discriminativo. Por ejemplo, la
sensacin que se tiene de un perfume es la misma, siempre y cuando, el olfato opere uniformemente,
es decir, que no sufra alteraciones funcionales de alguna consideracin. Pero si ese perfume se asocia a
situaciones o impresiones particulares, con una importante carga emocional o cognitiva, es probable
que adquiera otro significado en trminos de la percepcin que se tenga del mismo. Lo nico que se
puede decir es que tanto la herencia como el ambiente aprendizaje, juegan papeles determinantes en la
forma como se percibe el "todo" que rodea al individuo. Lo que sigue en adelante es considerar la
medida en que dichas influencias operan para jugar con la capacidad de juicio sobre los estmulos que se
procesan.
La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la actividad no slo de los
rganos sensoriales, sino tambin del cerebro.
"los nios aprenden a apreciar los olores, colores y sabores tal cual las diversas especies animales,
observando y de la percepcin de sus padres"
La sensacin
La sensacin es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estmulos que las excitan. Cuando
esas sensaciones se integran en nuestro cerebro decimos que son percepciones, a las cuales ya
podemos darles una interpretacin con base en nuestra experiencia y nuestros conocimientos
acumulados. Por lo tanto "la percepcin es la interpretacin que hacemos de una sensacin", a la que
otorgamos una organizacin y un significado, y de esta manera estructuramos nuestro conocimiento: un
proceso fascinante que cada sujeto realiza y construye de forma personal y nica.
Ejemplo:
Por la percepcin se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el ser del mundo, la realidad de las
otras cosas. La percepcin supone una serie de elementos en los que hay que distinguir:
A. La existencia del objeto exterior.
B. La combinacin de un cierto nmero de sensaciones.
C. La integracin de nuevos estmulos percibidos en experiencias anteriores y acumuladas en la
memoria.
D. La seleccin de ciertos elementos de las sensaciones y eliminacin de otros.
En el acto perceptivo, el cerebro no slo registra datos, sino que adems interpreta las impresiones de
los sentidos. No slo se percibe por un rgano, sino que se recibe muchos estmulos al mismo tiempo y
por distintos rganos, ocurre que la ms leve desviacin en cualquiera de los rganos puede dar lugar a
diferencias profundas en el resultado total de las percepciones. En cierto modo, la percepcin es una
interpretacin de lo desconocido, sta le sirve al ser humano para su desenvolvimiento en el mundo,
con el que se encuentra en ntima comunicacin. En toda percepcin concurren una serie de eventos y
datos dispares que necesitan ser estructurados para poder obtener una informacin del mundo de
fuera.
Ejemplo:
Profesionalmente un mdico puede cambiar de carrera o incluso de ejercicio una vez que descubre que
no tolera estar en presencia de sangre, es decir, no logra atender pacientes porque le teme o porque le
d miedo observar heridas en sus pacientes y dems.
Conclusin
Para Piaget los infantes eran criaturas de reflejos, ya que sus modos de conocer o procesos mentales
son terriblemente limitados y realizo una pregunta que deca: Cmo se convierten los seres humanos
en pensadores sutiles y perfeccionados? Hoy en da todas la investigaciones que se hacen acerca del
crecimiento mental comienzan con las teoras de Piaget. El se intereso en los nios cuando estos a su
vez vio que cometan errores en las pruebas de inteligencia y llego al descubrimiento de que no es que
los nios pequeos piensen menos que los adultos sino que piensan de manera diferente a como ellos
razonan.
Perspectiva y mtodos de investigacin de Piaget: se crea que la mente de un nio era afn a la de un
adulto, pero segn una perspectiva antigua los nios saben menos cosas que los adultos es decir que las
experiencias nuevas aaden informacin novedosa; Piaget deca que las personas deben usar sus
cabezas para encontrarle una razn de ser a sus vivencias, a esto se le llamaba perspectiva
construccionista. Sus mtodos de investigacin no eran ortodoxos en ocasiones solo haca preguntas a
los pequeos como: Que te hace soar?, etc., y en otras ocasiones evaluaba el progreso de los
individuos como por ejemplo lo hizo con sus hijos.
El aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta
explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le
llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de
explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas,
reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas
unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas.
La base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la teora de la percepcin, sobre todo
en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento
de la informacin propuestos por la psicologa cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo
interno del aprendizaje

La psicologa cognitiva es como se denota a los sistemas en psicologa que se encargan del estudio de la
cognicin, es decir, los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio
los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la
memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo
entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender,
organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos.
Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo, formado por la interrelacin entre
Neurociencia, Inteligencia artificial, Psicologa, Lingstica, Antropologa y Filosofa.
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Recibe influencias
de disciplinas y teoras afines, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial, la ciencia
del lenguaje y el enfoque holstico de la Gestalt.
El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden
el mundo en el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la
informacin sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y
finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la informacin es el
conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un
acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la
primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la
probabilidad de que tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias
negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un
acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones.
El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde un enfoque
motivacional, la cognicin es un "trampoln a la accin". Para los tericos cognitivistas, la accin est
principalmente en funcin de los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin
o estado de activacin (arousal).
Historia
Surgi como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La principal
discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra.
La Psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja
negra inaccesible. Es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio
coincide con la aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve
como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos.
Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de
un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa cognitiva hace uso de
procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y
respuestas). Los psiclogos cognitivos ponen nfasis en la influencia que el procesamiento de la
informacin tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la informacin nueva con su
"esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se
interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta
informacin.
En ese momento de desarrollo de la psicologa, esta se encontraba en un intento por validarse como
ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva despreci su tradicin fenomenolgica propiciada por
Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo.
As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos
principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido
de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa de Freud. Segundo,
plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones)
contrario a la Psicologa conductista.
Psicologa cognitiva
Experimentos de psicologa cognitiva: Tareas de seleccin de Wason.
La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica y estudia
diversos procesos cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento (inductivo,
deductivo, abductivo, analgico), la percepcin, la toma de decisiones y la adquisicin lingstica. Se
desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960.
El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro CognitivePsychology por UlricNeisser en 1967.
Pero la aproximacin cognitiva haba sido trada a un primer plano tras la publicacin del libro de Donald
BroadbentPercepcin y Comunicacin en 1958. Desde ese momento, la metfora dominante en el rea
ha sido el modelo de procesamiento de informacin de Broadbent.
Los principalesexponentes de la psicologacognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald
Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart,
Herbert Simon, EndelTulving,Robert L. Solso, Lev Vygotski, David Ausubel, Jean Piaget y George Kelly.
Etapas en el desarrollo de la psicologa cognitiva
La siguiente descripcin histrica est basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las
ciencias cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una sntesis del pensamiento cognitivo
desde sus aos de formacin, distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes
metforas o modelos explicativos de la mente humana. La ltima de estas etapas, el llamado Enfoque
enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela y colaboradores.
Aos de formacin
Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.
Hiptesis cognitivista
Desde esta hiptesis, la cognicin est conceptualizada como la manipulacin de smbolos a travs de
determinadas reglas. El sistema interacta con los smbolos, pero no con su significado, y el sistema
(mente) funcionara correctamente cuando los smbolos representan en forma adecuada la realidad
externa, o algn aspecto de sta, y el procesamiento de la informacin dentro del sistema (computacin
simblica) lleva a una solucin adecuada del problema que se ha presentado.
Esta es la hiptesis considerada todava por muchos como el principal exponente del planteamiento
cognitivista, y el paradigma del procesamiento de informacin y la metfora del ordenador, es an con
el que ms se identifica a la psicologa cognitiva.
Hiptesis conexionista
La hiptesis cognitivista implicaba una forma de cognicin secuencial y localizada. Sin embargo, estos
planteamientos no concuerdan con los resultados ms recientes de las investigaciones neurocientficas,
en que son ms aceptados modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se generan a
partir de interconexiones masivas que cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes
neurales tienen propiedades formales casi desconocidas, pues aunque no obstante imiten
procedimientos neuronales, no necesariamente se corresponden con un estricto nivel emprico
adecuado. Muchos de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biolgica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que estuvieron
presentes en la etapa formacional de esta rama de la psicologa, pero que fueron ocultados por la
hiptesis cognitivista, surge la necesidad de una nueva conceptualizacin de la mente humana.
Crticas
Jerome Bruner, uno de los padres de la revolucin cognitiva acusa a algunos neo-cognitivistas de
haberse enredado con problemas tcnicos que son marginales a los propsitos y el impulso que
animaron aquella revolucin que l ayud a crear. Segn el escritor, el cognitivismo no vena a reformar
el conductismo sino a reemplazarlo. Para Bruner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y
como tal debe estar volcado al estudio del acto de significado del hombre. La construccin cultural y los
flujos informativos de significado son pues el andamio desde donde debe trabajar la
psicologa.
[cita requerida]

La teora de Piaget todava est vigente hoy en da y muchos de sus experimentos se usan en educacin
infantil.
Qu es la Psicologa Cognitiva?
La psicologa cognitiva, contrario a lo que comnmente se cree no se origin en la dcada de los
sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la psicologa experimental y de la psicologa evolutiva.
La Psicologa cognitiva es una rama de la psicologa que se ocupa de los procesos a travs de los cuales
el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, as como de sus
resultados. El origen de la psicologa cognitiva est estrechamente ligado a la historia de la psicologa
general. La psicologa cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el
tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje.
Bartlett (1.932): realiz investigaciones que lo a rechazar el concepto de memoria como depsito o
almacn y subrayar el concepto de memoria como construccin. La construccin implicaba que la
memoria utiliza esquemas para observar y clasificar la informacin, por lo tanto como un proceso activo
de reinterpretacin. La sucesiva reorganizacin de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de
la memoria y los eventos recordados que son reconstruidos de manera diferente en funcin de la
ampliacin de los esquemas.
Piaget (1.896 1.980): dedic prcticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo
del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y
conocimiento en esquemas cognitivos que a travs de dos procesos fundamentales (asimilacin y
acomodacin) se va modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio
motrices donde el conocimiento est ligado a la accin directa, y termina en los esquemas de las
operaciones formales donde se han logrado niveles de abstraccin ms desligados de la experiencia
inmediata.
En los aos sesenta, gracias al influjo de la teora de la informacin, la teora de la comunicacin, la
teora general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores, la psicologa general se hace
cognitiva (se reconstruye como cognitiva). Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los
estmulos ambientales, sino como un constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la
informacin". (Neisser, 1.967).
Las caractersticas generales del nuevo modelo de la psicologa cognitiva son (Mahoney, 1.974):
La conducta humana est mediada por el procesamiento de informacin del sistema cognitivo
humano.
Se distingue entre procesos (operaciones mentales implcitas en el funcionamiento cognitivo) y
estructuras (caractersticas permanentes del sistema cognitivo).
Se proponen cuatro categoras generales de proceso cognitivos: atencin (selectividad
asimilativa de los estmulos), codificacin (representacin simblica de la informacin),
almacenamiento (retencin de la informacin) y recuperacin (utilizacin de la informacin
almacenada).
Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la informacin interna y
externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la informacin seleccionada) y
una memoria a largo plazo (que ofrece una retencin permanente de la informacin.
En resumen la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a fuerzas organsticas biolgicas
(modelo psicodinmico), sino un constructor activo de su experiencia, con carcter intencional o
propositivo.
PRINCIPIOS DE LA GESTALT:
Gestalt es un trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que aproximadamente significa
"forma", "totalidad", "configuracin". La forma o configuracin de cualquier cosa est compuesta de
una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted que lee este texto, las letras
constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta situacin puede invertirse y
lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo. La psicologa de la gestalt pone de manifiesto la
insuficiencia del elementalismo (reduccin de la mente a sus elementos en el estudio de la percepcin).
El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos los
aspectos de la experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el
momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la
necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo.
Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces sta se retira de
nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva
necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemn) es un proceso
permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.
El Enfoque Gestltico (EG) es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a
los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms que la suma de las partes".
Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto especfico; nada existe por s solo,
aislado.
EL DARSE CUENTA:
Este es el concepto clave sobre el que se asienta el Efecto Gestalt. En pocas palabras darse cuenta es
entrar en contacto, natural, espontneo, en el aqu y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Existen
tres Zonas del Darse Cuenta:
1. El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se
encuentran fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es
lo obvio, lo que se presenta de por s ante nosotros. En este momento veo mi lapicero deslizndose
sobre el papel formando una palabra, escucho el ruido de los carros pasando por la avenida, huelo el
perfume de una joven que pasa por mi lado, siento el sabor de una fruta en mi boca.
2. El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que
ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas,
escozores, temblores, sudoracin, respiracin, etc. En este momento siento la presin de mi dedo
ndice, mayor y pulgar sobre mi lapicero al escribir; siento que deposito el peso de mi cuerpo sobre mi
codo izquierdo; siento mi corazn late, que mi respiracin se agita, etc.
3. El darse cuenta de la fantasa, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que
transcurre ms all del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el
pasado, anticiparse al futuro, etc. En este momento me pregunto qu har maana en la maana, ser
algo til, bueno? En Gestalt todo esto es irrealidad, fantasa. An no es el da de maana, y no puedo
saber y decir NADA acerca de ello. Todo est en mi imaginacin; es pura y simple especulacin, y lo ms
saludable es asumirlo como tal.
EL AQUI Y EL AHORA:
Es realmente difcil aceptar que todo existe en el presente momentneo. El pasado existe e importa tan
slo como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como
pertenecientes al pasado. La idea del pasado es til algunas veces, pero al mismo tiempo no debo
perder de vista eso, que es una idea, una fantasa que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es tambin
una ficcin irreal, aunque algunas veces de utilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y slo como
eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra concepcin del pasado se basan en nuestra
comprensin del presente. El pasado y el futuro son nuestras concepciones acerca de lo que precedi al
momento presente y lo que presagiamos que seguir a lo actual. Y todo este adivinar ocurre AHORA.
El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o
anticipando, lo estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro an no llega. Es imposible que nada
exista excepto el presente. Mencion el ejemplo que alguien medio una vez: si coloco un disco en el
fongrafo, el sonido aparece cuando el disco y la aguja hacen contacto. No antes...ni despus. Si
pudiramos borrar el pasado inmediato o la anticipacin de lo que vendr de inmediato, nos sera difcil
entender la msica del disco que estamos escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay
nada. De modo que no importa si estamos recordando o anticipando, de todas maneras lo hacemos en
el aqu y ahora.
"REGLAS" DE LA GESTALT
El objetivo principal de la Terapia Gestltica es lograr que las personas se desenmascaren frente a los
dems, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre s mismos; que experimenten lo
presente, tanto en la fantasa como en la realidad, en base a actividades y experimentos vivenciales. El
trabajo se especializa en explorar el territorio afectivo ms que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se
pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos.
La filosofa implcita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar pensamiento y
sentimiento. Tienen por designio ayudarnos a sacar a luz las resistencias, a promover una mayor toma
de conciencia, a facilitar el proceso de maduracin. Se busca tambin ejercitar la responsabilidad
individual, la "semntica de la responsabilidad".
Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo, su
empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro.
Las principales reglas son las siguientes:
1) El principio del ahora: Este es uno de los principios ms vigorosos y ms fecundos de la TG. Con el fin
de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar as el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique
sus experiencias en tiempo presente. La forma ms efectiva de reintegrar a la personalidad las
experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas. Hacer que el sujeto se site all en fantasa y
que haga de cuenta que lo pasado est ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las
siguientes: De qu tienes conciencia en este momento? De qu te das cuenta ahora? A qu le tienes
miedo ahora? Qu ests evitando actualmente? Cmo te sientes en este momento? Qu deseas?
2) La relacin Yo-T: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicacin
incluye tanto al receptor como al emisor. Al preguntar A quin le ests diciendo eso? se le obliga al
sujeto a enfrentar su renuencia a enviar el mensaje directamente al receptor, al otro. De este modo
suele solicitrsele al paciente que mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas
directas ante cualquier duda o curiosidad; que le exprese su estado de nimo o sus desacuerdo, etc. Se
busca que tome conciencia de la diferencia que hay entre "hablarle a" su interlocutor y "hablar" delante
de l. En qu medida ests evitando tocarlo con tus palabras? Cmo esta evitacin fbica para el
contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el rehuir su mirada?
3) Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace.
Esto se vincula directamente con el lenguajepersonal e impersonal.
Es comn que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones, utilicemos la 2
3 persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo est tenso" en lugar de "Yo
estoy tenso", etc. Merced al simple recurso de convertir el lenguaje impersonal en personal aprendemos
a identificar mejor la conducta y a asumir la responsabilidad por ella. Como consecuencia, es ms
probable que el individuo se vea ms como un ser activo, que "hace cosas", en lugar de creerse un
sujeto pasivo, al que "le suceden cosas". Las implicancias para la salud mental y para dejar atrs
nuestras "neurosis" son obvias.
4) En Gestalt est prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser
asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en
contacto, descalificndose antes de intentarlo siquiera. No se puede obligar a la persona a hacer algo
que no desea, pero s se le puede exigir responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisin
evasiva, para lo cual un honesto "no quiero" es lo ms adecuado. Del mismo modo, tambin deben
evitarse o hacer que el paciente se de cuenta de sus "peros", "por qus", "no s", etc. Hay que recordar
que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitacin por excelencia: se puede hablar de
todo y no entrar en contacto con nada, poner entre nosotros y la realidad una muralla de palabras.
5) El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni
criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes
descubrimientos en uno mismo, no "empujar el ro", sino dejarlo fluir solo, libremente.
6) No murmurar: Toda comunicacin, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al
grupo", debe ventilarse abiertamente en l o en su defecto evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos
sobre los dems, las risitas cmplices, son evitaciones, formas de rehuir el contacto, adems de faltar el
respeto al grupo e ir contra su cohesin al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta
regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitacin de sentimientos.
7) Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. Preguntas
como "Puedo ir al bao? Me puedo cambiar de sitio? Me puedo ir?", etc., deben ser traducidas como
"Quiero ir al bao; Me quiero cambiar de sitio; Me quiero ir". As, el preguntn asume su
responsabilidad y las consecuencias de lo que afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de
proyectar su responsabilidad en el otro, a fin de que l le d la autorizacin.
8) Prestar atencin al modo en que se atiende a los dems. A quin le prestamos atencin? A quin
ignoramos?, etc.
9) No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta
de lo que uno siente en funcin a dicho contacto.
10) Prestar atencin a la propia experiencia fsica, as como a los cambios de postura y gesto de los
dems. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la frmula de "ahora me doy cuenta
de ..."
11) Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusin.
12) Considerar, aunque no se haga explcito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente
confidencial
PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA DE LA GESTALT:
Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos subyacentes, existen la misma
relacin que entre un mapa y el representante (se trata de realidades distintas, aunque el uno
sirve como gua del otro.)
Totalismo: La experiencia se ha de estudiar tal y como se nos ofrece, sin dividirla en sus partes
constituyentes.
QU ES EL APRENDIZAJE?
El aprendizaje segn los cognitivistas es un proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y
utilizar la informacin.
A partir de la dcada de los 69, el avance de la psicologa cognitiva plante una actitud de
derrocamiento del conductismo. Los psiclogos y etlogos (estudiosos de la conducta), descubrieron
anomalas en la aplicacin de las leyes del aprendizaje enunciadas por el condicionamiento que pusieron
en duda la tesis principal del conductismo. Estos descubrimientos sugirieron la existencia de algn
control central sobre el aprendizaje y la necesidad de explicar ciertos aprendizajes a travs de la
conciencia o los procesos mentales en interaccin con las ideas y acontecimientos del ambiento. Surgen,
por lo tanto, tres conceptos fundamentales en el estudio del aprendizaje: la explicacin de lo mental en
su contenido y procesos, el valor del ambiente o contexto educativo y la necesidad de la interaccin de
ambos conceptos para que se produzca un aprendizaje completo. Toda situacin de aprendizaje
comporta necesariamente una atribucin de "significado" por parte del sujeto que aprende, tanto el
objeto de aprendizaje, como la situacin institucional e interpersonal en la que se produce el
aprendizaje. Igualmente hay que considerar la situacin de interaccin en la que se encuentra el sujeto.
De igual manera hay que pensar que cada materia tiene un tratamiento cognitivo procesual en el
alumno (no es lo mismo resolver un problema matemtico que hacer una redaccin).
A partir de la investigacin de Piaget, sabemos que la forma de pensar de un nio es bastante diferente
a la del adulto. El aprendizaje desde la perspectiva epistemolgica gentica es un conjunto de
fenmenos dependientes del contexto y debe ser descrito en trminos de las relaciones internas entre
el individuo, la cultura y la situacin en la que el individuo est inmerso.
Esta relacin se produce a travs de los conocimientos que el sujeto va adquiriendo y que influyen
bsicamente en los nuevos conocimientos que se le ofrecen. Ausubel (1.963, 1.969), denomin a este
fenmeno "aprendizaje verbal significativo" dotado de sentido cognitivo al hecho comn de explicar una
leccin en clase. Otros autores han propuesto nuevos modelos cognitivos. Gagne (1.965) propuso un
modelo de aprendizaje, que se denomina procesamiento de la informacin, en el que contempla los
conceptos de structuras, procesos y resultados de aprendizaje. Carroll (1.963) propone un modelo que
se basa en la variable del tiempo; Bloom (1.976) establece las predisposiciones cognitivas y afectivas
para aprender, Walberg (1.981), propone el modelo de productividad educativa relacionando la aptitud,
la instruccin y el ambiente con los mbitos afectivos, conductistas y cognitivos del aprendizaje.
QU ES LA METACOGNICIN?
La metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades
relevantes de la informacin (Flavell, 1979).
La metacognicin es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las
decisiones que toma en relacin con la manera de actuar sobre la informacin que ingresa a dicho
sistema (Duell, 1986).
La metacognicin es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos
como la atencin, la memoria y la comprensin (Ros, 1991).
La metacognicin no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a travs del
cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la
apertura (ir ms all de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y Gonzlez,
1993).
La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros
procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin:
qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan o interfieren su
operatividad. Quizs sera mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burn, 1996).
Si analizamos estas definiciones, podramos decir que, en sntesis, la metacognicin puede definirse
como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y
eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin
de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje.
La metacognicin est conformada por dos grandes componentes generales: el conocimiento del
aprendiz (general, especfico y relacionado) y los procedimientosmetacognoscitivos (habilidad para
utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias en funcin de las demandas de la tarea de
aprendizaje y de los resultados obtenidos.
PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA:
Una de las cosas ms obvias acerca de los nios es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para
que este aprendizaje tenga lugar, el nio ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un
sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Tradicionalmente se crea que en el momento del
nacimiento, este sistema contena tan slo una pequea cantidad de principios simples de aprendizaje y
todo lo dems resultaba de la aplicacin de esos principios sobre el estmulo recibido.
Aproximadamente en los ltimos 30 aos, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han
puesto de manifiesto que el beb nace con una rica estructura organizativa para procesar la
informacin. Se ha puesto especial atencin al estudio de los sistemas sensoriales de la visin y audicin
porque estos son los sistemas que envan informacin a los procesos centrales del sistema cognitivo.
Dicho sistema esta formado bsicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:
1) La arquitectura cognitiva.- Esta consiste en la estructura innata del sistema cognitivo, la cual
proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con nios han puesto de
manifiesto que pueden distinguir estmulos simples, formar categoras simples, reconocer un estmulo
tras un perodo de tiempo y aprender asociaciones entre estmulos; estos hallazgos indican que deben
estar presentes los mecanismos de asociacin, discriminacin y categorizacin, as como los procesos de
memoria de reconocimiento. Uno de los rasgos principales es la organizacin del sistema de memoria.
Tradicionalmente se ha pensado este sistema que est compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y
la de largo plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de
corto plazo es un almacn temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo sera un almacn
permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado
especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde esencialmente se plantea que es un sistema de
capacidad limitada que almacena informacin temporalmente donde se encuentran involucrados
subsistemas activos en el procesamiento de la informacin de entrada. Denominaron "memoria de
trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central
ejecutiva cuyo propsito principal es regular la atencin y, de ese modo, regular la entrada al sistema, ya
sea viso espacial o verbal. La informacin de entrada es enviada a un almacn auditivo o bien visual,
dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacn
fonolgico (ya que el material verbal se representa en forma fonolgica) y un proceso de repeticin
articulatoria. El material almacenado permanecer durante un tiempo relativamente breve, a menos
que se mantenga presente por repeticin.
Modelo De Procesamiento De Memoria: El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de
almacenar de alguna forma en el sistema cognitivo. As que la informacin es almacenada en el sistema
de largo plazo en forma permanente. Desde el nacimiento los nios son capaces de almacenar
informacin asociativa en la memoria a largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se
basa en asociaciones para almacenar informacin, ya que se puede construir organizaciones ms
complejas.
2) Las representaciones mentales.- Son la forma en que se estructura la informacin recibida. Estas
representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar informacin o enviarse
directamente a la memoria a largo plazo, esta informacin almacenada la podemos conocer tambin
como base de conocimiento.
3) Procesos de tarea.- Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los mtodos automticos de
procesamiento (como la creacin de asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos
conscientes, que son estrategias aprendidas para manipular la informacin. Sirven estos procesos para
transformar el input externo en una representacin interna.
4) Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo.- Los procesos ejecutivos son los que estn
implicados en la planificacin y en la regulacin de las actividades. Algunos de ellos estn al menos
parcialmente bajo control automtico, por ejemplo, el proceso de la atencin. La atencin funciona en
parte de forma automtica, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de informacin del
entorno. Tambin est parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia
podemos decidir cmo centrar nuestra atencin. Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan
las estrategias conscientes se conocen como metacognitivos, es decir, el conocimiento acerca que se
tiene acerca del propio sistema cognitivo y de su funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un nio
con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repeticin mejora la recuperacin del material que
hay que estudiar, difcilmente la emplear como estrategia.
El perfil docente de la psicologa cognitiva versa sobre las personas, las tareas y las estrategias. El
conocimiento de las personas incluye cualquier conocimiento que uno puede tener respecto a qu son
los seres humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el conocimiento sobre uno
mismo, sobre los otros y el conocimiento cognitivo sobre los humanos en general, es decir, las
propiedades universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre las tareas hace
referencia al conocimiento sobre cmo la naturaleza y las demandas de las tareas influyen sobre su
ejecucin y si relativa dificultad. El conocimiento sobre las estrategias est relacionado con el
conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas cognitivas, para comprender,
recordar y resolver un problema. Este conocimiento implica no solo conocer cules estrategias utilizar
sino saber cundo una es ms pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las caractersticas
personales.
ORGANISMO ACTIVO:
Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los estmulos ambientales, sino como un
constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la informacin". (Neisser, 1.967). La
persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a fuerzas organsticas biolgicas (modelo
psicodinmico), sino un constructor activo de su experiencia, con carcter intencional o propositivo.