UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

FACULTAD DE MATEMTICAS


UNA PROPUESTA DIDCTICA SOBRE LA MEDIA
ARITMTICA, LA MEDIANA Y SU
REPRESENTATIVIDAD


Elaborado por:
Carlos Mariel Chan Ramayo

Asesor:
M. en C. Landy Elena Sosa Moguel


Examen profesional para obtener el grado de:
Licenciado en Enseanza de las Matemticas


Modalidad: Tesis individual


Mrida, Yucatn, Mxico
Junio de 2009
i











En memoria de mi padre Julio Cesar Chan Tun que en paz descanse
A mi madre Mayra Margarita, siempre estar a tu lado
A mi novia Lourdes Jacqueline, quien est a mi lado






ii

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a la Universidad Autnoma de Yucatn y al Departamento de Investigacin
y Posgrado de la misma universidad, por haberme concebido como becario y depositar en m
la confianza para la realizacin de este trabajo de investigacin y poder llegar al grado de ser
un Licenciado en Enseanza de las Matemticas mediante la modalidad de tesis.
La Facultad de Matemticas ha sido mi segundo hogar durante cuatro aos, aos que fueron
muy productivos y de los cuales no me arrepiento. Me brind un espacio de enseanza-
aprendizaje, sus instalaciones, una comodidad, me ayud a salir adelante dndome la
oportunidad de representarlo nacional e internacionalmente. Agradezco al Dr. Luis Rodrguez
y a la M. en C. Lucy Torres, por ser directores de la facultad.
El Departamento de Matemtica Educativa se esfuerza en realizar da a da la formacin de los
futuros docentes de matemticas, llevan consigo una preocupacin y entrega para lograr que la
educacin en nuestro estado sea de mejor calidad, Maestro Eddy, Maestra Landy, Martha y
Lupita, que sus enseanzas perduren por siempre y que no se queden en un simple recuerdo.
Agradezco a la M. en C. Landy Sosa, por haberme brindado la oportunidad de ser mi
directora de tesis, su conocimiento y amistad. Gracias a ti estoy aqu, presentando mi tesis
como producto de mis cuatro aos de carrera profesional.
A mis compaeros de clase: Astrid, Rubn, Azucena, Luis, Lilia, Erik, Marisol, J afet, Diana y
Cecilia. Lo logramos y no nos queda ms que seguir adelante.
Agradezco a todas aquellas personas que contribuyeron directa o indirectamente con sus
consejos, plticas, buenos momentos y razonamientos lgicos que simplemente me hicieron
pensar.



iii

AGRADECIMIENTOS

GRACIAS!
Y a ti Jacquie, quien formas una
parte muy importante de mi vida,
por tu amor, cario, tiempo
paciencia, apoyos y consejos, te
amo
A mis primos Emmanuel, Ricardo y
Fernando, que solo fregar gente
saben hacer
A Dios por no haberme
arrebatado a mi padre en el
momento ms importante de mi
vida personal y profesional
A mis padres, por haberme trado
al mundo y concederme la
oportunidad de vivir
iii

NIDICE PGINA
INTRODUCCIN 1
CAPTULO I
DIDCTICA DE LA ESTADSTICA 5
1.1. LAS INVESTIGACIONES SOBRE DIDCTICA DE LA
ESTADSTICA EN EUROPA Y AMRICA, SUS INICIOS Y
AVANCES
5
1.1.1. INVESTIGACIONES SOBRE DIDCTICA DE LA
ESTADSTICA EN EUROPA
7
1.1.1.1. Investigaciones acerca de la didctica de la
probabilidad
7
1.1.1.2. Investigaciones acerca de la didctica de la
estadstica
14
1.1.2. INVESTIGACIONES SOBRE DIDCTICA DE LA
ESTADSTICA EN AMRICA
17
1.1.3. LA EDUCACIN ESTADSTICA EN MXICO 21
1.1.3.1. La educacin estadstica en el nivel bsico 21
1.1.3.2. La educacin estadstica en el nivel medio 25
CAPTULO II
PROBLEMA DE INVESTIGACIN 31
2.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 32
2.2. OBJ ETIVO DE TRABAJ O 38
2.3. J USTIFICACIN 39
iv

CAPTULO III
SITUACIONES DIDCTICAS Y LA INGENIERA DIDCTICA 43
3.1. SITUACIONES DIDCTICAS Y A-DIDCTICAS 44
3.2. METODOLOGA DE INVESTIGACIN: INGENIERA
DIDCTICA
49

CAPTULO IV

DISEO DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS SOBRE LA
MEDIA ARITMTICA Y LA MEDIANA
54
4.1. ANLISIS EPISTEMOLGICO 54
4.1.1. Acerca de la media aritmtica y el tratamiento de la
informacin en la antigedad

55
4.2. ANLISIS COGNITIVO 57
4.2.1. Dificultades y errores en el estudio de la media aritmtica y
mediana
58
4.3. ANLISIS DIDCTICO 64
4.3.1. Tratamiento de la media aritmtica y mediana en los libros
de texto
64
4.3.1.1. Libros con contenidos estadsticos del nivel
bsico: Secundaria
64
4.3.1.2. Libros de estadstica del nivel medio 73




v

CAPTULO V
UNA SITUACIN DIDCTICA SOBRE LA MEDIA
ARITMTICA, LA MEDIANA Y SU REPRESENTATIVIDAD
93
5.1. ANLISIS DE LAS SITUACINES DIDCTICAS 94
5.1.1. Actividad 1 96
5.1.2. Actividad 2 105
5.1.3. Actividad 3 111
5.1.4. Actividad 4 115
5.1.5. Actividad 5 116
5.1.6. Actividad 6 119
CAPITULO VI
REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES 124
6.1. REFLEXIN SOBRE LA SITUACIN ESCOLAR DE LA
ESTADSTICA
124
6.2. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL TRATAMIENTO
DE CONCEPTOS ESTADSTICOS
125
BIBLIOGRAFA 127


vi

LISTA DE FIGURAS CAPTULO PGINA
Figura 1. El experimento de la bandeja I 9
Figura 2. Registro del movimiento de los astros realizada
por los astrnomos babilonios
IV 55
Figura 3. Grfico del promedio de vida de una persona de
cierta edad
IV 57
Figura 4. Grfica del costo de servicio telefnico de dos
compaas
IV 66
Figura 5. Registro del crecimiento de las estalactitas por ao IV 67
Figura 6. Perfil de crecimiento de las estalactitas IV 67
Figura 7. Diagrama de caja y brazos del tiempo que tarda un
medicamento en hacer efecto
IV 68
Figura 8. Distribucin de puntajes de un examen por grupos IV 68
Figura 9. Precipitacin pluvial media entre dos entidades IV 69
Figura 10. Grfica de la distancia de salto alcanzada por dos
grupos de estudiantes
IV 70
Figura 11. Grfica de la compra de discos compactos por
grupos de edad
IV 71
Figura 12. Grficas de los promedios de precipitacin y
temperatura en Monterrey por mes
IV 72
Figura 13. Grfica del nmero de televidentes por edad IV 77
Figura 14. Histogramas de frecuencia y frecuencia relativa
de calificaciones finales de matemticas de un grupo de
quinto grado de primaria
IV 80
vii

Figura 15. Polgono de frecuencias relativas porcentuales de
las calificaciones finales de un grupo de quinto grado de
primaria
IV 80
Figura 16. Polgono de frecuencias acumuladas de la tabla 2 IV 82
Figura 17. Grfica del porcentaje de aprobacin de materias
de un grupo de alumnos de preparatoria
IV 83
Figura 18. Grfica del tiempo en minutos empleados por un
alumno para contestar diferentes pruebas psicomtricas
IV 86
Grfica 1. Cantidad de das soleados por mes en el ao 2008 V 101
Grfico 2. Cantidad de das nublados o lluviosos por mes en
el ao 2008
V 102
Figura 19. Datos del clima de la ciudad de Mrida en el
2008
V 104
Figura 20. Comparacin de la cantidad original de das con
la cantidad promedio
V 108
Grfica 3. Dispersin entre los datos y su valor
representativo
V 108
Grfica 4. Dispersin entre los datos y su valor
representativo
V 109
Grfica 5. Dispersin entre los datos y el primer valor
representativo obtenido
V 113
Figura 21. Datos de la cantidad de das nublados y
lluviosos, con menor dispersin que los originales
V 114
Grfica 6. Cantidad de das soleados V 121
viii

Grfica 7. Cantidad de das nublados o lluviosos V 121
Figura 22. Tablas y grficas del perodo 2001-2009
incompleto
V 123
Figura 23. Tablas y grficas del perodo 2001-2009
completo
V 123


ix

LISTAS DE TABLAS CAPTULO PGINA
Tabla 1. Frecuencia y frecuencia relativa de calificaciones
finales de matemticas de un grupo de quinto grado de
primaria
IV 79
Tabla 2. Frecuencia acumulada de las calificaciones finales
de matemticas de un grupo de quinto grado de primaria
IV 81
Tabla 3. Nmero de hijos de las 250 familias encuestadas IV 83
Tabla 4. Frecuencia de calificaciones de un grupo de quinto
grado de primaria
IV 88
Tabla 5. Frecuencia acumulada de calificaciones de un
grupo de quinto grado de primaria
IV 88
Tabla 6. Frecuencia de calificaciones de un grupo de quinto
grado de primaria
IV 89
Tabla 7. Frecuencia acumulada de calificaciones de un
grupo de quinto grado de primaria
IV 90
Tabla 8. Nmero de hijos de las 250 familias encuestadas IV 91
Tabla 9. Resumen del salario percibido por los empleados
de un centro comercial
IV 91
Tabla 10. Cantidad de das soleados por mes en el ao 2008 V 100
Tabla 11. Cantidad de das nublados o lluviosos por mes en
el ao 2008
V 101
Tabla 12. Cantidad media de das soleados por mes V 103
Tabla 13. Cantidad media de das nublados o lluviosos por
mes
V 103
x

Tabla 14. Dispersin entre la cantidad de das soleados y su
valor representativo
V 107
Tabla 15. Dispersin entre la cantidad de das soleados y su
valor representativo
V 108
Tabla 16. Nueva cantidad de das nublados o lluviosos V 113
Tabla 17. Valores representativos de la cantidad de das
soleados y nublados y lluviosos perodo 2000-2008
V 118
Tabla 18. Valores representativos de la cantidad de das
soleados y nublados o lluviosos perodo 2000-2009
V 119
Tabla 19. Valores representativos hipotticos de la cantidad
de das soleados o nublados o lluviosos en el periodo 2001-
2010
V 122

1

INTRODUCCIN



La estadstica proporciona mtodos y tcnicas de anlisis de una o ms colecciones de datos
de fenmenos, con la caracterstica de ser aleatorios, para ofrecer informacin de carcter
predictivo o informativo. Una manera comn de presentar un conjunto de datos de manera
condensada es mediante el uso de grficos, los cuales pueden ser de diversos tipos, algunos
ms complejos que otros, siempre con un mismo fin: presentar y enviar informacin a todas
las sociedades particulares o generales, las cuales deben de interpretarla para predecir o
tomar decisiones ante situaciones de incertidumbre.
Existe una relacin muy fuerte entre lo que es el desarrollo de un pas y el grado en que su
sistema de registro y manejo de informacin produce estadsticas completas y fiables, ya que
esta informacin es necesaria para la toma de decisiones de tipo econmico, social y poltico.
Esto conlleva a que la educacin estadstica no slo sea de especialistas o tcnicos en sta
rea, sino tambin de los profesionales y ciudadanos que requieren interpretar tablas y anlisis
estadsticos, sobre informacin acerca de la poblacin, las finanzas, educacin, produccin,
etc. de un pas. Lo anterior, demanda una slida formacin escolar en estadstica.
La estadstica se ha ido incorporando a los programas de estudio, de manera generalizada
dentro de los currculos escolares de primaria, secundaria, preparatoria, carreras universitarias
y de posgrado en Mxico, as como en otros pases, pero la asimilacin y comprensin de las
nociones y mtodos estadsticos, es una problemtica an por resolver en los sistemas de
educacin.
Se espera en el nivel medio educativo, formar al alumno en el manejo de datos y del clculo
de las probabilidades, para comprender los fenmenos que existen en diversos mbitos
profesionales como la economa, la administracin, etc., as como permitir la continuidad
hacia una formacin profesional o ingreso al campo laboral; en ambos casos con habilidades
en el manejo de informacin. Entre los propsitos de la educacin matemtica de bachillerato
2

se especifica que el estudiante no puede limitarse a un aprendizaje enciclopdico por lo que
debe desarrollar habilidades de pensamiento, de comunicacin, una metodologa, tener
calidad, valores, una educacin ambiental y la democracia y derechos humanos, es decir,
competencias logrando crear as estructuras de pensamiento y accin, esenciales para la
formacin integral del estudiante (Direccin General de Bachillerato, 2006).
Dcadas atrs, pocos investigadores del mbito educativo, se interesaban en los problemas de
enseanza y aprendizaje de la estadstica, pero en la actualidad se puede apreciar un aumento
notable de publicaciones, diseos curriculares e investigaciones relacionados con este tema,
enfocndose ya no solo en la metodologa de enseanza, sino en qu estudiar en estadstica y
en intentar dar explicaciones sobre la construccin de las nociones y procedimientos
estadsticos en situacin escolar.
Es as como se han detectado y reportado algunas dificultades y errores que presentan los
estudiantes de secundaria y bachillerato, durante el tratamiento de conceptos estadsticos como
la media aritmtica, la mediana y sobre su propiedad de representatividad.
Se sabe, que los estudiantes de bachillerato presentan dificultades durante el aprendizaje de los
conceptos estadsticos, en particular aquellos ligados a la media aritmtica y mediana, tales
como: aplicar inversamente el algoritmo para calcular la media y mediana en un conjunto de
datos, dar un resumen cuando los datos son proporcionados mediante grficos, elegir la
medida de tendencia central ms adecuada en una situacin determinada generar argumentos
para la toma de decisiones, entre otras. Por tanto, la realizacin de propuestas didcticas
acerca de las medidas de posicin central, en particular, y de los conceptos y procesos
estadsticos, en general, ser un paso para coadyuvar el fortalecimiento de la educacin
estadstica.
El objetivo de la investigacin es elaborar una propuesta didctica sobre la media aritmtica y
la mediana, mediante el uso de grficas, para generar entendimiento con respecto a su
propiedad de representatividad.
A fin de dar un panorama de la investigacin en didctica de la estadstica, que proporcione
referentes tericos para el desarrollo de este trabajo y posteriores, en el captulo uno se
exponen algunos resultados sobre la didctica de la probabilidad y de la estadstica en el
3

continente europeo, seguido de los reportados por especialistas en el continente americano.
Este captulo concluye, con los fines de la educacin estadstica en los niveles distintos niveles
educativos en Mxico, con la intencin de identificar los objetivos del estudio de la estadstica
en el currculo matemtico de nivel medio.
En el captulo dos, se presenta el problema de investigacin de este trabajo, que centra la
atencin en la propiedad de representatividad de los conceptos estadsticos: media aritmtica y
mediana.
En el captulo tres, se presentan los aspectos sobre el marco terico para la elaboracin de del
trabajo, enmarcado en la Teora de las Situaciones Didcticas. De modo que, la propuesta
didctica se encuentra conformada de situaciones de accin, formulacin, validacin que el
estudiante debe de resolver, as como de institucionalizacin.
As mismo, presentamos la metodologa que se sigui en el diseo de la propuesta, la cual se
basa en la Ingeniera Didctica. Dicha metodologa, conlleva realizar un anlisis preliminar de
los conceptos a investigar, la elaboracin de la secuencia didctica, su implementacin y, por
ltimo, la validacin de los resultados obtenidos despus de su aplicacin.
En el captulo cuatro, se describe la primera fase seguida en el diseo de la propuesta
didctica, la cual consiste en una serie de anlisis de carcter epistemolgico, didctico y
cognitivo de los conceptos media aritmtica y mediana. Los anlisis se enfocaron en
identificar aquellas prcticas que formaron parte de la gnesis, evolucin e institucionalizacin
de dichos conceptos; la forma en que son introducidos y presentados en el currculo escolar,
los libros de texto y el profesor; y por ltimo, los efectos que las metodologas de enseanza
tienen sobre el aprendizaje los estudiantes. Esto, nos permiti definir las variables y factores
inmersos en la propuesta didctica.
En el captulo cinco, se presenta el anlisis a priori, el propsito y la descripcin de cada una
las actividades didcticas que conforman la propuesta, en las que se considera el uso de
grficas y un software para el manejo de informacin.
4

En el captulo seis, finalizamos con algunas reflexiones sobre la educacin estadstica, as
como consideraciones y sugerencias para la enseanza y aprendizaje de conceptos estadsticos,
particularmente, sobre la media aritmtica y la mediana.



















5

CAPTULO I. DIDCTICA DE LA ESTADSTICA



1.1. LAS INVESTIGACIONES SOBRE DIDCTICA DE LA ESTADSTICA EN
EUROPA Y AMRICA, SUS INICIOS Y AVANCES


Introduccin
Presentamos en este captulo los inicios de la investigacin en didctica de la estadstica en el
continente europeo bajo la influencia de la psicologa cognitiva, as como los trabajos
realizados por investigadores del rea de Amrica, los cuales proporcionan un referente
terico sobre estudios ligados la construccin del conocimiento estadstico por parte del
estudiante. Se presentan en tres periodos: investigaciones de Fischbein y Piaget en los aos
cincuentas, de Kahneman y Tversky en los setentas y, en la actualidad, las desarrolladas por
Batanero, Godino, Garfield, entre otros.
Siempre que se sugiere introducir un nuevo tema en el currculo, es conveniente considerar el
desarrollo cognitivo de los alumnos, para mirar la viabilidad de que sean capaces de
aprehender ciertos saberes. Se sabe que los nios son como esponjas, es decir, absorben
todos los resultados de sus experiencias con el mundo real, es por ello que no solamente
aprenden en la escuela, sino tambin fuera de ella, en la sociedad, con la familia, amigos, etc.,
interactuando con todo a su alrededor.
Para entender cmo aprenden las personas conceptos de la Probabilidad y de la Estadstica, es
importante realizar un anlisis del razonamiento de los nios, puesto que desde un principio se
comienza a trabajar con ideas muy abstractas, las cuales no siempre se van a poder ligar con la
6

experiencia de objetos concretos de la realidad, como suele suceder si se trabaja con conceptos
geomtricos o numricos.
Sucede que los nios desde temprana edad aprenden a estimar, discriminar y diferenciar entre
formas, distancias y cantidades, creadas por experiencias dadas dentro y fuera de la escuela.
Tambin, las operaciones bsicas pueden llegar a ser concretizadas en objetos fsicos como
juntar, quitar, separar, junto con su propiedad de ser reversibles (Batanero, 2001), es decir, al
deshacer las operaciones ellos pueden obtener el objeto primario.
Con lo aleatorio no sucede lo mismo, porque no pueden ser controlados los fenmenos para
obtener un caso especfico y mucho menos revertirlo, por ejemplo, una moneda cuya cara de
arriba es sol y al lanzarla cae guila, nada me garantiza que al realizar otro lanzamiento para
revertir el fenmeno, ocurra que caiga sol. Esta falta de reversibilidad de los experimentos
aleatorios, sin duda, influyen en el desarrollo ms tardo de las nociones de probabilidad
(Batanero, 2001).
Con respecto a la Estadstica, Batanero (2001) afirma que son prcticamente inexistentes los
estudios sobre el desarrollo evolutivo de los conceptos y, los pocos existentes, se centran en la
instruccin. De hecho, no solamente en Europa sucede esto, sino tambin en los dems
continentes del mundo, pero con el pasar de los aos las investigaciones en didctica de la
estadstica han ido creciendo y abarcando una gran variedad de tpicos que proporcionan
directrices para su enseanza en la escuela, as como resultados sobre las dificultades y errores
que los alumnos manifiestan en su aprendizaje.
A continuacin daremos una breve presentacin de las investigaciones desarrolladas sobre
estocstica (trmino europeo que refiere a la probabilidad y estadstica
1

1
Tomado del libro Investigacin en probabilidad y estadstica. Reflexiones y orientaciones. Traducido por
Snchez, E.
), teniendo como punto
de partida las realizadas en probabilidad, proporcionando un panorama general de la evolucin
que ha tenido y del estado en el que actualmente se encuentra.


7

1.1.1. Investigaciones sobre didctica de la estadstica en Europa
1.1.1.1. Investigaciones acerca de la didctica de la probabilidad
Las primeras investigaciones de estocstica que se realizaron en Europa fueron de carcter
psicolgico sobre Probabilidad y se centraron en el desarrollo cognitivo de los nios (Piaget e
Inhelder, 1975; Fischbein, 1975, citados por Batanero 2001).
Piaget se enfoc en dar criterios para determinar en qu nivel de desarrollo intelectual se
encuentra el nio en diversas edades y analiza la comprensin formal de los conceptos.
Postula que la experiencia, la actividad y el conocimiento previo son las bases que determinan
el aprendizaje, es por ello que el conocimiento es construido activamente por el sujeto y no
recibido pasivamente del entorno, dndose as la adaptacin del nio al mundo que lo rodea.
Entonces, cuando una idea nueva se le presenta, se crea un conflicto cognitivo o
desequilibrio, como una especie de lucha que se crea en la mente entre los conocimientos
ya existentes y entre los nuevos que est adquiriendo.
Pero, cmo reaccionar ante este desequilibrio? Para esto se requiere un proceso de
equilibracin que consiste en los procesos de asimilacin y acomodacin, donde la
asimilacin es la incorporacin o aceptacin por parte del sujeto de los datos nuevos y la
acomodacin es el cambio o reestructuracin de los ya existentes, es decir, el aprendizaje se
concibe como un proceso que progresa lentamente con puntos conflictivos que el alumno debe
superar mediante el proceso descrito. Conocer es un proceso de adaptacin que organiza el
propio mundo de la experiencia.
Fischbein, por su parte, se preocup por demostrar que los nios tienen ideas correctas,
parcialmente formadas, sobre los conceptos probabilsticos y analiz el efecto de la
instruccin para la mejora de estas intuiciones, concibiendo con gran importancia a la
intuicin como componente de la inteligencia.
Para Fischbein las intuiciones son procesos cognitivos que intervienen directamente en las
acciones prcticas o mentales, y tienen las siguientes caractersticas: inmediatez, por surgir de
forma espontnea y no darse mediante la reflexin; globalidad, por ser un todo y no estar
descompuesto en partes; capacidad extrapolatoria, al ir ms all de un caso particular, pues en
8

cierto modo tienen un carcter terico y por eso sirven para extrapolar o hacer predicciones;
estructurabilidad, al tener varias intuiciones relacionadas entre s pueden crear estructuras de
razonamiento; y auto-evidencia, pues para el propio ser son autoevidentes que no llega a
necesitar de demostracin alguna. A la vez diferencia entre dos tipos de intuiciones: primarias
y secundarias.
Las intuiciones primarias, son aquellas que son adquiridas directamente de la
experiencia sin necesidad de instruccin alguna. Ejemplo: el clculo de distancias y
localizacin de objetos.
Las intuiciones secundarias, estn formadas mediante la instruccin o educacin.
Un ejemplo muy claro son las que se dan en la escuela.
Sin embargo, una intuicin secundaria no se reduce simplemente a una frmula aceptada o
utilizada automticamente, si no se vuelve parte de uno al transformarla en una conviccin,
creencia, en un sentimiento de evidencia. sta no se va a formar a partir de la informacin
recibida, ms bien, de las experiencias que se generen de su utilizacin en las acciones y
predicciones durante gran parte de su desarrollo intelectual.
En su investigacin sobre la intuicin del azar, recomienda como primer paso, antes de
ensear probabilidad, hacer que los nios sean capaces de diferenciar entre las situaciones
aleatorias y deterministas, apreciando algunas caractersticas bsicas de sus propiedades.
Para esta investigacin, Piaget e Inhelder (1951), citados por Batanero (2001), defienden que
la comprensin del azar por parte del nio es complementaria a la de la relacin causa-efecto,
es decir, que ste lo va a concebir como el resultado de la interferencia y combinacin de una
serie de causas, que actuando independientemente van a producir un efecto. Como
consecuencia de ello, el nio no podr tener un marco de referencia sobre la aleatoriedad si
antes no ha comprendido la idea de causa-efecto.
En el clsico experimento piagetiano, se utiliza una bandeja (figura 1), cuyo centro no tiene
caminos especficos, donde se colocan cuatro bolas blancas (crculos con una X en medio) y
cuatro negras (smbolo de vacio). Antes de balancear la bandeja de un lado a otro para que las
9

bolas que en un principio se encuentran ordenadas se mezclen progresivamente, Piaget pide a
los nios que hagan una prediccin sobre la colocacin final de las bolas.
Figura 1. El experimento de la bandeja
2
En el perodo de las operaciones concretas, al adquirir esquemas operacionales espacio-
temporales y lgicos-matemticos, el nio logra alcanzar la capacidad de distinguir entre el
azar y lo deducible, aunque esta comprensin no es completa, puesto que el pensamiento est
todava muy ligado al nivel concreto, debido a que no llega a construir la idea de azar por

En el perodo preoperacional los nios piensan que, despus de mover varias veces la
bandeja, las bolas vuelven nuevamente a su lugar de origen, o bien, que el conjunto completo
de bolas blancas acabarn ocupando el lugar de las bolas rojas, y viceversa.
Piaget interpreta esta reaccin tpica de los nios, antes de los 7 aos, indicando que el nio no
comprende la naturaleza irreversible de la mezcla aleatoria por tener un pensamiento
reversible, es decir, los nios creen que todo puede regresar a su estado original.
Esta opinin de Piaget es rechazada por Fischbein, para quien la intuicin primaria del azar,
como la distincin entre lo aleatorio y determinista, aparece antes de los siete aos. l se basa
en que los nios son capaces de elegir las situaciones de mayor probabilidad durante juegos
sencillos.

2
Tomado de Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Publicacin del Departamento de Didctica de la
Estadstica de la Universidad de Granada.
10

comprender la interferencia de las causas, sin reconocer su independencia, o su independencia
y no la interferencia.
Ya en el perodo de operaciones formales, Piaget sostiene que la idea de azar no puede ser
totalmente adquirida hasta que no ha desarrollado el razonamiento combinatorio.
Mientras tanto, Fischbein sostiene que la distincin entre el azar y lo deducible no se realiza
de manera espontnea y completamente al nivel de las operaciones formales. En experimentos
realizados con adolescentes en la que se requiere calcular probabilidades, busca dependencias
causales que reduzcan lo incierto, incluso donde no existan esas dependencias, donde la
influencia se da por las tradiciones culturales y educativas de la sociedad moderna, que
orientan el pensamiento hacia las explicaciones deterministas.
Con la suposicin de que el nio es capaz de diferenciar los fenmenos aleatorios y
deterministas, surge el segundo paso, que pueda estimar en una serie de experimentos, cules
son los sucesos que aparecen con mayor o menor frecuencia, es decir, que sea capaz de
estimar la frecuencia relativa.
Los resultados obtenidos de experimentos desarrollados por varios psiclogos apoyan
fuertemente la conclusin de que, en el periodo preoperacional, el nio adapta sus
predicciones a las probabilidades de los sucesos que se le presentan como un estmulo, como
por ejemplo, cuando un nio recibe una recompensa por cada vez que haga algo bien o un
castigo por hacer algo mal.
La estimacin de la frecuencia relativa de sucesos mejora en el perodo de operaciones
concretas, como resultado de experiencias acumuladas desarrollndose de modo natural
cuando el nio se enfrenta con situaciones que implican sucesos aleatorios. Por ejemplo, hacer
una prediccin sobre si va a llover o no, dependiendo de qu tan nublado sea el da o el tiempo
que transcurre entre un camin y otro, en la parada del autobs.
En el periodo de operaciones formales se comienzan a crear estrategias ptimas ante
situaciones en condiciones aleatorias para la toma de decisiones.
Ante la estimacin de posibilidades a favor y en contra, Piaget e Inhelder aseguran que los
nios no pueden realizarla por no poseer los recursos necesarios como: la habilidad de
11

distinguir entre el azar y lo deducible, el concepto de proporcin y los procedimientos
combinatorios.
En contraparte, Fischbein piensa que, a pesar de no tener dichos recursos, el nio puede hacer
juicios probabilsticos, en situaciones sencillas. Por ejemplo, que elija entre dos urnas con un
nmero diferente de bolas blancas y negras, aquella que ofrezca mayor posibilidades de
obtener una bola blanca.
Durante el periodo de operaciones concretas, los nios pueden resolver problemas que
implican la comparacin de probabilidades de un suceso A en dos experimentos, siempre y
cuando los casos favorables o no favorables a A sean iguales en ambos.
Ms adelante, en los aos setentas, las investigaciones psicolgicas se comienzan a centrar
sobre el razonamiento estocstico de sujetos adultos en lo que respecta a las heursticas y
sesgos, realizadas por Daniel Kahneman y Amos Tversky, proporcionando a los educadores
un marco terico para la investigacin sobre el aprendizaje de la probabilidad y la estadstica.
Su tesis original era que las personas con poco o ningn conocimiento de estadstica, estiman
la probabilidad de un evento por medio de ciertos juicios heursticos, como la
representatividad y la disponibilidad (Kahneman y Tversky, 1972, 1973a, 1973b; Kahneman y
Tversky, 1974, citados por Shaughnessy, 1992).
De acuerdo con la heurstica de la representatividad, las personas estiman las probabilidades
de los eventos con base en lo bien que representa cierto aspecto de su poblacin original
(Kahneman y Tversky, 1972, citado por Shaughnessy, 1992). Las personas creen que una
muestra debe de reflejar la distribucin de la poblacin original o que esa muestra debe de
reflejar el proceso segn el cual se generan los ejemplos aleatorios. Por ejemplo, muchas
personas creen que en una familia con seis hijos, es ms probable que ocurra la secuencia
HMMHMH, donde H =hombre y M =mujer, que las secuencias HHHHMH o HHHMMM
(Kahneman y Tversky, 1972; Shaughnessy, 1977, citado por Shaughnessy, 1992). En el
primer caso, la secuencia HMMHMH llega hacer ms representativa por ser cercana al 50-50
de nios y nias, es decir, las personas tienden a creer que si primero nace un hombre, por
consiguiente va a nacer una mujer, y viceversa.
12

Algo similar ocurre con la falacia del jugador, cuando muchos sujetos tienden a pensar que,
al lanzar repetidas veces una moneda, despus de una serie de soles la probabilidad de que
caiga guila en el siguiente tiro es mayor.
Ahora, cuando las personas estiman la probabilidad de eventos a partir de la facilidad que
tienen para recordar ciertas instancias particulares del evento, se encuentran utilizando la
heurstica de la disponibilidad. Por ejemplo, si usted se encuentra manejando en cierta
localidad y sufre un accidente por alguna otra persona que se paso el alto, es ms probable que
usted de una estimacin ms alta de la frecuencia de accidentes en esa localidad, que alguien
que lleva aos viviendo en ella sin sufrir un solo accidente.
Otras personas, an teniendo estudios avanzados sobre estocstica, se encuentran propensas a
calificar ciertos tipos de eventos conjuntivos, como con mayor probabilidad que sus eventos
originales, dndose a conocer esto como la falacia de la conjuncin.
Al respecto, Kahneman y Tversky (1983), citado por Shaughnessy (1992), reportaron que
sujetos universitarios con poco conocimiento del rea, calificaron el porcentaje de personas de
55 aos y que tuvieron un ataque cardaco, como mayor que el porcentaje de personas que
slo sufrieron del ataque cardaco, ya que las ideas de ataque cardaco y 55 aos pueden estar
ntimamente ligadas en la mente el alumno, vindolo como una consecuencia, debido a la
experiencia que ha tenido. Es por ello, que les fue ms fcil pensar que es ms probable que
una persona de 55 aos sufra de un ataque cardaco, en vez de preguntarse si la persona que
tuvo el paro cardaco necesariamente debe tener 55 aos.
En la actualidad, gran parte de las investigaciones en Didctica de la Matemtica o
Matemtica Educativa, se interesan por estudiar y explicar los diversos fenmenos didcticos
cuando los saberes matemticos son llevados al aula y presentados al alumno.
En los casos en los que no se trata de una simple distraccin u olvido, se dice que tal tarea
resulta demasiado difcil para el alumno en cuestin. Pero, las dificultades de aprendizaje no se
presentan de forma aleatoria o imprevisiblemente. Con frecuencia encontramos errores que se
repiten, o que se producen regularidades, y asociaciones con variables propias de las tareas
propuestas, de los sujetos o de las circunstancias presentes o pasadas. Es por ello, que la
13

investigacin en didctica trata de identificar y explicar estos errores, que con frecuencia son
debidos a las creencias de los profesores.
En investigaciones que se centran en el significado y comprensin de los conceptos, se han
reportado los distintos elementos que conforman al significado y la influencia que tienen las
dimensiones institucional y personal del conocimiento.
Entre los significados atribuidos a conceptos estadsticos, se encuentra la del significado
subjetivo de la aleatoriedad, en donde se ha logrado mostrar que los sujetos tienden a
encontrar patrones deterministas en las situaciones aleatorias, es decir, tratan de encontrar
asociaciones inexistentes, con objeto de reducir la incertidumbre. Tambin, se tiende a inferir
aleatoriedad en situaciones en la que no est presente, como por ejemplo, al hacer rachas
cortas de dos o de tres smbolos adyacentes en algn sentido, ya sea empleando nmeros
consecutivos o letras sucesivas del alfabeto.
En la generacin de resultados aleatorios, Green (1991), citado por Batanero (2001), pide a
nios de 7 a 11 aos escribir una sucesin que represente el lanzamiento de una moneda al
lanzarla 50 veces. De las sucesiones que se generaron, identifica tres aspectos bsicos: la
frecuencia relativa de cada uno de los sucesos, la independencia de los elementos de la
secuencia y la consistencia entre las dos mitades de la secuencia generada. Es decir, los nios
piensan que, despus de una racha de soles, seguir una cara o viceversa; otros, que no
depende de cul haya sido el nmero de veces seguidas que sea solo cara, son independientes;
y que son muy exactos al reflejar la equiprobabilidad, en este caso, la igualdad o cercana, del
mismo nmero de veces que aparece sol y cara en la secuencia.
Del mismo modo, se ha investigado el reconocimiento de resultados aleatorios, hechas por
Green (1983) y Toohey (1995), en donde se descubri que la mayor parte de los nios eligen
precisamente la secuencia aleatoria y que no mejora la apreciacin de la aleatoriedad con la
edad.
Por su parte, Lecoutre (1992), citado por Batanero (2001), describe la creencia de los sujetos
en la equiprobabilidad de todos los sucesos asociados a cualquier experimento aleatorio.
Como ejemplo, usan un problema en el que se pregunta si al lanzar dos dados hay la misma
probabilidad de obtener un 5 y un 6, que la de obtener dos veces un 5. Sin importar el contexto
14

y el formato de la pregunta, los resultados siempre coinciden y demuestran la estabilidad de la
creencia en que los dos resultados son equiprobables. Lecoutre y sus colaboradores defienden
que ello no es debido a la falta de razonamiento combinatorio, sino a que los modelos
combinatorios no se asocian fcilmente con las situaciones en que interviene el azar.
Por ltimo, otro concepto implicado en la comprensin de la aleatoriedad es la independencia.
Algunos puntos conflictivos sobre la independencia y la probabilidad condicional son los
siguientes: apreciar la independencia en ensayos sucesivos de un mismo experimento;
comprender que la probabilidad de un suceso pueda condicionarse por otro que ocurra despus
de l; confundir las probabilidades P(B/A) y P(A/B); confundir los sucesos independientes con
sucesos mutuamente excluyentes y no identificar correctamente cul es el suceso que hay que
poner como condicin en una probabilidad condicional.
1.1.1.2. Investigaciones acerca de la didctica de la estadstica
Por otra parte, las investigaciones en didctica de la estadstica se han centrado en lo que
respecta a la asociacin estadstica, la cual tiene una gran relevancia en la educacin
matemtica, porque extiende la dependencia funcional y es fundamental para muchos mtodos
estadsticos, permitiendo modelizar numerosos fenmenos en diversas reas. El fin principal
de algunas de las aplicaciones que se realizan, es encontrar explicaciones causales que nos
ayuden a comprender nuestro entorno. Sin embargo, la asociacin no implica necesariamente
relacin causal, como muchas personas tienden a concebir.
Aparte de la dificultad epistemolgica presentada arriba, las investigaciones psicolgicas han
mostrada que la habilidad para emitir juicios de asociacin no se desarrolla intuitivamente. Las
personas adultas, a veces basan sus juicios en creencias previas sobre el tipo de asociacin que
debera existir entre las variables, en lugar de las contingencias empricas presentadas. No
obstante, con respecto a este tema, son muy pocas las investigaciones que se han llevado a
cabo, enfocndose la mayora en tablas de contingencias de 2 x 2.
La tabla de contingencia slo es un caso particular del campo de problemas del que emerge la
asociacin estadstica. Es por ello, que para la resolucin de este problema es preciso realizar
y establecer relaciones con las diferentes frecuencias que aparecen o pueden calcularse en la
tabla. Otro problema diferente es valorar la correlacin existente entre dos variables
15

cuantitativas. Un tercer tipo de problema consiste en tratar de averiguar si una variable
numrica tiene la misma distribucin en dos muestras diferentes.
Con estos tres problemas, en Granada se llev a cabo un estudio sobre el aprendizaje de la
asociacin, comenzando con el estudio del significado personal que los estudiantes daban al
concepto de asociacin antes de haber estudiado el tema.
Durante la investigacin, se aplicaron tems sobre tablas de contingencia y asociacin entre
variables, y se controlaron las siguientes variables: el signo e intensidad de la asociacin,
relacin entre las creencias previas de los alumnos sobre el contexto del problema y el tipo de
asociacin presentada.
En cada tem se analiz el tipo de asociacin percibido por los estudiantes, lo cual permiti
clasificar las estrategias de resolucin utilizadas por ellos desde un punto de vista matemtico,
para poder identificar las estrategias intuitivas correctas que sugieren concepciones correctas o
parcialmente correctas sobre la asociacin estadstica. Como ejemplo se tienen las siguientes:
1. Utilizar la tendencia constante, creciente o decreciente de los puntos en los diagramas de
dispersin para justificar el tipo de asociacin (nula, positiva o negativa).
2. Utilizar las medias o los totales para comparar la distribucin de una variable en dos
muestras diferentes.
3. Comparar las frecuencias a favor y en contra de la asociacin en cada valor de la variable
independiente, o la razn de estas frecuencias en tablas de contingencia de 2xr, donde r
represente el nmero de columnas.
As como se obtuvieron respuestas correctas, se presentaron estrategias inadecuadas para la
resolucin del problema, las cuales les proporcionaban juicios incorrectos de asociacin, entre
ellas estn las siguientes:
1. Concepcin determinista de la asociacin: algunos estudiantes no admiten ms que un
valor de la variable independiente, por cada valor de la variable dependiente, es decir, la
relacin funcional, desde el punto de vista matemtico, slo puede tener un valor y slo
uno.
16

2. Concepcin unidireccional de la asociacin: s se percibe la dependencia slo cuando es
positiva (asociacin directa), considerando la asociacin inversa como independencia.
3. Concepcin local de la asociacin: utilizar solamente parte de los datos proporcionados
por el problema para emitir juicios de asociacin, es decir, si en una parte de los datos
encuentra un tipo de asociacin, ese adoptan en sus respuestas.
4. Concepcin causal de la asociacin: algunos de los estudiantes solamente consideran la
existencia de asociacin entre variables si se puede atribuir una relacin causal entre ellas.
Por otra parte, la Estadstica y la Inferencia Estadstica son estudiadas en los niveles superiores
de educacin, ya sea en las reas de ciencias exactas, sociales, humanas, biolgicas, etc., en
los que tambin se han reportados diversos errores y dificultades al trabajar con algunos
conceptos como los siguientes: medidas de tendencia central, variacin de los datos, lectura e
interpretacin de grficos, etc.
La idea central de la inferencia estadstica es que una muestra proporciona alguna
informacin sobre la poblacin y, de este modo, aumenta nuestro conocimiento sobre la
misma, pero comprender este concepto implica el equilibrio adecuado entre dos ideas
aparentemente antagnicas: la representatividad muestral y la variabilidad de la muestra. La
primera de estas ideas nos sugiere que la muestra tendr a menudo caractersticas similares a
la de la poblacin, si ha sido elegida con las precauciones adecuadas. La segunda, refiere al
hecho de que no todas las muestras son iguales entre s. Tener un punto adecuado entre los
extremos de informacin total e informacin nula respecto a la poblacin, depende de tres
factores: variabilidad de la poblacin (las muestras dependen de las caractersticas que se
vayan analizar), tamao de la muestra (debido a que la varianza de la muestra cambia con
respecto al tamao) y el coeficiente de confianza.
En algunos pases, el tema de contraste de hiptesis es presentado en los ltimos aos de la
enseanza secundaria (nivel educativo medio en Mxico); Batanero (2001) afirma que
probablemente es uno de los conceptos menos comprendido, ms confundido y de los que ms
se ha abusado en toda la estadstica.
En particular los estudiantes tienen dificultades en los siguientes aspectos:
17

1. La determinacin de la hiptesis nula H
0
y la hiptesis alternativa H
1
2. La distincin entre los errores Tipo I y Tipo II;
;
3. La comprensin del propsito y uso de las curvas caractersticas operativas o curvas de
potencia; y
4. La comprensin de la terminologa empleada al establecer la decisin.


1.1.2. INVESTIGACIONES SOBRE DIDCTICA DE LA ESTADSTICA EN
AMRICA


Hasta el momento hemos presentado de manera breve resultados de estudios llevados a cabo
en el continente europeo. Dichas investigaciones que comenzaron desde el desarrollo
cognitivo de las intuiciones en el rea de probabilidad hasta el concepto de muestra o nivel de
significancia en inferencia estadstica, ha influenciado en otros continentes, como el
americano.
Por ejemplo, en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Cuyo, de Argentina,
se hizo un rediseo del mtodo de evaluacin al estudiante, para dar un marco de evaluacin al
curso de Estadstica en carreras de Ingeniera, basados en la evaluacin continua y una
permanente interaccin terica-prctica, adems de la incorporacin de los proyectos de
anlisis de datos como tcnica didctica. Con este marco se aspira a que la educacin se
vuelque sobre el contexto, creando un escenario para la puesta en obra del aprendizaje de la
estadstica a partir de un variado men de actividades, abriendo puertas para enriquecer el
aprendizaje a travs de la bsqueda de informacin, la observacin, las entrevistas, la
interaccin, la experimentacin, la utilizacin de recursos tecnolgicos e informticos, la
produccin oral y escrita, y el trabajo en equipo (Fernndez y Guitart, 2005).
18

Algunas de las conclusiones que se obtuvieron fueron que: las pruebas objetivas no solamente
se emplearon como un instrumento de autoevaluacin, sino como un til instrumento de
evaluacin continua; las pruebas de resolucin de problemas tienen el carcter de
evaluaciones integradoras, complementarias al de las pruebas de objetivos, permitiendo
tambin la observacin de aspectos procedimentales y actitudinales.
Un punto muy importante, desde nuestra perspectiva, fue la identificacin de errores y
dificultades que con mayor frecuencia presentan los alumnos durante la enseanza y
aprendizaje de la Estadstica y la Probabilidad, para progresar en el mejoramiento continuo del
proceso.
Otra investigacin en el mismo pas, en la Universidad Nacional Superior del Profesorado
J oaqun V. Gonzlez, fue sobre el anlisis de una propuesta de aplicacin del Teorema de
Bayes a partir del planteamiento de situaciones en las que el decisor puede contemplar la
posibilidad de comparar informacin adicional que le ayude a delinear, dentro de su visin
subjetiva, el comportamiento de una o ms variables inciertas estimadas relevantes en su
problema. Con los procedimientos que se analizaron en los distintos casos a considerar, el
decisor tuvo que calcular el valor esperado de la alternativa ptima en cada matriz de decisin
que podra suscitarse ante la posibilidad de cada mensaje. Luego, y sobre la base de la
probabilidad de cada mensaje, obtener un valor esperado resultante de la distinta combinacin
de alternativas ptimas segn el que acontezca. Ese ser el valor esperado calculado, si
decidiera comparar informacin (Blanco, 2006).
Una vez llevada a cabo la puesta en escena de la propuesta, se reportaron como resultados que:
La modelizacin es un proceso clave muy poco trabajado en el aula y permite a los
alumnos comprender la utilidad de los conceptos matemticos para la resolucin de
situaciones problemticas de la realidad, y
La reflexin sobre el trabajo debera ser una tarea cotidiana. Este aprovechamiento de
los conceptos estadsticos es fundamental para la comprensin del valor de la
informacin adicional y medicin de su cantidad, entre otros.
19

Con respecto a la probabilidad, Urrea (2005) identifica y analiza algunas de las estrategias y
desviaciones presentes en el razonamiento probabilstico de un grupo de estudiantes
universitarios, al abordar cierto tipo de situaciones en las que se requiere usar ideas bsicas
relacionadas con el concepto de la probabilidad. Especficamente, en su estudio se
consideraron los siguientes tres aspectos: el curricular, el psicolgico cognitivo y el
relacionado con el desarrollo de las nociones de probabilidad y aleatoriedad desde la
perspectiva de la disciplina.
Algunos de los resultados que salieron a la luz, fue que durante la revisin de los programas de
asignatura de los cursos que contemplan probabilidad, se pudo ver que la estructura que
tienen, est orientada a priorizar el desarrollo de la estructura lgico secuencial de la
disciplina, ms que el desarrollo de las concepciones e intuiciones que el estudiante debe
lograr al terminar dichos cursos; produciendo en cambio, sesgos de equiprobabilidad, del
enfoque del resultado aislado, insensibilidad al tamao de la muestra y concepciones errneas
en las secuencias aleatorias.
En un estudio (Grande y Velzquez, 2007) se pretendi reconocer la prctica o la estrategia de
simulacin, que realizan los estudiantes al momento de resolver problemas de probabilidad.
Como avances, slo se pudo hacer ver que los alumnos se acercaron a la solucin de los
problemas planteados mediante el uso de los diagramas de rbol, monedas de diferente
denominacin y papelitos. Los autores afirman que la prctica de la simulacin enriquece el
conocimiento matemtico del ser humano y, en particular, el de la probabilidad.
En lo que respecta a la didctica de la estadstica, en la actualidad la formacin estadstica en
el nivel universitario demanda cimientos desde la educacin bsica, tal como hacen referencia
Maldonado y Ojeda (2007), cuyo trabajo de investigacin tuvo por objetivo caracterizar la
comprensin de ideas fundamentales de la estadstica: muestra y variable estocstica en
educacin primaria, y disear actividades para la enseanza de estos contenidos en ese nivel
educativo. En su primera etapa, examina la propuesta institucional tratamiento de la
informacin en el plan y programas de estudio de educacin bsica, as como las respectivas
lecciones en los libros de texto, como referente para investigar su enseanza en este nivel
educativo.
20

Se obtuvo que la enseanza de conceptos estadsticos, en particular las ideas de muestra y
variable estocstica, han sido muy limitadas. Esta situacin emerge de una formacin escasa
en sta rea, lo cual sugiere la necesidad de introducir su enseanza desde el nivel bsico
(preescolar y primaria). En general, no se hace nfasis en la idea de muestra, necesaria para
identificar la previsin de unos datos respecto a otros. Con relacin a la idea de variable
estocstica, sta se utiliza para asignar nmeros a los resultados de un espacio de muestra.
Por otro lado, qu referentes se tienen respecto al uso de tecnologa para la enseanza de la
Probabilidad y Estadstica? Torres y Gibert (2007) presentan un proyecto del uso de
programas de aplicacin en matemticas, con miras a que sea utilizado para la compresin de
la Probabilidad y Estadstica como una prioridad para las Escuelas desde los niveles Medio y
Superior. Al impulsar la implantacin del uso de esas herramientas, el alumno pondr en
prctica los mtodos y conocimientos adquiridos en el aula, visualizando los resultados e
interpretando los mismos de una manera amigable, poniendo en prctica sus conocimientos
adquiridos en cursos de computacin y en el uso de paquetes como Statgraphics, Excel,
Statistica, Minitab, MAPLE, entre otros. Las computadoras pueden cambiar la relacin entre
estudiantes y profesores, al permitir al estudiante ser cognitivamente ms activo y favorecer la
reorganizacin de sus esquemas conceptuales.
En sntesis, la investigacin en Didctica de la Estadstica cada vez se va fortaleciendo,
estableciendo condiciones para el desarrollo de prcticas educativas centradas en la
construccin del conocimiento, orientadas a culturizar a los alumnos estadsticamente para
poder tomar decisiones, interpretar grficos, hacer inferencias, entras otras cosas, que no
necesariamente tienen que ser de carcter laboral, pues en la actualidad, la informacin en
forma de grficos, tablas, listados y concentrados de datos, los encontramos en cualquier
medio de informacin.




21

1.1.3. LA EDUCACIN ESTADSTICA EN MXICO


1.1.3.1. La educacin estadstica en el nivel bsico
La educacin estadstica en Mxico comienza a impartir de los niveles bsicos,
particularmente en la primaria se realizan acercamientos sobre conjuntos de datos, grficos, las
medidas de posicin central, todos ligados al tratamiento de la informacin. Durante la
formacin de los alumnos en el nivel bsico (primaria) la educacin estadstica se divide en
dos temas, Tratamiento de la informacin y Prediccin y al azar.
Algunos de los fines educativos de nivel primaria sobre el Tratamiento de la informacin son
los siguientes:
Realizar interpretacin de informacin contenida en ilustraciones, registros y
pictogramas (lectura de grficos).
Resolucin de problemas a partir de la informacin de los grficos.
Recoleccin de datos de forma peridica y a travs de la observacin para la resolucin
de problemas.
Representacin de informacin en tablas de frecuencia y grficas de barras
(representacin de informacin mediante estadsticos; construccin de grficos).
Anlisis de las tendencias en grficas de barras: promedios, valor ms frecuente, la
mediana (propiedad de representatividad).
Elaborar grficas de variacin proporcional y no proporcional para resolver problemas
(anlisis de la variacin de los datos).
Uso de la frecuencia relativa (prediccin).
Lectura de diversas fuentes para la obtencin de datos (investigacin).
Con respecto a la Prediccin y al azar se tienen los siguientes:
Prediccin de hechos y sucesos donde no interviene el azar (prediccin).
Uso de las expresiones ms probable y menos probable en la prediccin de resultados.
22

Anlisis e interpretacin de grficas para hacer predicciones (lectura, interpretacin y
prediccin).
Para el logro de todo lo anterior, se tiene que la construccin de los conocimientos estadsticos
en los nios se puede dar mediante experiencias concretas. El dilogo, la interaccin y la
confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje, favoreciendo la construccin de
conocimientos; y tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y con el
profesor. Adems, para llegar al xito en el aprendizaje en la disciplina de las matemticas
depende, en cierta forma, del diseo de actividades que promuevan la construccin de
conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin con otras personas y la
socializacin de ideas. En esas actividades, las matemticas debern ser para el nio
herramientas funcionales y flexibles que le permitan resolver las situaciones o problemas que
se le planteen.
Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como el cientfico, el
tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen conocimientos
fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos problemas, esos conocimientos no bastan
para actuar eficazmente en la prctica diaria. Los procedimientos generados en la vida
cotidiana para resolver situaciones problemticas muchas veces son largos, complicados y
poco eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten
resolver las mismas situaciones con ms facilidad y rapidez.
Se requieren contar con habilidades cognitivas, conocimientos estadsticos y formas de
expresin para poder comunicar y comprender la informacin matemtica presentada a travs
de medios de distinta ndole. Se considera como una de las funciones de la escuela, brindar
situaciones en las que los estudiantes utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver
ciertos problemas y que, a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y sus
formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las
conceptualizaciones propias de las matemticas. Por tanto, vemos que la creacin de
situaciones didcticas (Brousseau, 1986) tiene presencia en el quehacer de la educacin
primaria y que deben de ser creados con un fin en particular, la construccin de objetos
matemticos, dejando que sea el alumno quien interacte con el medio y obtenga sus propios
resultados.
23

Continuando con la educacin bsica, en la secundaria se hace presente nuevamente el estudio
de las medidas de posicin central y el tratamiento de la informacin, pero ahora con
conceptos cada vez ms slidos y trabajos ms complejos. De la misma manera que en la
primaria, la educacin estadstica en secundaria se divide en dos ejes temticos, estos son:
Manejo de la informacin y Representacin de la informacin (Reforma de Secundaria,
2006). Entre los fines del primero se encuentran:
Resolver situaciones en donde se halle un valor faltante en diversos contextos,
mediante diversos mtodos: los flexibles, operadores fraccionarios y decimales, y
procedimientos expertos.
Elaboracin y empleo de procedimientos para resolver problemas de reparto
proporcional (reparticin equitativa).
Interpretacin del efecto causado por la aplicacin de factores constantes de
proporcionalidad.
Representacin de grficas cuya relacin de proporcionalidad se d en el plano
cartesiano.
Interpretacin, elaboracin y empleo de grficas de un conjunto de datos para analizar
su distribucin a partir de la mediana o media de dos o ms poblaciones.
Respecto al segundo se tienen:
Resolucin de problemas mediante el empleo de tablas y diagramas de rbol (uso de
los grficos).
Interpretacin y comunicacin de informacin mediante la lectura, descripcin y
construccin de tablas de frecuencia (lectura de grficos).
Interpretacin de informacin representada en grficas de barras, circulares, de
frecuencias, provenientes de distintos medios de informacin y la comunicacin de
estos a travs de otras formas de representacin (Lectura de grficos y trnsito entre
distintos tipos de representacin).
Comparacin de comportamientos de dos o ms conjuntos de datos referidos a una
misma situacin o fenmeno a partir de sus medidas de posicin central (anlisis de la
variacin de los datos).
24

Anticipacin de resultados en problemas de conteo (prediccin).
Interpretacin y clculo de las medidas de posicin central de un conjunto de datos
agrupados; consideracin especial de las propiedades de la media aritmtica (propiedad
de representatividad).
Interpretacin y empleo de dos o ms grficas de lnea que representan una situacin o
fenmeno para tener mayor informacin y, en su caso, tomar decisiones (toma de
decisiones).
Construccin, interpretacin y utilizacin de grficos.
Con base en lo antes expuesto, podemos sintetizar los principales fines de la educacin
estadstica en la educacin bsica, al observar la relacin entre el tratamiento de los conceptos
estadsticos y el tratamiento de la informacin en la primaria y secundaria. De modo que, se
esperara que al llegar al nivel medio los estudiantes sean capaces de:
Recolectar datos.
Leer grficos para comunicar informacin proveniente de diversas fuentes.
Construir y manejar grficos.
Calcular las medidas de posicin central.
Transitar entre distintos grficos.
Analizar la variacin de los datos.
Tomar decisiones ante situaciones o fenmenos en donde la incertidumbre se hace
presente.
Se aprecia claramente que existe una evolucin y preservacin de los fines de la educacin
estadstica, perseguidos en la educacin primara y secundaria.
Con respecto al enfoque didctico para la consecucin de estos fines, debe basarse en la
metodologa didctica en la que se sustentan los programas de educacin secundaria, la cual
consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y
los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver problemas y a formular
argumentos que validen los resultados, enmarcada en la teora de situaciones didcticas
(Brousseau, 1986). Bajo esta perspectiva, el medio y el problema sern importantes para
enganchar a los estudiantes, teniendo que afrontar el profesor problemas tales como: la
25

resistencia que los alumnos presentan ante el aprendizaje de las matemticas, la dificultad
para leer y por lo tanto para comprender los problemas, el desinters para trabajar en
equipo, la falta de tiempo para concluir las actividades y los espacios suficientes para
compartir experiencias. Entre las competencias que se desean alcanzar durante la evaluacin
de la situacin estn: el planteamiento y la resolucin de problemas, la argumentacin, la
comunicacin y el manejo de tcnicas.
1.1.3.2. La educacin estadstica en el nivel medio
Podemos ver cmo es que, desde cursos previos al bachillerato, la educacin estadstica se
hace presente y se encuentra ligada al tratamiento de la informacin. No obstante, puede
observarse en la realidad educativa un gran trecho entre la educacin estadstica del nivel
bsico y el medio. Ahora, los fines de la educacin bsica se encuentran ligados con los de
la educacin media? De ser as, se deben de preservar algunos y otros deben de evolucionar,
por lo que para responder a dicha pregunta, presentaremos los fines propuestos en el nivel
medio (tomados de la Direccin de Bachillerato General, 2006).
Para comenzar, en la introduccin de este captulo expresamos que en la educacin estadstica
del nivel medio se extiende el nmero de horas de la materia Probabilidad y Estadstica,
dividindose en dos partes, en virtud de su importancia por la necesidad, casi instintiva del ser
humano, de tomar en cuenta datos de diversos hechos que resultan esenciales en su vida; por
otra parte, la necesidad de convivencia y organizacin entre los individuos nos lleva a
considerar que es difcil imaginar un organismo social sin datos con propsitos estadsticos.
La asignatura Probabilidad y Estadstica I, introduce al alumno hacia el conocimiento y
necesidad de interpretar datos, y al clculo de posibilidades de la ocurrencia de un evento,
centrndose en la:
Recoleccin de datos, teniendo como finalidad la obtencin de un conjunto de datos,
tras conocer su clasificacin y utilidad, mediante el manejo conceptual y prctico de
los trminos bsicos de la estadstica y los tipos muestreo;
al anlisis de situaciones de su vida cotidiana o escolar;
26

la Representacin tabular y grfica, donde construir una representacin tabular y
grfica de un conjunto de datos, tras conocer el tipo de datos, aplicando los
procedimientos propuestos, mostrando una actitud reflexiva y crtica;
las Medidas de tendencia central y variabilidad, donde calcular la media, mediana,
moda, desviacin estndar y varianza de un conjunto de datos, tras conocer su
comportamiento en datos agrupados y no agrupados, aplicando los procedimientos
propuestos, mostrando una actitud crtica y propositiva.
Se tiene entonces que los alumnos deben de poder realizar:
Recoleccin de datos.
Construcciones tabulares y grficas.
Calcular medidas de posicin central y de variacin de los datos.
Al parecer la educacin estadstica en educacin media gira en torno a estos tres ejes, empero
de acuerdo con los propsitos de la reforma curricular, la formacin de los estudiantes no
puede limitarse simplemente a la adquisicin de conocimientos, de manera memorstica o
enciclopdica, por lo que se han establecido Siete Lneas de Orientacin Curricular con la
finalidad de desarrollar las capacidades bsicas que fortalezcan las estructuras de pensamiento
y accin, esenciales para la formacin integral del estudiante, logrndose a travs de la
seleccin de actividades didcticas. Las lneas de orientacin curricular son:
Habilidades de pensamiento: se presentan al establecer conceptos con palabras
propias, presentar ejemplos y argumentar su seleccin, relacionndolo con lo
aprendido; comparar conceptos, jerarquizar u ordenar informacin; razonamiento
lgico y analgico al plantear situaciones de su propio inters para aplicar los
conocimientos y presentar resultados y conclusiones.
Habilidades de comunicacin: el estudiante debe de exponer, explicar, comentar y
discutir los resultados obtenidos, as como argumentar sus conclusiones, en trabajos
individuales y en grupo; de esta forma tambin el alumno comunica el tema que ha
seleccionado no solamente en forma oral o escrita, sino tambin a travs del uso del
lenguaje grfico.
27

Metodologa: sobre la presentacin de los trabajos, aqu el profesor orienta sobre la
forma en que se aplica el conocimiento de los diferentes temas y el alumno, con base
en esta experiencia, lo traslada al trabajo escolar requerido, a travs de ejercicios
referentes a la aplicacin de distintas tcnicas para obtener, recolectar, organizar, medir
y representar datos y resultados, utilizando mtodos de muestro, encuestas, censos;
distribucin de frecuencias para datos agrupados y sin agrupar; la representacin
tabular y grfica, con simbologa y diagramas; las tcnicas de conteo; la aplicacin de
medidas de tendencia central y variabilidad en el anlisis descriptivo e inferencial de
los datos.
Calidad: entendida como el creciente perfeccionamiento en el proceso educativo, al
fomentar en el alumno una tendencia permanente para el fortalecimiento de actitudes.
Educacin ambiental: aquellas actividades que buscan que el alumno adopte una
actitud ante el medio ambiente fomentndole una conciencia de corresponsabilidad
entre las acciones que contribuyen a la conservacin del equilibrio ecolgico y el uso
de los recursos naturales.
Democracia y derechos humanos: se promueve el respeto, la tolerancia, la capacidad
de solidarizarse frente a las necesidades de los otros por medio del trabajo grupal en
exposiciones, y la libertad de tratar los temas que se consideren de inters.
Con estas Siete Lneas de Orientacin tambin se buscan contrarrestar algunas de las
dificultades que se presentan en la educacin secundaria, las cuales pueden ser transportadas a
las aulas del nivel medio si no son corregidas con anterioridad.
Ahora trataremos sobre los contenidos que se trabajan en la materia. Con respecto a la
Recoleccin de datos se realiza la presentacin de los trminos que sern empleados durante el
curso y con sus respectivas definiciones, como lo son: poblacin, muestra, variable, parmetro
estadstico, etc., y los distintos tipos de muestro.
Las estrategias de enseanza para esta unidad radican en la presentacin de ejemplos de
situaciones reales donde se haga uso de la estadstica, como lo son encuestas realizadas por
peridicos, revistas, empresas, etc., en las que se lleva a cabo un pequeo anlisis o lectura de
ellos mediante ciertas preguntas, tales como: Qu se pretende al presentar estadsticas?
Cmo se obtuvieron los datos? Cul es la importancia de los datos?, y otras,
28

relacionndolas con definiciones y con situaciones de inters para los estudiantes. Es una
estrategia sugerida tambin, la formacin de grupos de trabajo para que los alumnos
seleccionen una situacin de inters y obtengan la muestra representativa acorde a las
necesidades de estudio.
En la unidad Representacin tabular y grfica se realiza el tratamiento de distribuciones de
frecuencias, relativas, absolutas y acumuladas, su construccin para datos agrupados y sin
agrupar, en forma ascendente o descendente, y su representacin grfica.
Las estrategias de aprendizaje se llevan a cabo mediante el planteamiento de situaciones reales
o ficticias, donde sea posible obtener datos de los alumnos, mostrar la forma en que se
construye una distribucin de frecuencias y su interpretacin, tanto con datos agrupados como
sin agrupar. Tambin situaciones sobre histogramas, polgonos de frecuencias, ojiva, grficas
de barras o de pastel, provenientes de peridicos, revistas, televisin y otros medios de
comunicacin. En las actividades, los estudiantes debern comentar la forma en que se
construyen cada una de ellas e interpretarlas. La tecnologa aparece hasta en este nivel, en
donde programas como Word, Excel y Power Point sern usados para la explicacin y
construccin de grficos.
Por ltimo, haremos referencia a la unidad de Medidas de tendencia central y variabilidad, en
donde se calcularn las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y de
variabilidad (rango, varianza y desviacin estndar) para un conjunto de datos agrupados y no
agrupados mediante los algoritmos presentados en el aula.
Las estrategias de aprendizaje para dicha unidad consisten en presentar artculos de peridicos
o de revistas, que ejemplifiquen el uso de las medidas de posicin central, mostrar el
procedimiento para calcularlas, relacionarlas con alguna grfica y la graficacin de las
medidas de posicin central. El mismo argumento es empleado para las medidas de variacin,
solicitando al estudiante la elaboracin de la grfica correspondiente, indicar la ubicacin de
las medidas y determinar la cantidad de datos que se encuentran, por ejemplo, entre la media
3 desviaciones estndar. El programa Excel es empleado para la obtencin de dichas medidas,
es decir, como una herramienta de clculo de valores.
29

Resaltamos que durante la materia de Probabilidad y Estadstica I, no se realizan la
construccin de los algoritmos de las medidas de tendencia central, simplemente son
presentadas por el profesor y, por lo tanto, queda en lo memorstico. Se habla de medidas de
tendencia central ms nunca de sus caractersticas, propiedades, cundo emplearlas, en qu
contextos, bajo qu condiciones, por lo que la propiedad de representatividad no se hace
presente; se realizan las grficas de dichas medidas sin hacer referencia a su obtencin
mediante el empleo de grficos, es decir, no existe una relacin entre las medidas de tendencia
central y la lectura de grficos; se debe de excluir lo de situaciones ficticias y tratar de que los
datos sean los ms reales posibles; no se realizan predicciones; es necesario que se propicie la
toma de decisiones por parte del estudiante; la tecnologa es empleada como una herramienta,
al igual que una calculadora cientfica, para calcular valores o para graficar, ms no para
realizar un anlisis de la variacin de los datos.
La estrategia de enseanza en la asignatura de Probabilidad y Estadstica II recae en el
tratamiento de las variables cualitativas y cuantitativas con respecto a su obtencin,
concentracin en tablas, elaboracin de diagramas, su interpretacin, la correlacin existente
entre dos variables, todo esto mediante la proposicin de ejercicios hacia los alumnos los
cuales sern trabajados en equipos. Se llega a tener de nueva cuenta el proceso de:
definiciones, ejemplos, ejercicios.
Finalizamos expresando que uno de los puntos importantes que se aprecian en cada uno de los
programas de estudios de probabilidad y estadstica del Colegio de Bachilleres de Yucatn, es
que en la primera se trabaja sobre las medidas de tendencia central en general; mientras que en
la segunda, se hace una particularizacin del tratamiento de la media aritmtica en las
distribuciones, ya sean discretas o continuas, junto con su empleo en los modelos de regresin
lineal. De manera que, si en un principio, el estudiante no ha comprendido las medidas de
tendencia central, le ser difcil relacionarlas con los conceptos subsecuentes, al no saber por
qu ese valor y no otro.
En ambas asignaturas, se tiene tambin que es el profesor quien presenta la gran mayora de la
informacin, comenzando por las definiciones, el tratamiento de los ejemplos, la explicacin
de la manera de obtener ciertos resultados, los algoritmos, etc., seguido de los ejercicios
correspondientes, individualmente o en equipo. Se deja a un lado, la parte en donde es el
30

alumno quien construye su conocimiento, enfocndose en los procedimientos para la
resolucin de ejercicios ms no de problemas. Al final, se logra apreciar cmo es que poco a
poco la estadstica y la probabilidad llegan a parecer un recetario de frmulas y tcnicas.
Por otra parte, la bibliografa propuesta no se hace explcita, se remite a una pgina de internet
en la cual se encontrar un listado de libros. En cuanto a los libros de textos, la introduccin y
tratamiento de los conceptos, los tipos de ejemplos y ejercicios empleados en algunos tipos de
bachillerato, se analizarn con mayor detalle en el apartado de anlisis didctico en el captulo
IV, el cual reservamos para ello.
Finalmente, los objetivos de la educacin estadstica en el nivel medio se centran en: fomentar
la cultura estadstica en las personas (para que adopten la cultura de tomar decisiones),
predecir valores, hechos o fenmenos, interpretar y construir grficos estadsticos, elegir un
valor representativo de un conjunto de datos el cual lo describa lo mejor posible, y utilizar la
estadstica, no como un simple formulario para calcular valores, sino ms bien para poder
explicar y justificar hechos y situaciones de la vida real de carcter aleatorio.


31

CAPTULO II. PROBLEMA DE INVESTIGACIN



Introduccin
Con el paso del tiempo, la estadstica se ha ido incorporando a los currculos escolares
propicindose su tratamiento, desde los niveles bsicos hasta los ms avanzados de la
educacin, as como su aplicacin a diversas ciencias fuera de la matemtica pura como lo
son: las ciencias humanas, sociales, ingenieras y dems.
El estudio de la estadstica va ms all de simplemente realizar clculos matemticos o
aritmticos, mediante la sustitucin de valores en frmulas ya dadas; es realizar un anlisis de
la variacin del conjunto de datos, su comportamiento tendencial, los patrones que producen,
la interpretacin de resultados ante distintas situaciones para la toma de decisiones, etc.
En Mxico, la educacin estadstica comienza desde la primaria con nociones y acercamientos
a situaciones de la vida real en el que el estudiante est sumergido. Conforme avanza su
formacin acadmica, el conocimiento estadstico cada vez se hace ms rgido, las
aplicaciones en situaciones reales son ms frecuentes con la llegada al nivel universitario en
donde la estadstica es empleada para realizar investigaciones de campo, con el fin de reportar
hechos, sucesos y tomar decisiones.
En situacin escolar, los conceptos de medidas de posicin central, son concebidos como
frmulas para calcular valores o promedios, dejando a un lado el anlisis de la variacin de los
datos, y sobre todo, la falta de entendimiento de su propiedad de representatividad. En este
captulo damos pie a lo que es nuestro problema, objetivo y justificacin de la investigacin.


32

2.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN


Diversas investigaciones en didctica de la estadstica (Batanero, 2001; Mayn, Cobo,
Batanero y Balderas, 2007) alrededor de las medidas de posicin central, reportan su
incomprensin por parte de los alumnos, tanto de secundaria como de bachillerato. Se
observan tambin dificultades, tales como: aplicar inversamente el algoritmo para calcular la
media y mediana en un conjunto de datos, dar un resumen cuando los datos son
proporcionados mediante grficos, reconocer su propiedad de representatividad, identificar las
posiciones relativas de media y mediana en distribuciones asimtricas y en la eleccin de la
medida de tendencia central ms adecuada en una situacin determinada y el uso de los
promedios en la comparacin de distribuciones, entre otras. De modo que, se hace evidente la
carencia de significado de estos conceptos, as como su nula interpretacin para la toma de
decisiones.
Algunas causas de lo anterior, refieren a las prcticas docentes en el aula para la enseanza de
la estadstica, enfocadas en secuencias de definiciones, ejemplos, ejercicios, basadas en
aplicaciones de frmulas y tablas de datos. Dichas prcticas ocasionan grandes lagunas en los
alumnos sobre los conceptos ya antes mencionados, al priorizarse la mecanizacin y
memorizacin de algoritmos y sustitucin de valores de los datos en frmulas, generando una
comprensin instrumental de stos, ms no conceptual. Se deja de lado el uso de grficos para
el tratamiento de la media aritmtica y mediana, por lo que un anlisis de la variacin de los
datos, para notar los efectos que tienen las valores del conjunto de datos sobre las medidas de
posicin central, no se lleva a cabo. Por lo tanto, no se centra la atencin en la propiedad de
representatividad inherente a estos dos conceptos estadsticos, suscitando la falta de
herramientas o fallas en la toma de decisin de cul es el valor ms representativo de un
conjunto de datos.
Por otra parte, en Mxico, se realiz una investigacin con el fin de poder comprobar si las
dificultades detectadas, sobre las medidas de posicin central, en el contexto espaol son
33

especficas o bien, compartidas por estudiantes de edades prximas, pero en un contexto
educativo diferente; ya que este sera un primer paso para plantear propuestas didcticas, las
cuales permitan superar las dificultades detectadas, en estudiantes de bachillerato entre 17 y 18
aos. Como resultados se obtuvieron que las dificultades presentadas por los estudiantes
espaoles tambin son compartidas por los mexicanos y, en el caso de los segundos, se
mantienen con la edad.
Algunas de las dificultades presentes fueron: estimar la mediana a partir de un grfico; el
clculo de la media ponderada, dado que los alumnos no tienen en cuenta la ponderacin de
los datos; la falta de ordenamiento al momento de calcular la mediana y no resolver la
indeterminacin que surge cuando se tienen dos valores centrales; as como, no reconocer el
efecto que tienen los valores atpicos sobre los valores representativos de un conjunto de
datos.
No obstante, se tienen resultados satisfactorios cuando no aparece la ponderacin de los datos,
pues los alumnos reconocen intuitivamente algunos campos de problemas y propiedades de la
media, y son capaces de realizar correctamente el algoritmo. An as, aparecen todava errores
y dificultades, algunos muy frecuentes.
Un factor de tales dificultades, es la falta de conocimiento de los profesores de la gnesis,
prcticas humanas e ideas ligadas al desarrollo y aplicacin de los conceptos estadsticos. Esto
es, que los profesores lleven a cabo una vigilancia epistemolgica de los conceptos para
disear actividades didcticas que favorezcan la construccin de los mismos, en situaciones
propicias para entender el sentido y el significado de los conceptos y mtodos estadsticos.
Con respecto a la evolucin de las medidas de tendencia central, como concepto y como
mtodo para determinar un valor representativo de un conjunto de datos, se sabe que, desde la
antigedad, ha estado ligado al tratamiento de la informacin y al uso de grficos. Por
ejemplo, los egipcios realizaban censos de la poblacin y de sus tierras para una nueva
reparticin de las mismas, debido al nivel de cauce del rio Nilo que suba cada ao. Por su
parte, los Babilonios asentaron en tablillas de arcilla, registros sobre los movimientos de los
astros y planetas, resolviendo un problema de estimacin mediante el clculo de la suma total
34

de las observaciones y dividindolo por el nmero de datos para determinar la posicin de los
planetas (Plackett, 1970).
En siglo XV, cuando las tormentas causaban en las embarcaciones la prdida de bienes, estos
tenan que ser pagados mediante un acuerdo de todos los que llevaban mercanca en el mismo
buque. El dao causado por el mar al cargamento se conoca como havaria, y la palabra
lleg a aplicarse naturalmente al dinero que cada individuo tena que pagar como
compensacin. De esta palabra latina se deriva la palabra avarage (promedio), que en nuestros
das es empleada como sinnimo de media aritmtica, mediana o moda, pero ms como la
primera, (Newman, 1968).
En 1669, Huygens, extrado de Michael y Denis (2007), realiz el primer grfico de una
funcin continua y la demostracin de cmo determinar el promedio de vida restante de una
persona de cierta edad.
Por otro lado, la construccin de grficas, es parte esencial de los cursos de estadstica en
bachillerato. No obstante, muchas veces el uso de las grficas en el aula se restringe a
considerarla como una forma alternativa de representacin y manejo de datos, en ocasiones
solo se miran como figuras carentes de significado. Es decir, en el contexto escolar no se
propicia un anlisis puntual y global de las grficas y su interpretacin en el tratamiento de
informacin para hacer inferencias y tomar decisiones. Los profesores suponen, a veces, que la
elaboracin de tablas y grficos es muy sencilla y dedican poco tiempo a su tratamiento en el
aula de clase. Sin embargo, elaborar una tabla de frecuencias o un grfico supone una primera
reduccin estadstica, pues se pierde la originalidad de cada uno de los datos individuales, al
momento de pasarse a la distribucin de frecuencias (Batanero 2001).
Cuando las grficas son usadas en clase, ya sea proporcionadas por el profesor o elaboradas
por el estudiante, no se tienen en cuenta que cada una de ellas posee diferentes componentes:
ejes, escalas y elementos especficos que son cruciales en su interpretacin, tales como el
ttulo o las indicaciones que hacen referencia a las variables representadas en cada uno de los
ejes. Esto trae como consecuencia dificultades para su anlisis e interpretacin.
35

En el caso ms sencillo, los grficos tienen un eje de coordenadas cartesianas en dos o tres
dimensiones, aunque cada eje puede representar valores de las variables, frecuencias,
promedios u otros resmenes estadsticos que requieren de los ttulos relativos a cada variable,
dependiendo del grfico, y en algunos casos los ejes estn implcitos, como en el grfico del
tallo y hojas o estn basados en coordenadas polares como el grfico de sectores.
La destreza de la lectura crtica de datos, es una componente de la alfabetizacin cuantitativa y
una necesidad en nuestra sociedad tecnolgica, pues encontramos tablas y grficos en la
prensa, el comercio, la profesin, as como en distintas asignaturas del currculo matemtico.
Adems, las nuevas tecnologas posibilitan realizar grficos estadsticos de modo rpido y
eficaz.
Por su parte Curcio (1989), citado por Batanero (2001), ha exhibido cuatro niveles distintos
para la lectura de tablas y grficos estadsticos que pueden aplicarse en el aula:
1. Leer los datos: este nivel de comprensin requiere de una lectura literal del grfico;
no se realiza interpretacin de la informacin contenida en el mismo, es realizarlo de
manera general.
2. Leer dentro de los datos: incluye la interpretacin e integracin de los datos en el
grfico; requiere la habilidad para comparar cantidades y el uso de otros conceptos y
destrezas matemticas, como por ejemplo la variacin de los datos.
3. Leer ms all de los datos: requiere que el lector realice predicciones e inferencias
a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el grfico.
4. Leer detrs de los datos: supone valorar la fiabilidad y completitud de los datos.
Con base en lo anterior, tampoco se lleva a cabo la teora de Wainer (1992), citado por
Batanero (2001), quien clasifica el tipo de preguntas que se pueden plantear a partir de una
grfica en tres niveles:
Nivel elemental. Las preguntas se encuentran relacionadas nicamente con la
extraccin de datos directamente del grfico.
36

Nivel intermedio. Las preguntas se relacionan con la evaluacin de tendencias
basndose en una parte de los datos.
Nivel superior. Las preguntas son acerca de la estructura profunda de los datos
presentados en su totalidad, usualmente comparando tendencias y notando
agrupaciones.
Sin esto, los estudiantes no son capaces de cuando menos estar dentro de las tres primeras
categoras que Gerber y cols (1995), citado por Batanero (2001), distinguen sobre los niveles
de habilidades que los estudiantes presentan para la interpretacin y compresin de las
grficas. Siendo stas las siguientes:
Categora I. En esta categora los estudiantes no se centran en los datos, sino ms bien en las
caractersticas idiosincrsicas de los mismos, que relacionan con su comprensin limitada del
mundo de forma bastante imprecisa. No slo tienen dificultades en interpretar el contenido de
los grficos, sino que son incapaces de procesar la informacin contenida en ellos de forma
coherente.
Categora 2.Se centran en los datos representados pero de forma incompleta; se centran en
aspectos parciales de los datos y no aprecian el propsito de cada grfico.
Categora 3.Aqu ya se centran en todo el conjunto de datos y aprecian el propsito de cada
grfico pero no comprenden los aspectos especficos que son clave para entender la
representacin. Los estudiantes describen proporciones discretas de los datos, ms que
patrones y regularidades. No llegan a realizar una interpretacin global del grfico.
Ligada a la construccin y anlisis de grficos se encuentra la variacin de los datos. Loosen y
cols., citados por Batanero (2001), realizaron un experimento con 154 alumnos de psicologa,
que no recibieron curso alguno sobre dispersin, a quienes se les present dos conjuntos
diferentes de bloques A y B. Las longitudes de los bloques A fueron 10, 20, 30, 40, 50, y 60
cm. y las del conjunto B fueron 10, 10, 10, 60, 60 y 60 cm. Al preguntar cul de los dos
conjuntos presentaban mayor variabilidad se obtuvieron las siguientes respuestas: el 50%
pens que el conjunto A era ms variable, el 36% que el B, y el 14% restante que ambos eran
igual de variables. Los autores interpretaron stos resultados como prueba de que el concepto
37

intuitivo de variabilidad se iguala al de no semejanza, es decir, se preguntan cunto varan
las observaciones entre ellas, en vez de cunto varan con respecto a un punto fijo. El uso de
grficas, hara ms sencillo observar la variacin de los datos, pues se apreciara mejor qu
varia, cmo vara y cunto vara.
El tratamiento de la informacin, surge ante la necesidad de recopilar, organizar y transmitir
informacin, tarea que se hace ms sencilla mediante el uso de grficas, empero se precisa
saberlas construir, interpretar y comunicar. Este es un aspecto que falta concretizar en las aulas
desde la educacin bsica.
Es por ello, que una de las principales dificultades que se han reportado en el estudio de la
estadstica, es que los estudiantes no llegan a entender la propiedad de representatividad de la
media aritmtica y mediana, por no llevarse a cabo un anlisis de la variacin de los datos y el
manejo de grficas.
La idea de representante de un conjunto de datos es importante en las aplicaciones prcticas,
por ejemplo, al comparar dos conjuntos de datos respecto a una misma variable de inters.
Como indican Mokros y Russell, citados por Batanero (2001), hasta que los estudiantes no
conciben el conjunto de datos como un todo, y no como un agregado de valores, no podrn
comprender las ideas de resumen de los datos o representante de los datos, que se refiere al
conjunto global y no a ninguno de sus valores aislados. Si la media aritmtica es un parmetro
estadstico utilizado para resumir informacin de un conjunto de datos, entender este concepto
implica reconocer el papel de representante del conjunto de datos. La idea de
representatividad no es inmediata, antes de llegar a ella los alumnos deben captar la idea del
conjunto de datos como una unidad.
Como se sabe, la media es un valor "tpico" o "representativo" de los datos. Campbell, citado
por Batanero (2001) observa que, debido a ello, se tiende a situar la media en el centro del
recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones simtricas. No
obstante, cuando la distribucin es muy asimtrica, la media se desplaza hacia uno de los
extremos y la moda o la mediana seran un valor ms representativo del conjunto de datos.
Esto no es siempre comprendido por algunos alumnos, quienes invariablemente eligen la
38

media como mejor representante de los datos, sin tener en cuenta la simetra de la distribucin
o la existencia de valores atpicos, como hemos observado en nuestra propia experiencia.
Respecto a la comprensin de la mediana Barr, citado por Batanero (2001), indica que los
alumnos entienden que la mediana es el centro de "algo", pero no siempre comprenden a que
se refiere ese "algo", porque no comprenden realmente que una tabla de frecuencia es slo un
resumen de los datos y no son capaces de pasar de la tabla a la lista de valores que es una
representacin alternativa de los datos. Incluso, si se les da los datos en forma de lista, no
entienden por qu hay que ordenarlos para calcular la mediana, porque no es claro para ellos
que la mediana es un estadstico que se refiere al conjunto ordenado de datos.
Tomando en cuenta el uso e interpretacin de grficos en el tratamiento de la informacin, las
dificultades que los estudiantes presenta durante el tratamiento de las medidas de posicin
central, en particular la media aritmtica y mediana, y la contextualizacin, es que
presentamos los aspectos a considerar en la elaboracin de una propuesta didctica para el
estudio de la media aritmtica y la mediana.


2.2. OBJETIVO DEL TRABAJO


El objetivo de la investigacin es elaborar una propuesta didctica sobre la media aritmtica y
la mediana, mediante el uso de grficas para generar entendimiento con respecto a su
propiedad de representatividad.
Atendiendo a las prcticas que normaron la evolucin y constitucin de estos conceptos de la
estadstica, consideramos la prctica de la reparticin equitativa y el uso de los grficos para
que los estudiantes puedan predecir, tomar decisiones y atribuir un significado a la propiedad
de representatividad de las medidas de posicin central. La tarea entonces consiste, en crear
39

las condiciones para los estudiantes construyan nociones e ideas sobre la media aritmtica y
mediana, sus algoritmos, as como que generen significados sobre estos conceptos, al transitar
entre los registros grficos, algebraicos y verbales (en algn contexto).
Con ello, se espera que los alumnos sean capaces de conjeturar, argumentar, interpretar y
tomar decisiones ante situaciones de la vida real las cuales sern cruciales tanto en su vida
profesional como en la diaria.


2.3. JUSTIFICACIN

El comprender la media aritmtica y la mediana como representantes de un conjunto de datos
y la asignacin de significados, ayudara al alumno a entender mejor otros conceptos
estadsticos como lo son: el valor esperado de X o esperanza de X, la desviacin estndar, la
frecuencia relativa, la frecuencia absoluta, la interpretacin de grficos de frecuencias, entre
otros, tiles para el manejo de informacin y toma de decisiones.
Su extrapolacin hacia las carreras de Matemticas, Actuara, Veterinaria, Medicina,
Psicologa, entre otros, propicia un nuevo uso e interpretacin de su significado. Por ejemplo,
durante el tratamiento de distribuciones de probabilidad, en donde la presentacin de la media
aritmtica, en particular, y la desviacin estndar son de la siguiente forma:
X~N(,
2
lo cual significa que una muestra de tamao n se distribuye normalmente con media y
varianza
)
2
. Para este caso, en el estudiante podran suscitarse dos cosas: que simplemente
acepte la informacin presentada, o bien, preguntarse qu significa que la media sea y su
varianza
2
X~N (5,36)
, con valores especficos. En un caso particular, sera as:
40

Vemos como la media es 5 y la varianza 36 de una muestra X que se distribuye normalmente,
entonces si su media es 5 significa que ese valor es aquel que mejor representa al conjunto de
datos que forman la muestra, pero cmo se modificara la distribucin de las probabilidades,
si la media fuera 3 en lugar de 5? Es como en este tipo de situaciones, en lo que resulta
importante saber qu es la media aritmtica y qu representa.
En la educacin media superior, es importante la enseanza de la estadstica, debido al
manejo frecuente de datos en la vida cotidiana, por su relacin con otras asignaturas que el
alumno debe de cursar, as como por sus aplicaciones en diversas disciplinas cientficas
durante investigaciones de campo. Sin embargo, el tratamiento que en el nivel bsico y medio
se da a los conceptos estadsticos de media aritmtica y mediana, es siguiendo la secuencia:
definicin, ejemplos y ejercicios, la cual poco favorece su comprensin.
En las prcticas en el aula, las definiciones son presentadas con su respectiva frmula y los
ejemplos en relacin al concepto ya visto. El tratamiento de la informacin, permanece ajeno
al anlisis e interpretacin de representaciones grficas, inhibiendo en el estudiante el anlisis
de la variacin de los datos.
Se ha reportado, que en los currcula escolares y los libros de texto (referentes inmediatos de
la prctica docente), se concibe la matemtica como algo acabado, despersonalizada y
desincretizando los saberes matemticos. Este aspecto promueve que los docentes, se centran
en la presentacin y realizacin de ejercicios, ms que en problemas que puedan provocar la
reorganizacin de los esquemas cognitivos de los estudiantes y la construccin de su
conocimiento.
Cabe aclarar que entre ejercicios y problemas existe una gran diferencia. La primera, consiste
en que los ejercicios son para automatizar la ejecucin de frmulas, despejes, sustituciones,
etc., mientras que los problemas son ms que una simple ejecucin, precisa de estrategias,
habilidades y puesta en juego de conocimientos, que le permitan formular un modelo
matemtico relacionado a la situacin, ejecutarlo e interpretar los resultados.
La segunda diferencia refiere a que los ejercicios son de carcter memorstico y mecanicista,
no conlleva al anlisis, al planteamiento de preguntas, la extrapolacin de resultados, mtodos
41

y secuencias; los problemas s, proponen un anlisis de la situacin que da pie a una lectura
ms precisa y objetiva, a plantear e implementar un mtodo de resolucin, y una interpretacin
de los resultados para predecir acontecimientos y tomar decisiones.
Las prcticas educativas referidas anteriormente, no van acordes con una de las metas de la
educacin estadstica que, en general, consiste en la culturizacin estadstica de las personas
para que sean capaces de realizar anlisis de los conjuntos de datos, representarlos
grficamente, identificar patrones de comportamiento, interpretar y extrapolar resultados,
tomar decisiones, predecir y comunicar informacin.
Es por ello que la construccin de propuestas didcticas, como segundo paso a las
investigaciones que reportan las dificultades y errores que los estudiantes presentan durante el
tratamiento de las medidas de posicin central, en particular para la media aritmtica, mediana
y su propiedad de representatividad, consideramos ayudarn a culturizar estadsticamente a los
estudiantes como futuras personas que encabezarn a la sociedad, para entender la
informacin que aparece en los medios de comunicacin y desempearse adecuadamente en lo
laboral. Acciones como interpretar, comunicar, validar, predecir y tomar decisiones ante
situaciones de incertidumbre, empleando estadsticos, analizando grficos, tablas, la variacin
de los datos, etc., sern requisitos necesarios para enfrentar tanto la vida profesional como lo
que respecta a lo social.
De este modo, se llevara a cabo la participacin activa de los estudiantes, creando condiciones
favorables para la argumentacin de mtodos, resultados, elecciones y acciones, que los
estudiantes vayan generando hacia la construccin de conocimiento estadstico. As, en las
instituciones se transformara la manera de ensear los conceptos de media aritmtica y
mediana, al considerar incluso el uso de software, como Excel, por las facilidades de poder
manipular los datos y de generar grficos.
Con la presente propuesta, se pretende que los estudiantes sean capaces de construir el
algoritmo de la media aritmtica y mediana, analizar la variacin de los datos para elegir el
valor que mejor represente a un conjunto, predecir futuros acontecimientos y tomar decisiones.
Esto, conlleva un beneficio para el estudiante al dotarlo de ciertas herramientas que le
permitan el uso de la estadstica, tanto en contextos cotidianos como profesionales.
42

Con este trabajo, intentamos exhibir un nuevo panorama de la educacin estadstica, haciendo
nfasis en la construccin de los saberes matemticos por parte del estudiante.
Aunado a lo anterior, tomamos como punto importante el uso, interpretacin y utilidad de los
grficos en el tratamiento de la informacin la cual es una actividad inmersa en el desarrollo
de la estadstica, as como en diversos mbitos profesionales y la generacin de nuevo
conocimiento en diversas reas. As mismo, posibilita que los estudiantes sean capaces de
conjeturar y dar argumentaciones para justificar sus resultados y mtodos, hacer inferencias y
tomar decisiones.
El mundo que nos rodea est plagado de informacin en constante cambio. Los medios de
comunicacin cada vez emplean ms y ms a las representaciones grficas por su capacidad de
condensar la informacin. Su anlisis debe de ser minucioso para comprender, entender,
predecir y tomar decisiones a futuro para la vida, por lo que la propuesta didctica pretende
comenzar a culturizar a los estudiantes en la estadstica ms que en construir un algoritmo para
ser empleado en cualquier momento.
43

CAPTULO III. SITUACIONES DIDCTICAS Y LA INGENIERA DIDCTICA



Introduccin
Este trabajo se desarroll en el marco de la teora de las situaciones didcticas (Brousseau,
1986), centrndonos en el anlisis del proceso de construccin de los conocimientos
estadsticos, con el fin de poder llevar a cabo la elaboracin de una propuesta didctica sobre
la media aritmtica y mediana y, por ende, su construccin por parte de los estudiantes a travs
de sus argumentaciones, verbales y no verbales, producidas por ellos mismos durante el
proceso de comunicacin y validacin de sus resultados.
Dicha teora tuvo su origen en Francia desarrollada por Guy Brousseau; se ha desarrollado e
implementado en diversos sitios del mundo y ha alcanzado hasta el momento resultados
sumamente interesantes. Aunque esta teora fue concebida para el campo particular de la
didctica de la matemtica, hoy en da se busca su extensin a otros dominios del
conocimiento y en diferentes niveles de escolaridad. Con dicha teora, se estudian y modelan
fenmenos didcticos que ocurren cuando un profesor se propone ensear una nocin, un
teorema o un procedimiento a sus estudiantes, es por ello que esta se refiere a la interrelacin
entre tres agentes que forman el tringulo didctico: profesor, alumno y saber. En este intento,
las palabras: ensear, aprender, pensar, entender, saber y conocer, adquieren diversos
significados, pues dependiendo del concepto, materia y fines de la investigacin sern los
significados atribuidos y los resultados esperados (Cantoral, et al, 2003).
Surge a partir de la teora de Piaget, el cual considera al alumno como un ser que aprende
cuando ste es sometido en un medio donde se crean conflictos cognitivos, creando en su
mente choques entre los conocimientos que ya tiene y que considera vlidos, contra los que
surgen de un problema. As, el alumno tiene que similar los nuevos conocimientos para luego
acomodarlos en el esquema que antes tena construido, es decir, crear al final una
reorganizacin del conocimiento nuevo y el previo.
44

As pues, esta teora de situaciones permite disear y explorar un conjunto de secuencias de
clases concebidas por el profesor (o investigador) con el fin de disponer de un medio para
desarrollar un proyecto de aprendizaje.


3.1. SITUACIONES DIDCTICAS Y A-DIDCTICAS


Actualmente, se considera al profesor como un profesional reflexivo, quien decide, disea,
implementa y experimenta estrategias de accin para lograr el aprendizaje de los alumnos. De
manera que, aprender matemticas no se reduce a recordar frmulas matemticas y teoremas,
o definiciones para resolver problemas, mediante la imitacin de las explicaciones del profesor
en clase o con apego a los mtodos ilustrados en los textos escolares. La teora de las
situaciones didcticas propone el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los
conocimientos matemticos; y se considera que el control de esas condiciones permitir
reproducir y optimizar los procesos de adquisicin escolar del conocimiento.
Se parte de la base que, el conocimiento de los fenmenos relativos a la enseanza de las
matemticas no es resultado de la simple fusin de conocimientos provenientes de dominios
independientes, como lo son las matemticas, la psicologa y la pedagoga, sino que requiere
investigaciones especficas.
Por otra parte, la investigacin de los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas
tampoco puede reducirse a la observacin y anlisis de los procesos que tienen lugar
cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la determinacin de las condiciones en
las que se produce la apropiacin del saber por los alumnos. Para esto, necesita ejercer cierto
grado de control sobre ellas, lo que implica su participacin en la produccin (o diseo) de las
situaciones didcticas que analiza, ya que con esta interaccin (investigador-alumno,
situacin) los resultados podrn ser mejor estudiados e interpretados. La presencia de un
45

contexto escolar no es esencial en la definicin de una situacin didctica; lo que s es esencial
es su carcter intencional, el haber sido construido con el propsito explcito de que alguien
aprenda algo; en nuestro caso, el propsito reside en construir un concepto estadstico y sus
propiedades, asignndole significado.
Uno de los objetivos de la didctica de la matemtica, es averiguar cmo funcionan las
situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin resultan
determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente, de
sus conocimientos. Esto no significa que slo le interese analizar las situaciones didcticas
exitosas. Incluso si una situacin didctica fracasa en su propsito de ensear, su anlisis
puede constituir un aporte a la didctica, si permite identificar los aspectos de la situacin que
resultaron determinantes de su fracaso.
Para analizar las situaciones didcticas, en la teora se modelan utilizando elementos de la
teora de juegos y de la teora de la informacin. Para una situacin didctica determinada se
identifica el estado inicial y el conjunto de los diversos estados posibles, entre los que se
encuentra el estado final que corresponde a la solucin del problema involucrado en la
situacin. Se hacen explcitas las reglas que permiten pasar de un estado a otro. La situacin se
describe, entonces, en trminos de las decisiones que los alumnos pueden tomar en cada
momento y de las diferentes estrategias que pueden adoptar para llegar al estado final (anlisis
a priori de la situacin).
Dentro de las situaciones didcticas existe otra llamada a-didctica la cual se da mediante la
interrelacin entre los elementos del tringulo didctico y el proceso en el que el docente le
plantea al alumno un problema que se parezca a una situacin de la vida real que podr
abordar a travs de sus conocimientos previos, y que le permitirn generar hiptesis y
conjeturas que asemejen el trabajo que se realice en una comunidad cientfica. En otras
palabras, el alumno se ver en una micro-comunidad cientfica resolviendo situaciones sin la
intervencin directa del docente, con el propsito posterior de institucionalizar el saber
adquirido (Chavarra, 2006). A diferencia de la situacin didctica, la situacin a-didctica
carece de intencionalidad, ya que no ha sido creada con la finalidad de que el alumno aprenda
o construya un saber.
46

Las situaciones a-didcticas se clasifican, entre las situaciones que se producen para su estudio
experimental, cuatro tipos cuya secuencia en los procesos didcticos que organiza es la
siguiente:
1. Las situaciones de accin, en la que se genera una interaccin entre los alumnos y el
medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar
su actividad de resolucin del problema planteado.
2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin en informaciones
entre los alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente,
precisndolo y adecundolo a las informaciones que deben comunicar.
3. Las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos
deben elaborar pruebas para demostrar que lo que dicen es cierto; hay que explicar que
necesariamente tiene que ser as, es decir, justificar lo que se hizo para llegar al
resultado.
4. Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer convenciones sociales.
En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la
significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en las
situaciones pasadas.
Originalmente, la teora de situaciones considera a las primeras tres como parte de ella, pues
se encuentran enfocadas en el alumno, ya que es l quien las desarrolla durante la
experimentacin y, la ltima, se da por parte del profesor, pues regula todas las situaciones y
es quien consensua, junto con los estudiantes, los resultados.
Ahora, una parte importante del anlisis de una situacin didctica lo constituye la
identificacin de las variables didcticas y el estudio tanto terico como experimental de sus
efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de estas variables que son determinantes
para la aparicin del conocimiento, que la situacin didctica pretende ensear. Se trata de
precisar las condiciones de las que depende que sea ese el conocimiento que interviene y no
otro. Entre las variables que intervienen en una situacin se tienen las denominadas variables
de comando, que pueden ser manipuladas por el maestro para evolucionar los
comportamientos de los alumnos. Su identificacin resulta particularmente importante.
47

El anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin con otras situaciones didcticas,
obtenidas mediante transformaciones de la primera. Por ejemplo, el esfuerzo de modelacin
de una situacin didctica est subordinado al propsito de identificar los elementos que
podran variarse para lograr efectos didcticos diferentes de los que se obtendran con la
situacin original. Se constituye as toda una familia de situaciones didcticas relativas a un
conocimiento especfico, con la hiptesis de que cada una de ellas har funcionar dicho
conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situaciones existe una,
a la que se designa como situacin fundamental, que es capaz de engendrar a todas las dems,
a travs de la asignacin de diversos rangos de variacin o valores particulares a las variables
que las caracteriza. Una situacin es fundamental con respecto del conocimiento que interesa
ensear, cuando es posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla
coincidir con cualquier situacin en la cual intervenga ese conocimiento.
De este modo el empleo de las situaciones didcticas no plantea, de ninguna manera,
promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por razones ideolgicas sin el respaldo de los
resultados experimentales correspondientes. Sin embargo, las situaciones diseadas y
sometidas a experimentacin obedecen a ciertas caractersticas, en funcin de los presupuestos
epistemolgicos subyacentes a su produccin.
En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin que la
humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que se ha
planteado. Los conocimientos que han surgido en contextos funcionales como instrumentos
para la adaptacin, son transformados posteriormente con el propsito de relacionarlos con
otros conocimientos, de conservarlos y transmitirlos, adoptando la modalidad de objetos
culturales. Un saber cultural que se encuentra desligado de su gnesis constituye un producto
descontextualizado y despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos
ingresan a los programas escolares y es all donde se contextualizan, los personaliza el
profesor para que sea adquirido por el alumno, para luego ste descontextualizarlo y
despersonalizarlo, Chevallard (1997).
La forma como los sistemas educativos organizan la enseanza de los temas incluidos en los
programas escolares implica una determinada concepcin de los procesos de adquisicin de
los conocimientos. Hasta la fecha, ha predominado una concepcin segn la cual, basta con
48

descomponer un saber en su modalidad cultural, en pequeos trozos aislados y luego organizar
su ingestin por los alumnos en perodos breves y bien delimitados, segn secuencias
determinadas sobre la base del anlisis del propio saber. Esta manera de organizar la
enseanza no atribuye importancia al contexto especfico, a la situacin especfica, donde los
conocimientos se adquieren, tampoco a su significacin y valor funcional, durante su
adquisicin.
Este planteamiento se apoya en la tesis de que, la persona que aprende necesita construir por s
mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo similar al que realizaron los
productores originales de los conocimientos que se quiere ensear. Se trata, entonces, de
producir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos aprendan haciendo
funcionar el saber, o ms bien, de que el saber aparezca para el alumno como el medio de
seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolucin del
problema planteado por la situacin didctica.
Las situaciones a-didcticas nos ayudarn en la investigacin para lograr que el estudiante
interacte con el medio responsabilizndose del problema, pues se espera la participacin
activo por parte de ste, llevando a cabo una interaccin profesor-alumno, alumno-alumno,
durante la explicacin de sus procedimientos, la argumentacin de sus decisiones y elecciones
as como la institucionalizacin de los saberes matemticos de media aritmtica y mediana.
Otro punto muy importante para la construccin de los conceptos de media aritmtica y
mediana es que, durante las fases de comunicacin y validacin los alumnos tendrn que
exponer los resultados a los que llegaron y los caminos que tomaron, as como los distintos
significados atribuidos a las medidas de posicin central y la generalizacin que logren crear.
Se espera desarrollar en el estudiante, para la justificacin en la eleccin de la media
aritmtica y mediana como mejores representantes de un conjunto de datos, argumentos sobre
la variacin de los datos al precisar quin cambia, como cambia y porqu cambia; sobre el
comportamiento que las mismas variaciones presentan, ya sea mediante una descripcin
escrita acompaada de sus representaciones grficas, explicadas con movimientos de las
manos en donde simulen el comportamiento que describen las grficas; y la toma de
decisiones para la prediccin de ciertos sucesos a partir de sus justificaciones.
49

Al final, en la fase de institucionalizacin, se llegarn a los consensos finales de cada uno de
los conceptos matemticos construidos, as como los significados considerados como vlidos
sobre las medidas de posicin central, su propiedad de representatividad y las generalizaciones
finales, pues durante las tres primeras fases han quedado justificados cada uno de los pasos
que fueron empleados en la construccin de los de los algoritmos de la media aritmtica y
mediana, durante la interaccin con la situacin y su validacin.


3.2. METODOLOGA DE INVESTIGACIN: INGENIERA DIDACTICA

La nocin de Ingeniera Didctica surgi en la didctica de las matemticas a principios de los
aos ochentas. Se denomin con este trmino a una forma de trabajo didctico equiparable con
el trabajo del ingeniero quien, para realizar un proyecto determinado, se basa en los
conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico. Sin
embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos
que los depurados de la ciencia, pues son distintos y pueden reaccionar de distinta manera a
las esperadas, y se tiene que abordar prcticamente con todos los medios disponibles,
problemas de los que las ciencias no quieren o no puede hacerse cargo.
La atencin de la ingeniera didctica se centra en definir el problema de la accin y de los
medios de la accin, sobre el sistema de enseanza, debemos de centrarnos en cules son los
problemas y los medios que son empleados durante el proceso de enseanza y aprendizaje que
se dan en el aula con respecto a las matemticas; lo esencial es enlazar dos momentos del
proceso cientfico-tcnico (la investigacin y accin) para reducir el significado de cada uno,
as, uno se deshar de las restricciones que se encuentra en todo proceso de investigacin, al
responder que la accin prima. La accin implementada se presentar como investigacin
la cual escapar al juicio de valor al que sometemos a la ms trivial de nuestras acciones.
50

La nocin de ingeniera didctica traz su camino en el edificio de la didctica con la doble
funcin de desprenderse de las relaciones entre investigacin y accin, pensadas en trminos
de innovacin, para afirmar la posibilidad de una accin racional sobre el sistema y de resaltar
la importancia de la realizacin didctica en clase como prctica investigativa, tanto por
razones vinculadas al estadio de la juventud de la investigacin didctica, como para
responder a necesidades permanentes de poner en prctica las construcciones tericas
elaboradas, por lo que llega a significar tanto unas producciones para la enseanza, basadas en
resultados de investigaciones que han utilizado otras metodologas como una metodologa de
investigacin especfica.
Como metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se caracteriza en primer lugar por
un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, sobre la
concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza.
La metodologa de la ingeniera didctica se caracteriza tambin, en comparacin con otros
tipos de investigacin basados en la experimentacin en clase, por el registro en el cual se
ubica por las formas de validacin a las que est asociada. De hecho, las investigaciones que
recurren a la experimentacin en clase se sitan por lo general dentro de un enfoque
comparativo con validacin externa, basada en la comparacin estadstica del rendimiento de
grupos experimentales y grupos de control. Este es el caso de la ingeniera didctica que se
ubican por el contrario, en el registro de los estudios de caso y cuya validacin es en esencia
interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori.
Los objetivos de una investigacin de ingeniera didctica pueden ser diversos, por ejemplo, se
encuentran las investigaciones que abordan el estudio de los procesos de aprendizaje de un
concepto determinando y en particular la elaboracin de gnesis artificiales para un concepto
determinado, de aquellas que no se cien a los contenidos, as su sustento sea la enseanza de
un dominio preciso, como por ejemplo, sobre el aprendizaje de mtodos y el trabajo en grupo
(Marilier, Robert, Tenaud, 1987, citados por Artigue, 1995), otros apuntan al dominio
paramatemtico (Chevallard, 1997) es decir, aquel que las nociones que, como aquellas de
parmetro, ecuacin, demostracin, guardan un estatus de herramienta en la enseanza, al
menos en un nivel determinado, o incluso trabajos que abordan el estudio y la aplicacin de
51

estrategias didcticas globales como por ejemplo el problema abierto o el debate
cientfico.
Por lo tanto, la ingeniera didctica es singular no por los objetivos de las investigaciones que
entran en sus lmites, sino por las caractersticas de su funcionamiento metodolgico.
Dicha metodologa se encuentra delimitada por un proceso de cuatro fases:
Anlisis preliminar
Concepcin y anlisis a priori
Experimentacin
Anlisis a posteriori y evaluacin
En una investigacin de ingeniera didctica, la fase de anlisis preliminar se basa no slo en
un cuadro terico general y en los conocimientos didcticos previamente adquiridos en el
campo de estudio, sino tambin en un determinado nmero de anlisis preliminares. Entre los
ms frecuentes se encuentran:
El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza
El anlisis de la enseanza tradiciones y sus efectos
El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que
determinan su evolucin
El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica
efectiva
Y, por supuesto, todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos especficos
de la investigacin
Para los fines de nuestra investigacin, solamente nos centraremos en los tres primeros anlisis
mejor conocidos como epistemolgico, cognitivo y didctico.
En la fase de concepcin y anlisis a priori, el investigador toma la decisin de actuar sobre un
determinado nmero de variables del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las
variables de comando que l percibe como pertinentes con relacin al problema estudiado.
Dichas variables se encuentran ligadas a las de la teora de las situaciones didcticas por lo que
al nombrar a las del sistema, las de comando ya se encuentran definidas.
52

Existen dos tipos de variables de comando:
Las variables macro-didcticas o globales, concernientes a la organizacin de la
ingeniera
Y las variables micro-didcticas o locales, concernientes a la organizacin local de la
ingeniera, es decir, la organizacin de una secuencia o de una fase
Tanto unas como otras pueden ser en s variables generales o dependientes del contenido
didctico en el que se enfoca la enseanza. Sin embargo, en el nivel micro-didctico esta
segunda distincin es clsica, ya que se diferencian las variables asociadas con el problema de
las variables asociadas con la organizacin y la gestin del medio. Y entre estas, las
variables didcticas son aquellas cuyo efecto didctico se ha corroborado.
Ligado a la teora de situaciones didcticas, se tiene que el objetivo del anlisis a priori es
determinar en qu selecciones hechas permiten controlar los comportamientos de los
estudiantes y su significado, es por ello que este anlisis se basa en un conjunto de hiptesis de
trabajo. La validacin de estas hiptesis est, en principio, indirectamente en juego en la
confrontacin que se lleva a cabo en la cuarta fase, entre el anlisis a priori y el anlisis a
posteriori.
Su parte descriptiva y predictiva se centran en las caractersticas de situacin a-didctica que
se ha querido disear y que se va a tratar de llevar a los alumnos:
Se describen las selecciones del nivel local (relacionndolas eventualmente con las
selecciones globales) y las caractersticas de la situacin didctica que de ellas se
desprenden
Se analiza qu podr ser lo que est en juego en esta situacin para un estudiante en
funcin de las posibilidades de accin, de seleccin, de decisin, de control y de
validacin de las que l dispone, una vez puesta en prctica en un funcionamiento casi
aislado del profesor
Se prevn los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar cmo el
anlisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los
comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del
conocimiento contemplado por el aprendizaje
53

En la fase de experimentacin, tres, se lleva a cabo la puesta en escena de las situaciones
didcticas en donde el investigador podra tomar el papel de slo observador o de participante,
pero en la segunda existe el riesgo de que sus perspectiva se vea afectada por su subjetividad
al igual que la participacin de la muestra pues estos pueden llegar a sentirse cohibidos.
En la fase de anlisis a posterior, se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la
experimentacin, a saber, las observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, al igual
que las producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completan con
frecuencia con otros obtenidos de la utilizacin de metodologas externas, como
cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, aplicadas en distintos momentos
de la enseanza o durante su transcurso y es en la confrontacin de los dos anlisis, el a priori
y a posterior, donde se fundamentan en esencia la validacin de las hiptesis formuladas
durante la investigacin.
En el siguiente apartado presentamos el anlisis preliminar de los conceptos estadsticos media
aritmtica y mediana, comenzando por el epistemolgico, seguido del cognitivo y por ltimo
del didctico, para ms adelante poder realizar el anlisis a priori y la creacin de las hiptesis
de trabajo.

54

CAPTULO IV. DISEO DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS SOBRE LA MEDIA
ARITMTICA Y LA MEDIANA



Introduccin
En este captulo exponemos la primera fase de la Ingeniera Didctica, la cual consiste en el
anlisis preliminar de la investigacin en donde se realizan tres tipos de anlisis:
El epistemolgico
El cognitivo
El didctico
De estos anlisis obtendremos las prcticas que generaron el desarrollo de los conceptos de
media aritmtica y mediana, los errores y dificultades que presentan los estudiantes durante su
tratamiento en el aula y los procesos didcticos que son empleados por el profesor, los libros
de textos y que son plasmados en los currculos escolares.


4.1. ANLISIS EPISTEMOLGICO


En este anlisis, se pretendi identificar cules fueron las prcticas y necesidades que le dieron
origen a la media aritmtica, as como los distintos cambios que sufri con el pas el tiempo.
El reconocimiento de tales prcticas, fue un referente en el diseo de las actividades de la
propuesta, siendo el andamio para la construccin del concepto y la asignacin de un
significado.
55

4.1.1. Acerca de la media aritmtica y el tratamiento de la informacin en la antigedad
En la antigedad, los astrnomos Babilonios asentaron en tablillas de arcilla (figura 2),
registros sobre los movimientos de los astros y planetas, resolviendo un problema de
estimacin mediante el clculo de la suma total de las observaciones y dividindolo por el
nmero de datos (Plackett, 1970).

Figura 2. Registro del movimiento de los astros realizada por los astrnomos babilonios
3
Los griegos tambin efectuaron censos, pero de manera peridica, estos con fines tributarios,
sociales (divisin de tierras) y militares (clculo de recursos y hombres disponibles). Una
investigacin histrica ha revelado que se realizaron 69 censos para calcular impuestos,
determinar los derechos de voto y ponderar la potencia de guerra.

Los comienzos de la estadstica pueden ser hallados en el antiguo Egipto, cuyos faraones
lograron recopilar, hacia el ao 3050 antes de Cristo, datos relativos a la poblacin y la riqueza
del pas. De acuerdo al historiador griego Herdoto, dicho registro de riqueza y poblacin se
hizo con el objetivo de preparar la construccin de las pirmides. En el mismo Egipto, Ramss
II hizo un censo de las tierras con el objeto de verificar un nuevo reparto, esto debido a que el
nivel del ro Nilo subieron y grandes extensiones de tierra que se encontraban a su alrededor se
fueron perdiendo.

3
Figura recuperada de la pgina web: http://www.astroyciencia.com/2007/06/19/tablillas-babilonicas/

56

En esta misma poca, los pitagricos realizaron una teora aritmtica, la cual consiste en
calcular valores medios o promedios de una serie de nmeros, distinguiendo tres casos: la
media aritmtica, la media geomtrica y la media armnica. Se dice que, tomndola prestada
de los babilonios, introdujeron en Grecia la proporcin ms perfecta

+
2
=
2
+

Donde
+
2
es la media aritmtica de a y b, y
2
+
es la media armnica de a y b, (Collette,
1979).
Tambin, en pocas pasadas, cuando las tormentas en el mar causaban en las embarcaciones la
prdida de bienes, estos tenan que ser pagados mediante un acuerdo de todos los que tenan
mercanca en el mismo buque. El dao causado por estas tormentas al cargamento se le
conoca como havaria y la palabra lleg a aplicarse naturalmente al dinero que cada
individuo tena que pagar como compensacin. De esta palabra latina se deriva la palabra
avarage (promedio), (Newman, 1968). La idea de promedio tiene sus races, por lo tanto, en
una clase primitiva de seguros, de modo que se comparta el riesgo, no slo entre los que
arriesgaban sus bienes en un viaje particular, sino entre grupos mayores de comerciantes. La
distribucin de este riesgo se desarrollo, ms tarde, eventualmente en una profesin aparte,
lucrativa y experimentada.
El algoritmo de la media aritmtica consiste en sumar todos los datos y dividirlo entre el
nmero total de estos, lo que conlleva a realizar una reparticin equitativa, tal y como hicieron
los babilonios para estimar o predecir la posicin de los astros y estrellas, los pitagricos al
crear su teora aritmtica o las civilizaciones que se dedicaban a la transportacin martima de
cargamentos, por lo que fueron los primeros en realizar la construccin del algoritmo.
En 1669, Huygens, extrado de Michael y Denis (2007), realiz el primer grfico (figura 2) de
una funcin continua y la demostracin de cmo calcular el promedio de vida restante de una
persona de cierta edad.
57


Figura 3. Grfico del promedio de vida de una persona de cierta edad
4
La prctica que comnmente se empleo en la antigedad y que en nuestros das an se hace
presente, ya sea al calcular el promedio de calificacin en la escuela, la cantidad de platillos
para los nios que asistirn a una fiesta, etc., es la reparticin equitativa, la cual emplearemos
para lograr la construccin de una nocin y del algoritmo de la media aritmtica. Se espera
que, mediante el tratamiento de informacin, se analice variacin de los datos de un conjunto
con respecto a los valores de medidas de posicin central, a fin de poder construir la propiedad
de representatividad de la media aritmtica.



4.2. ANLISIS COGNITIVO


Respecto a la cognicin del estudiante, se analizaron cules son aquellas dificultades, errores y
concepciones que los alumnos tienen y adquieren en el tratamiento escolar de los conceptos
estadsticos, en particular, sobre la media aritmtica y mediana.

4
Figura recuperada de la pgina web: http://euclid.psych.yorku.ca/SCS/Gallery/images/huygens-graph.gif


58

4.2.1. Dificultades y errores en el estudio de la media aritmtica y mediana
Sobre la comprensin de las medidas de posicin central, Batanero (2001) hace una
recopilacin de diversas investigaciones, con la finalidad de presentar los distintos errores y
dificultades que los alumnos exhiben despus del proceso de enseanza y aprendizaje. En
estas investigaciones se reportan errores sobre la propiedad de representatividad de las
medidas de posicin central, el tratamiento de la informacin y el uso de grficos, teniendo
como factor influyente la metodologa adoptada por el profesor para su enseanza de los
cuales, consideramos aquellas relacionadas con los conceptos media aritmtica y mediana para
la realizacin de la propuesta didctica.
Investigaciones desarrolladas en torno al concepto de media, muestran que no es un concepto
tan simple como aparenta. Pollatsek, Lima y Well (1981), citados por Batanero (2001),
reportaron que estudiantes universitarios no ponderan adecuadamente un conjunto de valores
y, en ocasiones, emplean la media simple en vez de la media ponderada, dado que no fueron
capaces de distinguir en qu situaciones deben calcular una u otra media. Al respecto, Li y
Shen (1992), citados por Batanero (2001), indican que cuando los datos se agrupan en
intervalos, los estudiantes olvidan con frecuencia que cada uno de estos grupos, deberan de
ponderarse de modo distinto al calcular la media.
Cai (1995), citado por Batanero (2001), muestra que, muchos estudiantes de 12-13 aos
aplican mecnica y correctamente el algoritmo de la media pero, al momento de tener que
determinar un valor desconocido de un conjunto de datos con una media dada, slo lo podan
realizar unos cuantos. Una forma de poder calcular dicho valor, podra ser mediante el ensayo
y error de forma indefinida, hasta encontrar aquel que satisfaga el valor de la media dada.
Otros errores sobre las medidas de posicin central, son descritos por Carvalho (1998), citado
por Batanero (2001), al analizar las producciones escritas por un grupo de alumnos:
Moda: tomar la mayor frecuencia absoluta
Mediana: no ordenar los datos, calcular el dato central de las frecuencias absolutas
ordenadas de forma creciente, calcular la moda en vez de la mediana y equivocarse al
calcular el dato central
59

Media: hallar la media de los valores de las frecuencias y no tener en cuenta la
frecuencia absoluta de cada valor en el clculo de la media
Para el caso de la mediana, el algoritmo es distinto al de la media aritmtica, pudiendo resultar
complejo para el alumno, pues depende si el nmero total de los datos es par o impar (Cobo y
Batanero, 2000).
Por su parte, Gatusso y Mary (1998), citados por Batanero (2001), han estudiado la
comprensin del algoritmo del clculo de la media ponderada, y detectaron como variables
que afectan la dificultad en la resolucin de tareas: el formato (tabla, grfica, serie de
nmeros), si los valores de las variables son o no mucho mayores que los de las frecuencias (lo
que influye en que el alumno discrimine los dos conceptos) y si una suma de las frecuencias es
mucho mayor que en las otras (de modo que se fuerza al estudiante a tener en cuenta las
frecuencias).
Para Gattuso y Mary (1996), citados por Batanero (2001), la comprensin conceptual no va
paralela al nmero de aos de instruccin en la materia en cuestin. Analizando las respuestas
de estudiantes de secundaria y universitarios, con o sin instruccin previa sobre la media, los
autores observaron que las estrategias preferidas por los estudiantes de mayor edad eran ms
algebraicas y adems obtenan mejores resultados cuando calculaban medias de conjuntos de
datos agrupados, mientras que los estudiantes ms jvenes preferan usar el conjunto de datos
sin agrupar, aunque mostraron un nivel de xito superior en los problemas de clculo
"inversos", es decir, aqullos en los que se conoce la media y se deben averiguar algunos de
los datos iniciales.
Con respecto a las concepciones de los profesores, diversas investigaciones han arrojado que
presentan dificultades en el tratamiento de los ceros y valores atpicos en el clculo de
promedios, posiciones relativas de media, mediana y moda en distribuciones asimtricas,
eleccin de la medida de posicin central ms adecuada en una determinada situacin y el uso
de los promedios en la comparacin de distribuciones (Batanero y cols., 1997, citados por
Batanero (2001)). La conclusin que nos aporta, es que la enseanza de los conceptos basada
en la definicin algortmica y el clculo, en colecciones de datos descontextualizados, no
permite que el alumno llegue a una comprensin integral del concepto promedio.
60

De modo que, proponer el algoritmo de clculo prematuramente, puede influir negativamente
en la comprensin de los conceptos estadsticos, al no propiciar que sea el estudiante, quien
construya su conocimiento por s mismo, ocasionando que no le atribuya significado alguno.
De esto Mevarech (1983), citado por Batanero (2001), dando una explicacin posible a los
errores descritos por Pollatsek (1981), citado por Batanero (2001), de que los estudiantes
suelen creer que un conjunto de nmeros, junto con la operacin media aritmtica constituye
un grupo algebraico, satisfaciendo los cuatro axiomas: de clausura, asociatividad, elemento
neutro y elemento inverso; incluso a observado que estudiantes universitarios piensan que la
media tiene propiedad asociativa. Como profesores sabemos que los estudiantes, al estudiar
por primera vez la media o media aritmtica, mediana y moda, ya conocen ciertas operaciones
aritmticas como la suma y multiplicacin, por lo que ellos, inconscientemente, extrapolan las
propiedades de dichas operaciones algebraicas a los conceptos de media aritmtica y mediana.
Por ello Strauss y Bichler (1988), citado por Batanero (2001), investigaron el desarrollo
evolutivo de la comprensin de la nocin de media, en alumnos de 8 a 12 aos, distinguiendo
las siguientes propiedades:
a) La media es un valor comprendido entre los extremos de la distribucin
b) La suma de las desviaciones de los datos respecto de la media es cero, lo que hace que
sea un estimador insesgado.
c) El valor medio est influenciado por lo valores de cada uno de los datos. Por ello la
media no tiene valor cero.
d) La media no tiene por qu ser igual a uno de los valores de los datos.
e) El valor obtenido de la media puede ser una fraccin.
f) Hay que tener en cuenta los valores nulos en el clculo de la media.
g) La media es un representante de los datos a partir de los que ha sido calculada
No se encontraron efectos significativos respecto al tipo de datos o medio de presentacin
empleado, sugieren una mejora de la comprensin con la edad, y diferencias sobre las
61

dificultades en la comprensin de las propiedades, siendo ms fciles las a, c y d, que las b, e,
f y g; aunque algunos estudiantes no tenan en cuenta el cero para calcular la media, o bien
suponan que la media podra estar fuera del rango de variacin de la variable, o que debera
coincidir con uno de los valores de los datos.
Len y Zawojewsky (1991), citados por Batanero (2001), al realizar entrevistas a nios entre 8
y 14 aos y analizando el efecto de la edad sobre la comprensin de estas propiedades,
encontraron una importante influencia de la edad sobre la comprensin de la media, y que la
contextualizacin de las tareas facilita mucho su resolucin, pero propiedades tales como que
la suma de desviaciones respecto a la media es cero, que la media es un calor representativo de
los valores promedios o que hay que tener en cuenta los valores nulos en el clculo de la
media, continuaron siendo demasiado abstractas para una proporcin importante de alumnos
de 14 aos.
La idea de representante de un conjunto de datos, es importante en las aplicaciones prcticas.
Como indican Mokros y Rusell (1995), citados por Batanero (2001), hasta que los nios no
conciben el conjunto de datos como un todo, y no como un agregado de valores, no podrn
comprender las ideas de resumen de los datos o representante de ellos, que refiere al conjunto
global y no a ninguno de los valores aislados. La idea de representatividad no es inmediata,
antes de llegar a ella los alumnos deben de captar la idea del conjunto de datos como una
unidad.
En cuanto a la representatividad, se sabe que la media es un valor tpico o representativo de
los datos y debido a ello, segn Campbell (1974), citado por Batanero (2001), se tiende a
situar la media en el centro del recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para
distribuciones simtricas. Esto no siempre es comprendido por algunos alumnos, quienes
invariablemente eligen la media como mejor representante de los datos, sin cuestionarse si
realmente ser el mejor representante, al no tener en cuenta la simetra de la distribucin o la
existencia de valores atpicos.
Respecto a la comprensin de la mediana, Barr (1980), citado por Batanero (2001), indica que
los alumnos entienden que sta es el centro de algo, pero no siempre comprenden a qu se
refiere ese algo, porque no comprenden realmente que una tabla de frecuencias es un resumen
62

de los datos y no son capaces de pasar de la tabla a la lista de valores, que es una
representacin alternativa de ellos. Incluso, si se les dan los datos en forma de lista, no
entienden por qu hay que ordenarlos para calcular la mediana, es decir, no lo consideran
como un estadstico que se refiere al conjunto ordenados de los datos.
Pollatsek y cols. (1981), citado por Batanero (2001), al aplicar un problema a estudiantes
universitarios en donde se les pide determinar el dato faltante, reportaron que fueron pocos
quienes dieron una respuesta correcta, y que, generalmente se busca un valor de la puntacin
del quinto dato tal que, sumada a las cuatro anteriores, d un promedio dado. Observaron que
los estudiantes esperan que la media de la muestra sea idntica a la de la poblacin, es decir,
no aprecian la variabilidad aleatoria de la misma.
Russell y Mokros (1991), citado por Batanero (2001), estudiaron las concepciones que los
alumnos de cuarto a octavo de primaria (equivalentes en Mxico de cuarto a sexto grado de
primaria, el primer y segundo ao de secundaria) que tienen sobre los valores de tendencia
central aplicndoles tareas sobre, dado un conjunto de datos, comprender la necesidad de
emplear un valor central, construir un conjunto de datos que tenga un promedio dado y
comprender el efecto que, sobre los promedios, tiene un cambio en todos los datos o parte de
ellos, resultando para los estudiantes ms difcil la segunda.
Los errores y dificultades que se han reportados con anterioridad muestran que no se est
llevando a cabo una culturizacin estadstica hacia la sociedad, porque, uno de los objetivos
que persigue la educacin estadstica, es la capacidad de argumentacin por parte de los
estudiantes. Es por ello que tomar decisiones, hacer inferencias, argumentar, dificultades
presentes en los alumnos ante situaciones de incertidumbre. La causa de esto podra ser el
miedo, la inseguridad, la falta de conocimiento y preparacin, los cuales se deben de combatir
en el aula de clases mediante la participacin activa del estudiante y su exposicin con
situaciones reales el cual le lleve a tener que recolectar, analizar, interpretar y dar a conocer y
validar el trabajo que se encuentra realizando.
Si los conocimientos que los alumnos aprendieron, carecen de significados propios o se
quedaron como una simple interpretacin del poco entendimiento que lograron hacer, la
argumentacin de los resultados que obtenga no tendrn sentido alguno o sern incorrectos.
63

Entre las investigaciones sobre el significado de los conceptos, estn las de Russell y Mokros
(1991), citados por Batanero (2001), quienes clasificaron en cuatro categoras los significados
incorrectos atribuidos por los estudiantes a la palabra media: valor ms frecuente (confusin
con la moda), valor razonable (significado coloquial del trmino), punto medio (confusin con
la mediana) y algoritmo (significado restringido donde a la media se ve slo como el
algoritmo de clculo). Cada uno de estos aspectos puede ser cierto en un caso dado, pero falso
en otro. Es por ello que sealan la necesidad de usar diferentes contextos y representaciones en
la enseanza de un concepto matemtico. Tambin influye la forma en que se es redactado un
problema, ya que uno podra confundirse con la terminologa entre las palabras media,
mediana y moda.
Reading y Pegg (1996), citados por Batanero (2001), estudiando la forma en que los nios de
grados 7 a 12 reducen los conjuntos de datos, observaron que algunos que eran capaces de dar
un resumen de los datos presentados en forma numrica, fracasaron en la tarea cuando los
datos se presentaban por medio de un grfico estadstico. Tambin observaron que los nios
mostraban dificultades a la hora de dar un argumento o justificar su respuesta de por qu
elega un cierto promedio.
Para finalizar, Estapa y Batanero (1999), citado por Batanero (2001), concluyen que algunos
alumnos del curso preuniversitario, basan sus argumentos en teoras previas en lugar de
hacerlo en los datos, es decir, tienen mayor influencia las situaciones, experiencias vividas o
informacin antes obtenida, que a la vez podra ser parte del conjunto de datos, en vez de
realizar un anlisis objetivo de los datos.
Despus de la realizacin de un anlisis de carcter cognitivo, consideramos tres dificultades a
tratar en la situacin didctica propuesta, que son de las ms comunes durante el tratamiento
de las medidas de posicin central, a saber: el efecto que sufren los valores centrales cuando
contienen algn valor atpico o cero, la inversin del algoritmo de la media aritmtica y sobre
la propiedad de representatividad. Tales dificultades, imposibilitan que el alumno comprenda
qu es la media aritmtica y la mediana y, como medida, cul va a ser un mejor representante
del conjunto de datos.

64

4.3. ANLISIS DIDCTICO


El anlisis didctico se encuentra asociado a las caractersticas del funcionamiento del sistema
de enseanza. En este trabajo, nos centramos en analizar, el tratamiento de los conceptos
media aritmtica y mediana, llevado a cabo en los libros de texto del nivel bsico y medio,
con la intencin de contrastarlo con su organizacin en el currculo, donde nos percatamos
que la secuencia del tratamiento de los conceptos estadsticos es: definicin, ejemplos y
ejercicios.

4.3.1. Tratamiento de la media aritmtica y mediana en los libros de texto
4.3.1.1. Libros con contenidos estadsticos del nivel bsico: Secundaria
La estadstica es trabajada en el aula desde los niveles bsicos hasta el profesional y se
encuentra ligada al tratamiento de la informacin. Resulta que la estadstica es primordial en la
vida diaria, ya que los grficos son empleados a cada momento para la informacin de
resultados, propuestas, etc., en los cuales se necesita realizar una lectura de ellos, as como de
su construccin, para poder inferir, predecir y tomar decisiones.
Empezaremos con el anlisis didctico hecho al programa de secundaria 2006 propuesta en la
reforma educativa presentando algunos de los ejercicios propuestos para los alumnos junto con
sugerencias que el profesor podra emplear para la superacin de ciertas dificultades durante
su resolucin:
Si una vela de 25 cm de altura dura encendida 50 horas:
Cunto tiempo durara encendida otra vela del mismo grosor, de 12 cm de altura?
Si los alumnos tienen dificultades para resolver este problema, el maestro puede ayudarles
planteando las siguientes preguntas:
65

Cunto durara una vela de 1 cm?
Cunto durara una vela de 10 cm?
Y una de 11 cm?
Tres amigos obtienen un premio de $1 000.00 en la lotera. Cmo deben repartrselo
segn lo que gast cada uno si uno de ellos puso $12.00, el otro $8.00 y el tercero
$15.00?
Una variante del problema anterior, donde deben hacerse algunos clculos para obtener la
informacin necesaria, sera sta:
Supongan ahora que el premio es de $1 500.00; si uno de ellos aport una sptima
parte del costo del billete y los otros dos amigos, el resto en partes iguales, qu
cantidad le corresponden a cada uno, si reparten el premio proporcionalmente?
Se sugiere buscar ejemplos que consideren diversos contextos culturales.
Los lados de un tringulo miden respectivamente 5, 8 y 11 cm. Si en un tringulo
hecho a escala de ste, el lado correspondiente a 5 cm mide 8 cm, cunto deben
medir los otros dos lados?
En caso de que en el grupo no surja el uso del factor de proporcionalidad, que en este caso es
8/5, por el cual se puede multiplicar las medidas originales para obtener las nuevas medidas, el
profesor puede sugerir este procedimiento y solicitar a los alumnos que lo prueben con otros
problemas similares.
Con estos ejemplos se busca que el alumno halle un valor faltante de manera directa y que
emplee procedimientos de reparticin equitativa para la resolucin de problemas, procesos
que sern esenciales para entender el concepto de media aritmtica.
La razn de cambio de un fenmeno o situacin representada en una lnea recta es siempre la
misma y est relacionada con la inclinacin de dicha recta.
La grfica muestra el costo del servicio telefnico en dos compaas.
66


Figura 4. Grfica del costo de servicio telefnico de dos compaas
Son distintos los incrementos en el costo por llamada telefnica en una y otra compaa?
Por qu el costo por 100 llamadas telefnicas es el mismo en las dos compaas telefnicas?
Cul es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la compaa A? Y en la B? Cul
es el incremento por cada llamada telefnica en cada compaa? En la compaa A, el
incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100 llamadas?
Estos y otros contextos permiten dar sentido a la nocin de razn de cambio y sientan las
bases para que los estudiantes puedan abordar, en grados posteriores, el estudio de procesos de
cambio ms complejos, que se modelan con funciones no lineales.
El propsito del ejercicios anterior es construir, interpretar y utilizar grficas de relaciones
lineales asociadas a diversos fenmenos, anticipar el comportamiento de grficas lineales de la
forma y =mx +b.
En el ao de 1990 la poblacin mundial de la Tierra era de 5 292 millones de
habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante una dcada es de 18% y
sta se mantiene constante, cul ser la poblacin en los aos 2000, 2010, 2020...?
Una vez que los alumnos encuentren los resultados, puede sugerirles que los organicen en un
cuadro para que observen el carcter recursivo y que los representen grficamente para
observar la forma de la curva y la posibilidad de anticipar otros valores.
67

Qu son y cmo crecen las estalactitas y las estalagmitas? Las siguientes tablas
muestran cmo han crecido una estalactita y su correspondiente estalagmita durante
los ltimos 6 aos.


Figura 5. Registro del crecimiento de las estalactitas por ao
La cueva tiene 2 m de alto. Cuando se midi por primera vez se observ un perfil como el
siguiente:

Figura 6. Perfil de crecimiento de las estalactitas
Transcurridos dos aos desde la primera medicin, qu tan cerca estarn las dos
puntas? Y en 6 aos?
Hagan una prediccin acerca del momento en que se unirn la estalactita y la
estalagmita. Justifiquen su respuesta.
Estas habilidades les servirn de base a los alumnos para desarrollar otras ms complejas, por
ejemplo, la de producir o derivar informacin nueva a partir de otra ya conocida.
Se pretende que los alumnos sean capaces de interpretar y comparar las representaciones
grficas de crecimiento aritmtico o lineal y geomtrico o exponencial de diversas situaciones.
68

Analizar la relacin entre datos de distinta naturaleza, pero referidos a un mismo fenmeno o
estudio que se presenta en representaciones diferentes, para producir nueva informacin.
La siguiente grfica muestra los minutos que tarda en hacer efecto un medicamento en
una poblacin, tomando como referente la mediana de los datos.

Figura 7. Diagrama de caja y brazos del tiempo que tarda un medicamento en hacer efecto
Se observa que hubo personas muy sensibles al medicamento, pues el efecto empez a los 20
minutos (lmite inferior), en tanto que otras tardaron hasta 120 minutos (lmite superior) en
reaccionar. La grfica muestra tambin que la mediana de los datos (Me) es 75 minutos,
aproximadamente; esto significa que la mitad de la poblacin tard entre 20 y 75 minutos en
sentir el efecto de la medicina, en tanto que la otra mitad tard entre 75 y 120 minutos. Para
elaborar esta grfica se ordenan los datos (tiempos) de menor a mayor y se dividen en cuatro
grupos, cada uno de los cuales representa 25% de la poblacin estudiada. As, en la grfica
se observa que a los 40 minutos la medicina haba hecho efecto a 25% de la poblacin; a los
75 minutos, a 50%; a los 85 minutos, a 75%, y a los 120 minutos, a toda la poblacin.
Las siguientes grficas muestran:
a) La distribucin de los puntajes obtenidos por un grupo en un examen.
b) La distribucin de los puntajes entre los varones del grupo.
c) La distribucin de los puntajes entre las mujeres.

Figura 8. Distribucin de puntajes de un examen por grupos
69

Qu porcentaje de alumnos del grupo tiene menos de 4 puntos en el examen? Qu
porcentaje de varones tiene menos de 4 puntos? Y de mujeres? Es mayor el promedio del
grupo que el de varones? Y que el de mujeres?
La grfica de caja-brazos constituye un primer acercamiento de los alumnos al anlisis de la
distribucin de los datos de una poblacin considerando estadsticas descriptivas. As, por
ejemplo, la longitud de la caja est relacionada con la dispersin de los datos: si es larga, los
datos son dispersos; si es corta, no lo son. En cuanto a los brazos, si el primero es ms largo
que el segundo, significa que 25% de la poblacin es ms dispersa que el ltimo y que, por
tanto, la caja est corrida a la derecha. Estos conocimientos y habilidades son un punto de
partida para que los alumnos interpreten de manera intuitiva la curva de una distribucin
normal.
Con estos dos tipos de ejercicios se trabajan lo que son las medidas de tendencia central y
dispersin y tienen que llegar los alumnos a interpretar, elaborar y utilizar grficas de caja-
brazos de un conjunto de datos para analizar su distribucin a partir de la mediana o de la
media de dos o ms poblaciones.
Los ejercicios anteriormente presentados son ejemplos de los propuestos en la reforma
curricular destinados a los profesores para que sean empleados en el aula en distintos bloques
de cada curso escolar. Se aprecia que el tratamiento de la informacin utiliza lo que son los
modelos matemticos, su grfica, relacionndolo principalmente con la variacin de los datos,
la tendencia de ellos, la construccin de grficas, la prediccin y la toma de decisiones.
La precipitacin pluvial media mensual en dos entidades se representa as:

Figura 9. Precipitacin pluvial media entre dos entidades
70

Donde a partir de la grfica anterior se pueden contestar diversas preguntas, como las
siguientes:
Cul es el mes en que ms llueve en ambos estados?
Cul es el promedio de precipitacin pluvial en cada estado?
En qu mes la precipitacin pluvial fue igual en ambos estados?
Cul de los dos estados es menos lluvioso?
El ejemplo anterior propone la lectura de grficos para poder llevada hacia otras personas. Una
lectura por partes hacia una lectura general es uno de los mtodos que emplearemos durante la
investigacin para el tratamiento de la informacin ligado a la construccin de los conceptos
de media aritmtica y mediana.
En otro tipo de ejemplos se busca que los ellos puedan interpretar y comunicar informacin
mediante polgonos de frecuencia, como el siguiente:

Figura 10. Grfica de la distancia de salto alcanzada por dos grupos de estudiantes
Con base en la informacin que proporcionan las grficas se pueden plantear preguntas como
las siguientes:
Cul es la longitud de salto que ms estudiantes lograron en el grupo A? Y en el
grupo B? En cul de los dos grupos se logr el mayor salto?
De acuerdo con el tabulador de puestos de una compaa, los salarios que obtienen los
trabajadores son los que se muestran a continuacin:
$16 400, $16 000, $12 000, $31 000, $14 600, $15 000, $13 000, $16 200, $12 500, $15 900
71

Cul es el salario promedio? Consideras que el salario promedio es representativo
de lo que gana un trabajador en esa compaa? Justifica tu respuesta.
Otro en donde el grfico aparece como medio para describir dichas medidas es:
Se realiz un estudio para tener informacin sobre la edad de los compradores de
discos, los datos se presentan en la siguiente grfica:

Figura 11. Grfica de la compra de discos compactos por grupos de edad
Cul es la edad promedio de los compradores de discos?
Qu dato estadstico (media, mediana, moda) representa el grupo de edad de 15-25
aos en la grfica?
En estos dos ejemplos debe tenerse en cuenta que los datos estn agrupados en intervalos de
edades, lo cual implica que para calcular la media de las edades debe obtenerse la marca de
clase de cada intervalo (que es el punto medio del intervalo correspondiente) y la frecuencia
del intervalo (porcentaje de ventas).
Se hace presente la palabra promedio el cual podra tomarse, por parte de los alumnos, como
sinnimo de media aritmtica.
La pregunte sobre que dato representa mejor al grfico es muy buena, el cual podra
complementarse con el anlisis de la variacin de los datos con respecto a las medidas que el
alumno ya encontr para observar que tan alejados o cercanos se encuentran los datos a dichas
medidas.
72

Es as, que una de las finalidades perseguidas en los ejemplos es interpretar y calcular las
medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera
especial las propiedades de la media aritmtica.
Cul es el mes ms adecuado para visitar Monterrey, considerando la lluvia y la
temperatura? Por qu? Es cierto que cuando en Monterrey hace ms fro, llueve
menos? Justifiquen su respuesta.

Figura 12. Grficas de los promedios de precipitacin y temperatura en Monterrey por mes
Y mediante este tipo de ejemplo se pretende que interpreten y utilicen dos o ms grficas de
lnea que representan caractersticas distintas de un fenmeno o situacin para tener
informacin ms completa y en su caso tomar decisiones. Se hace ms frecuente el empleo de
grficos, y se da conforme los cursos se van haciendo ms avanzados.
Tambin se ve necesario advertir que, adems de los fenmenos o situaciones que se pueden
modelar totalmente con una funcin lineal, existen otros fenmenos que admiten una
modelacin local por medio de una funcin lineal; es decir, que la modelacin se da mediante
funciones lineales por tramos o segmentos.
Adems, se realizan lo que son los vnculos con otras materias al hablar de las matemticas
contextualizadas, en materias como Espaol con el tema: Interpretar la informacin en tablas,
73

grficas y diagramas, y Participar en eventos comunicativos formales para compartir
informacin; Geografa: Composicin actual de la poblacin en Mxico y su comparacin con
las tendencias demogrficas de otros pases del mundo; Historia: Diversidad cultural en
Espaa y Amrica; y Fsica: Movimiento rectilneo.
Concluimos que desde el nivel bsico de secundaria se espera que el alumno ya pueda realizar
la construccin de grficos, en particulares, poligonales, circulares, de barras y realizar un
anlisis de ellos para estimar comportamientos, predicciones, tomar decisiones y lo ms
importante, repartir equitativamente, lo cual ser la pauta para la construccin del algoritmo de
la media aritmtica.
Una de las cosas que resaltamos es el empleo de los listados de datos para hallar las medidas
de posicin central, y que proponen emplear grficas para hallarlas, que es lo que nosotros
proponemos para el nivel medio. Con respecto a este ltimo vemos las siguientes carencias:
La falta de precisin de los datos pues la marca es un punto y los alumnos pueden
tomar otros valores y obtenerse distintos resultados los cuales pueden perjudicar a los
alumnos.
El empleo de la palabra promedio de forma general, el cual puede atribursele muchos
significados por los alumnos.
Una grfica esttica, la cual no deja ver el comportamiento o tratamiento de esta.
En el siguiente apartado trataremos el anlisis del los libros de texto en el nivel medio para ver
si los conceptos evolucionan y se encuentran relacionados con lo aprendido en el nivel bsico,
adems de observar si el tratamiento es distinto o se mantiene en definicin, ejemplos y
ejercicios.
4.3.1.2. Libros de estadstica del nivel medio
El discurso matemtico empleado en el aula para el tratamiento a nivel medio sobre los
conceptos de media aritmtica y mediana podra resumirse de la siguiente manera:
Definicin, ejemplos y ejercicios
Podra considerarse una verdadera afirmacin debido a que realmente sucede, es por ello que
muchas veces a la estadstica es visto como un gran formulario o recetario que solamente
74

hay que aplicarse en diversos casos y situaciones en los que una vez encontrados los
resultados simplemente se presentan sin considerar el contexto as como los diversos factores
que podran afectarlo.
Para la realizacin del anlisis didctico tomamos el libro Introduccin a la probabilidad y la
estadstica (Bargas y Camargo, 2004), el cual es empleado en las escuelas Preparatoria Uno
y Dos de la Universidad Autnoma de Yucatn y algunas otras escuelas como las incorporadas
a dicha universidad y los Colegios de Bachilleres de Yucatn, durante el quinto semestre.
La Preparatoria Uno de la Universidad Autnoma de Yucatn, imparte la materia de
Matemticas V, la cual se refiere a la probabilidad y estadstica. Dicha materia tiene como
objetivo, el cual se encuentra dentro del programa de estudios que puede ser consultado en la
pgina de internet de esta escuela, el siguiente:
Interpretar y manejar informacin estadstica y resolver problemas sobre el clculo de
probabilidades y distribuciones probabilsticas empleando los conceptos bsicos de
estadstica y probabilidad para comprender la utilidad y aplicacin de estas disciplinas en la
vida diaria.
El contenido se encuentra dividido en tres partes:
I. Estadstica
II. Teora de la Probabilidad
III. Distribuciones de la probabilidad
Tomamos solamente la primera unidad cuyo propsito es:
Recopilar informacin y representar un conjunto de datos mediante el empleo de tablas,
grficas y el clculo de las medidas de centralizacin y dispersin con la finalidad de
interpretar y comprender la informacin estadstica que se le presente en la vida diaria.
Contenido de la unidad:
1. Introduccin a la Estadstica
2. Estadstica Descriptiva
2.1 Datos ordenados
75

2.1.1. Organizacin de datos
2.1.2. Representaciones grficas
2.1.3. Medidas de centralizacin
2.1.4. Medidas de dispersin
2.2 Datos agrupados
2.2.1. Organizacin de datos
2.2.2. Representaciones grficas
2.2.3. Medidas de centralizacin
2.2.4. Medidas de dispersin
Cuya nica estrategia especfica haca las medidas de centralizacin es:
A partir de ejemplos concretos y cotidianos resolver preguntas intercaladas relacionadas con
las medidas de centralizacin y dispersin.
Comenzamos expresando que, el ttulo de un grfico describe claramente gran parte de la
informacin que se desea transmitir; los nombres de los ejes indica contra quien se est
haciendo un comparacin o un cambio; el estilo de grfico tiene que ser el adecuado para tener
una presentacin clara y precisa de la informacin; y por ltimo la escala empleada tiene que
ser adecuada para no distorsionar al grfico y su comportamiento y por ende no omitirla.
El profesor por su parte, concibe que los alumnos ya son capaces de construir grficos y lo
hace a un lado, por lo que la lectura de ellos se hace escasa y no se llegan a lograr finalidades
como tomar decisiones, predecir comportamientos, tendencias, lo que se quiere representar
con, etc., y simplemente verlo como un instrumento condensador de datos.
Ya el libro, primeramente se realiza una breve introduccin a la estadstica mediante un poco
de historia explicando quienes fueron las primeras civilizaciones en emplear a la estadstica,
de forma sencilla, de qu manera y con qu fin, as como su aplicacin en otras ciencias
sociales y naturales como educacin y la biologa.
Seguido se realiza una introduccin a la estadstica con un caso prctico el cual consiste en:
76

El jefe de redaccin de un peridico local desea conocer el nivel de satisfaccin de sus
lectores respecto a la seccin social, para esto, encuesta a 80 de sus lectores pidindoles
que indiquen su nivel de satisfaccin como: muy satisfecho, satisfecho, poco satisfecho.
Cul sera uno de los datos de esta encuesta?
Cul sera la poblacin?
Cul sera la muestra?
Para ya luego definir de manera concisa lo que es Estadstica, poblacin, muestra, la
clasificacin de la estadstica, en descriptiva e inferencial, y de las variables en continua y
discreta.
Como siguiente tema se encuentra la organizacin de datos cuyo primer caso prctico es:
Una compaa de botanas desea participar como patrocinador de un conocido programa de
televisin; con la finalidad de los comerciales se adapten a su gusto de los televidentes, el
responsable ha solicitado un informe de la distribucin de las edades de los televidentes del
programa. Los resultados de acuerdo al estudio realizado se presentan en la siguiente
grfica.

Figura 13. Grfica del nmero de televidentes por edad
Qu representa la altura de cada rectngulo?
Cuntos televidentes participaron en la encuesta?
Qu representa el ancho de cada rectngulo?
En qu rectngulo estara una persona que cumple 28 en una semana?
77

Centrndose el tema al estudio de tcnicas para organizar, ya sea ordenados o agrupados, y
presentar los datos estadsticos: la tabular, y la grfica, incluyendo los conceptos de
frecuencia, relativa, acumulada y acumulada relativa, en los cuales se apoyan ambas maneras
de organizacin y presentacin de los datos, as como tambin, la interpretacin de las tablas y
grficas, y la obtencin de la informacin contenida en ellas.
Con respecto a la presentacin de los datos, se realiza mediante dos formas: la tabular y la
grfica, por lo que para los fines de la tesis nos centraremos en el tratamiento de la
informacin de manera grfica, cuyo nfasis se da en las ms comunes para ellos: el
histograma de frecuencias, el polgono de frecuencias y el polgono acumulativo.
Luego se lleva a cabo la presentacin de la definicin o ms bien, de qu es y cmo se
construye un histograma y polgono de frecuencias, porcentual y acumulativo seguido de
ejemplos y ejercicios, los cuales presentamos a continuacin:
Histograma de frecuencias: El histograma de frecuencias es un grfico que consiste en una
serie de rectngulos que tienen sobre el eje horizontal sus bases de igual longitud y cuyos
centros son los datos; las alturas son las frecuencias correspondientes a los representados
sobre el eje vertical. Para construir un histograma de frecuencias se sitan sobre el eje
horizontal los valores de los datos. Para tener una presentacin ms adecuada del
histograma, generalmente al construir la escala en el eje horizontal se empieza con un dato
anterior a primer dato y se termina con un dato posterior al ltimo dato. En el eje vertical se
colocan las frecuencias utilizando la mayor frecuencia como referencia para presentar el
mximo valor sobre el eje vertical; seguidamente se decide la escala a utilizar que las
dimensiones entre los valores sea la misma.
Una vez construidos los ejes se procede a asignar a cada dato su respectiva frecuencia, de la
misma manera como se sita una pareja ordenada en eje coordenado.
Ya marcados los puntos se trazan los rectngulo, que como se mencion con anterioridad, las
bases son segmentos iguale cuyos puntos medios son los datos y las alturas la frecuencia
correspondiente a cada dato.

78

Ejemplo:
La siguiente coleccin de datos muestra las calificaciones finales de matemticas de 45
alumnos del 5 grado de una escuela primaria. La tabla de distribucin de frecuencias es la
siguiente:
CALIFICACIONES
(X)
# DE ALUMNOS
FRECUENCIA (f)
% DE ALUMNOS
FREC. RELATIVA % (f
r
)
5 2 4.0
6 3 7.0
7 12 27.0
8 13 29.0
9 11 24.0
10 4 9.0

= 45

= 100.0
Tabla 1. Frecuencia y frecuencia relativa de calificaciones finales de matemticas de un grupo
de quinto grado de primaria
Los histogramas de frecuencias correspondientes a los datos se presentan a continuacin:


79


Figura 14. Histogramas de frecuencia y frecuencia relativa de calificaciones finales de
matemticas de un grupo de quinto grado de primaria
Sobre polgonos tenemos el siguiente:
Polgono de frecuencias relativas porcentuales. De la misma manera como se construye el
polgono de frecuencias (haciendo referencia a una definicin presentada prrafos arriba en el
libro), se construye el polgono de frecuencias relativas porcentuales, solamente que en vez de
representar las frecuencias en el eje vertical, se presenta la frecuencia relativa porcentual. La
grfica resulta un polgono irregular de n lados que describe en su parte superior el
comportamiento de la frecuencia relativa de cada uno de los datos de un conjunto. Como se
mencion anteriormente esta grfica construida a partir de la frecuencia relativa
Ejemplo: Tomado de la informacin presentada en el ejemplo anterior se tiene la siguiente
grfica de polgono de frecuencias relativas porcentuales:
carece de
objetividad.

Figura 15. Polgono de frecuencias relativas porcentuales de las calificaciones finales de un
grupo de quinto grado de primaria
80

Por ltimo tenemos lo que es el polgono acumulativo el cual se define de la siguiente manera:
Polgono acumulativo. El polgono acumulativo es un diagrama tipo escalera que se
construye sealando sobre cada dato representado en el eje horizontal, un punto de altura
correspondiente a su frecuencia acumulada representada en el eje vertical; a partir de cada
punto se dibujan segmentos de recta horizontales de longitud igual a la distancia entre dato y
dato. Finalmente partiendo del primer dato se unen los extremos de los segmentos
horizontales mediante segmentos verticales.
Cuando se desea construir un polgono acumulativo porcentual, se presentan en el eje vertical
las frecuencias acumuladas porcentuales en lugar de las frecuencias acumuladas.
Ejemplo. El polgono acumulativo correspondiente a los datos del ejemplo anterior son los
siguientes:
CALIFICACIONES
(X)
# DE ALUMNOS
FRECUENCIA
(f)
% DE ALUMNOS
FREC. RELATIVA %
(f
r
FRECUENCIA
ACUMULADA %
)
5 2 4.0 4.0
6 3 7.0 11.0
7 12 27.0 38.0
8 13 29.0 67.0
9 11 24.0 91.0
10 4 9.0 100.0

= 45

= 100.0

Tabla 2. Frecuencia acumulada de las calificaciones finales de matemticas de un grupo de
quinto grado de primaria




81



Figura 16. Polgono de frecuencias acumuladas de la tabla 2

Una vez que se han presentado las diversas grficas recomendadas para la organizacin de los
datos, se sigue con los ejercicios. Algunos de ellos son los siguientes:
1. La siguiente tabla de distribucin de frecuencias muestra el nmero de hijos
manifestado por cada una de 250 familias encuestadas. Construir el histograma, el
polgono de frecuencias y el polgono acumulativo.


82

HIJOS
(X)
# DE FAMILIAS
FRECUENCIA (f)
FRECUENCIA ACUMULADA
0 23
1 46
2 75
3 34
4 30
5 23
6 19

= 250


Tabla 3. Nmero de hijos de las 250 familias encuestadas

2. En el siguiente histograma se describe el resultado de una encuesta realizada a una
muestra de estudiantes del segundo ao de una escuela preparatoria, sobre el nmero
de materias que reprobaron el semestres escolar inmediato anterior; obsrvese la
grfica y respndase las siguientes preguntas:
a) Cuntos estudiantes en total fueron encuestados?
b) Cuntos estudiantes no reprobaron las materias?
c) Cuntos estudiantes reprobaron I materia?
d) Qu porcentaje de estudiantes reprobaron 2 o ms materias?

Figura 17. Grfica del porcentaje de aprobacin de materias de un grupo de alumnos de
preparatoria
83

As como se presenta esta informacin para la organizacin de datos ordenados, de igual
forma sucede para cuando lo datos son agrupados, nada ms que aqu se lleva a cabo un
tratamiento diferente al anterior debido a que se tienen que emplear lo que son los intervalos
en las frecuencias con el fin de facilitar la comprensin de los conceptos de frecuencia relativa
y acumulada, estos son los lmites superiores e inferiores los cuales determinan el inicio y
final de un intervalo, y nunca coinciden con el lmite superior de un intervalo y con el inferior
del siguiente; y los lmites reales, que son los nuevos valores que se obtienen a partir de los
lmites de los intervalos, promediando el lmite superior de un intervalo con el inferior del
siguiente (coincidiendo ambos en un mismo punto).
En nuestro caso no realizaremos el anlisis en esta seccin, debido a que nos centramos en la
organizacin de los datos de manera ordenada y no agrupada.
Una vez que se concluye el tema sobre organizacin de los datos se da pie a las medidas de
centralizacin comenzando por un caso prctico el cual consiste en:
Un sindicato obrero y una empresa sostienen un debato respecto a los salarios de los
trabajadores. El sindicato reporta que un trabajador recibe en promedio un salario de $24
000 por ao, mientras que el gerente de la empresa dice que el salario promedio es de $35
000. A quin debe creerse?
El fin que se le puede asignar a este caso prctico es tomar decisiones ante situaciones de
incertidumbre, por lo que suponemos, es que se desea sembrar una cierta inquietud en los
alumnos sobre quien tendr la razn, donde lo nico que tienen para decir ello es un solo
valor, a partir de esto podran conjeturar una respuesta o simplemente mencionar que no tienen
los argumentos suficientes, pues no conocen la muestra de la cual provinieron dichos valores.
Se resume que una manera de representar las caractersticas de un conjunto de datos es a
travs de un valor llamado promedio, el cual intenta identificar de alguna manera, el dato
atpico o distintivo del conjunto.
Ahora, las medidas de centralizacin o de posicin central, tienen como propsito establecer
valores que representen lo mejor posible las caractersticas de un conjunto de datos. Este
84

texto se enfoca al estudio de las tres medidas de centralizacin ms comunes: la media
aritmtica, la mediana y moda.
A) Media aritmtica
Cuando un alumno desea conocer el promedio de sus calificaciones obtenidas en el semestre
inmediato anterior, de manera intuitiva suma todas las calificaciones y divide el resultado que
obtiene entre el nmero de ellas; as, si sus calificaciones fueron 80, 70, 91, 63, 78, 84 y 63, la
manera como calcula su promedio es:
=
80 +70 +91 +63 +78 +84 +63
7
=
529
7
= 75.57
Este promedio se denomina media aritmtica.
La media aritmtica o promedio de una coleccin de datos se define como la suma de todos
los datos entre el total de ellos, se simboliza con x y su frmula es:
=

1
+
2
+
3
+

Adems, en un recuadro cerrado se tiene que: Media aritmtica: Medida central o promedio
en la intervienen todos los datos de un conjunto.
Ejemplo: Los siguientes datos representan los tiempos en minutos empleados por un alumno
para contestar diferentes pruebas psicomtricas. Hallar el tiempo promedio.
9, 12, 7, 11, 15, 6, 10, 17, 8.
Solucin: Para obtener el promedio se utilizan la media aritmtica:
=
9 +12 +7 +11 +15 +6 + 10 +17 +8
9
=
95
9
= 10.56
Con esto podemos ver como la palabra promedio es empleada como sinnima de media
aritmtica en ejercicios prcticos desde un principio, sin hacer distincin alguna con otra
medida de centralizacin.
Seguido de realiza una analoga de la media aritmtica con el punto de apoyo de una barra de
equilibrio en la que se encuentran colocados pesos. La figura que a continuacin presentamos
representa la interpretacin fsica de la media aritmtica, tomado del libro el cual estamos
analizando al considerar los datos del ejemplo anterior:
85


Figura 18. Grfica del tiempo en minutos empleados por un alumno para contestar diferentes
pruebas psicomtricas
La explicacin que dan con respecto a la interpretacin fsica consiste en:
Despreciando el peso de la barra y considerando todos los cilindros con igual peso, se puede
observar que la barra est en equilibrio, a pesar de que el punto de apoyo (representado por
la media aritmtica) no se encuentra en el centro de la barra; esto se debe a que aunque es
diferente el nmero de cilindros en los lados de la barra, la suma de los momentos (fuerza por
distancia) que generan dichos pesos a cada lado es igual.
Las propiedades que se tratan sobre la media aritmtica es sobre del porqu es que es tan
ampliamente utilizado:
La media aritmtica siempre se puede calcular para un conjunto de datos.
Existe una media aritmtica nica para un conjunto de datos.
En el clculo de la media aritmtica interviene cada uno de los valores del conjunto.
Una vez terminado dicho tema cuando los datos son presentados de manera agrupada, se tiene
una segunda medida de centralizacin, la mediana la cual se comienza su tratamiento con el
siguiente ejemplo para dar pie a su definicin:
El alumno cuyas calificaciones fueron 80, 70, 91, 63, 78, 84, 63, puede tener adems otro
promedio que represente sus calificaciones, la manera de obtenerlo es ordenando las
calificaciones de menor a mayor y localizando cul de ellas ocupa la posicin central, esto es:
86

63, 63, 70, 78, 80, 84, 90, de donde se obtiene que el valor central es 78, esta medida se
denomina mediana.
La mediana es la medida central de una serie de datos dispuestos en forma creciente o
decreciente. Cuando el nmero de datos es impar, la mediana es el valor del dato central, y
cuando es par, la mediana es la media aritmtica de los datos centrales.
Seguido se tienen los siguientes dos ejemplos:
1. Calcular la mediana de los siguientes datos:
9, 12, 7, 11, 15, 6, 10, 17, 8.
Solucin: Primeramente se ordenan los datos de menor a mayor quedando de la siguiente
manera:
6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 17
Se puede observar que el nmero de datos es impar (n=9), por lo que se localiza el dato
central (dato # 5), que resulta ser el 10, entonces la mediana es el 10.
2. Calcular la mediana de los siguientes datos: 23, 28, 33, 21, 36, 20.
Solucin: Se ordenan los datos de menor a mayor y se observa que el nmero de datos es par
(n=6), por lo tanto se calcula la media aritmtica de los dos datos centrales (datos # 3 y 4)
para obtener la mediana,
20, 21, 23, 28, 33, 36
=
23 +28
2
=
51
2
= 25.5
Entonces el valor de la mediana es 25.5.
Luego se realiza una pequea comparacin entre lo que es la media aritmtica y la mediana as
como la cualidad de la ltima expresados de la siguiente manera:
La mediana divide a un conjunto ordenados de datos en dos grupos iguales; la mitad de los
datos tendrn valores menores que la mediana, y la otra mitad mayores que sta.
En algunos casos particulares la mediana resulta ms representativa que la media, ya que la
mediana no est influenciada por los valores extremos del conjunto, como la media
aritmtica.
87

Si los datos se encuentran organizados en una tabla de datos ordenados, en el clculo de la
media se pueden presentar de dos formas:
1. Cuando la sumatoria de las frecuencias es impar, como se mencion anteriormente, la
mediana es el valor del dato central, el cual se obtiene sumando 1 a la frecuencia total
y dividiendo la suma entre 2, el resultado de esta operacin proporciona el lugar que
ocupa el dato central, que se debe localizar en la columna de frecuencias acumuladas
en la tabla de distribuciones.
Cuando n es impar el dato central es
+

Ejemplo: La siguiente tabla de distribucin de frecuencias muestra las calificaciones de los
alumnos de 5 grado. Calcular la mediana.

CALIFICACIONES
(X)
# DE ALUMNOS
FRECUENCIA (f)
5 2
6 3
7 12
8 13
9 11
10 4

= 45
Tabla 4. Frecuencia de calificaciones de un grupo de quinto grado de primaria

Solucin: Se completa la tabla aadiendo la columna de la frecuencia acumulada.

CALIFICACIONES
(X)
# DE ALUMNOS
FRECUENCIA (f)
FRECUENCIA ACUMULADA
5 2 2
6 3 5
7 12 17
8 13 30
9 11 41
10 4 45

= 45

Tabla 5. Frecuencia acumulada de calificaciones de un grupo de quinto grado de primaria

88

La tabla muestra, que la sumatoria de frecuencias es 45, como es nmero impar se suma 1 a
la frecuencia total y se divide entre 2 para encontrar el lugar que ocupa el dato central, esto
es:
+

= , por lo tanto se debe localizar el dato que ocupa el lugar 23. De la tabla
de frecuencias en la columna de frecuencias acumuladas se observa que el dato que ocupa el
lugar 23 es la calificacin 8 por lo tanto la mediana sera 8.

2. Si la suma de las frecuencias es par se sabe por definicin que la mediana es la media
aritmtica de los datos centrales. Para localizar estos dos valores centrales se divide
la suma de las frecuencias entre 2 y el resultado proporcionar el lugar que ocupa el
primer dato central, el cual se localiza en la columna de frecuencias acumuladas, el
segundo dato central es el inmediato posterior al primer dato central; una vez
localizados los datos centrales se calcula la media aritmtica de ellos para obtener la
mediana.
Cuando n es par los datos centrales son:

+

Ejemplo: La siguiente tabla de distribucin de frecuencias muestra las calificaciones de los
alumnos de 5 grado. Calcular la mediana.

CALIFICACIONES
(X)
# DE ALUMNOS
FRECUENCIA (f)
5 2
6 5
7 9
8 12
9 7
10 5

= 40
Tabla 6. Frecuencia de calificaciones de un grupo de quinto grado de primaria


89

Solucin: Se completa la tabla aadiendo la columna de la frecuencia acumulada.

CALIFICACIONES
(X)
# DE ALUMNOS
FRECUENCIA (f)
FRECUENCIA ACUMULADA
5 2 2
6 5 7
7 9 16
8 12 28
9 7 35
10 5 40

= 45

Tabla 7. Frecuencia acumulada de calificaciones de un grupo de quinto grado de primaria

Se tiene que la sumatoria de las frecuencias es 40, por ser nmero par se debe encontrar la
media aritmtica de los dos datos centrales.
Se divide
40
2
= 20, por lo tanto se deben de localizar los dos datos centrales, que ocupan el
lugar 20 y 21 respectivamente. De la tabla de frecuencias en la columna frecuencias
acumuladas se observa que el dato que ocupa el lugar 20 y 21 es la calificacin 8 por lo tanto
la mediana ser:
+

= .
Ya una vez realizado el tratamiento anterior para un conjunto de datos ordenados, se prosigue
de la misma manera pero ahora con un conjunto de datos agrupados, el cual no analizaremos
en esta investigacin.

Algunos de los ejercicios empleados para reforzar los conocimientos antes presentados se
encuentran estructurados de la siguiente manera:
1. La siguiente tabla de distribucin de frecuencias, muestra el nmero de hijos por cada
una de 250 familias encuestadas:

90

HIJOS
(X)
# DE FAMILIAS
FRECUENCIA (f)
0 23
1 46
2 75
3 34
4 30
5 23
6 19

= 250
Tabla 8. Nmero de hijos de las 250 familias encuestadas

CALCULAR:
a) Media aritmtica
b) Mediana
c) Moda
2. Para los siguientes puntajes: 205, 5, 5, 5, 2 y 1; obtener: a) la media aritmtica, la
mediana y la moda; b) Qu medida de tendencia central no sera apropiada para
describir el conjunto de puntajes? Por qu?
3. Una sucursal de una cadena de minisupers tiene siete empleados, los cuales se quejan
a la gerencia asegurando que el salario promedio semanal en esa sucursal es de
$900.00. La gerencia responde que el salario promedio es de $1137.50. La siguiente
tabla resume los datos:

CARGO SALARIO NMERO DE EMPLEADOS
Gerente $2,500.00 1
Subgerente $1,900.00 1
Cajero $1,100.00 2
Abarrotero $950.00 1
Auxiliar de venta $900.00 5
Mantenimiento $800.00 2
Tabla 9. Resumen del salario percibido por los empleados de un centro comercial

91

4. Un grupo de 10 estudiantes presentaron una prueba diagnstica e cierta facultad, la
prueba tuvo una puntuacin mxima de 100 puntos y los resultados fueron: 35, 24, 39,
30, 42, 98.5, 37.5, 97, 33, y 56.
a) Calcular la media aritmtica y mediana.
b) Comparar los resultados y determinar la diferencia entre ellos.
c) Si todas las puntuaciones se utilizan Cul sera el mejor promedio que describe el
conjunto de datos?
En resumen, se pretende que el alumno sea capaz de extrapolar los conocimientos estadsticos
a situaciones reales, segn su objetivo, el cual no se plasma en el tratamiento llevado a cabo en
el libro. Cabe aclarar que el libro fue diseado especialmente para hacer utilizado en dicha
escuela basndose del programa de estudios. Es por ello que se esperara que los alumnos
logren llevar a situaciones reales los conceptos de media aritmtica y mediana mediante
ejemplo, los cuales sern inventados dentro de la realidad propiciada por la institucin y por la
sociedad.
De la bibliografa presentada, notamos que son libros antiguos, y que el ms empleado en
clases fue el que empleamos para realizar este anlisis, pues es propio de la Universidad ya
que son libros editados por ella.
Con respecto a la primera parte del tratamiento de la informacin, slo se hace una
especificacin de las principales grficas y sobre su construccin ligada a las tablas de
recopilacin de datos. Se centra ms en la construccin de grficos particulares, ms no se
lleva a cabo un anlisis de algunos otros que pueden ser de barras, circulares, columnas, etc.
Su lectura, prediccin y toma de decisiones es muy escaso.
Despus de ello se llega al tema de medidas de centralizacin comenzando con la media
aritmtica, cuya explicacin que se encuentra en el libro, no hace referencia de algn otro uso
o interpretacin, no se explica que pasa si hay valores atpicos o cero en el comportamiento de
esta, no se hace referencia a la propiedad de representatividad de un conjunto de datos, sobre
su uso inverso y mucho menos, algn tratamiento mediante el empleo de grficas y por ltimo,
emplear otros contextos para extrapolar conocimientos, predecir y tomar decisiones.
92

El tratamiento de la mediana se lleva a cabo de igual forma como el de la media aritmtica. Al
final, en los ejercicios se trata de que el alumno deduzca, compare y hasta pudimos notar que
reconozca ciertas particularidades como el exponer quin de las tres medidas representa mejor
al conjunto de datos, los efectos de tener valores atpicos y tomar decisiones, cuando con
anterioridad no han trabajado con ello o ms bien, no han realizado el anlisis de situaciones
problema para poder conjeturar. Los contextos presentados son muy ordinarios, pues no se
aprecia realmente la utilidad de las medidas de centralizacin.
Es por ello que al final los alumnos no realizan un anlisis de la situacin provocando
carencias, dificultades y errores tales como: no considerar el efecto de los valores atpicos a las
medidas de media aritmtica y mediana, de saber por qu solo uno representa de mejor manera
al conjunto de datos, de predecir hechos o sucesos, tomar decisiones en momentos de
incertidumbre, tener un uso en la vida real de los conceptos, construir grficos, leerlos y sobre
todo, obtener informacin y realizar un buen anlisis a partir de ello; todo esto aunado a la
falta de conocimientos estadsticos de los profesores quienes imparten dicha materia, por lo
que esperamos que las situaciones realizadas para esta investigacin disminuyan dichas
carencias y ayuden al tratamiento de la propiedad de representatividad de las medidas de
centralizacin en el aula.

93

CAPTULO V. UNA SITUACIN DIDCTICA SOBRE LA MEDIA ARITMTICA,
LA MEDIANA Y SU REPRESENTATIVIDAD



Introduccin
En este captulo se trata un anlisis descriptivo y predictivo de la situacin didctica propuesta
sobre la media aritmtica, mediana y su propiedad de representatividad. En dicho anlisis se
presentan los siguientes aspectos:
Se describen las selecciones de las variables a nivel local (relacionndolas
eventualmente con las selecciones globales) y las caractersticas de cada situacin
didctica que de ellas se desprenden.
Se analiza qu podra ser lo que est en juego en cada situacin para un estudiante en
funcin de las posibilidades de accin, seleccin de decisin, de control y de
validacin de las que l dispone, una vez puesta en prctica en un funcionamiento casi
aislado del profesor.
Se prevn las posibles acciones esperadas de los estudiantes y se trata de exponer cmo
el anlisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los
comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del
conocimiento contemplado por el aprendizaje.
Para construir conocimiento sobre la media aritmtica, la mediana y su representatividad, en el
diseo de la situacin didctica se consideraron los siguientes aspectos: la prctica de
reparticin equitativa, la prctica de prediccin y la toma de decisiones, el tratamiento de la
informacin y el uso de grficas, las dificultades y errores presentes en los estudiantes;
tomando como referente el currculo y el tratamiento dado en los libros de texto. En esta
propuesta didctica, el estudiante se ver inmiscuido en situaciones de accin, formulacin,
validacin e institucionalizacin.
94

El anlisis a priori consisti en determinar las variables que permitan controlar los
comportamientos de los estudiantes y su significado. Por lo anterior, este anlisis se basa en un
conjunto de hiptesis de trabajo, las cuales son:
La prctica de la reparticin equitativa coadyuva a la construccin de los algoritmos de
la media aritmtica y mediana.
El uso de grficos favorece la constitucin y comprensin de la propiedad de
representatividad de las medidas de posicin central.
La prctica de la prediccin est ligada a la construccin de conceptos matemticos; en
este caso sobre la nocin de media aritmtica y para la inversin del algoritmo de la
media aritmtica.
La contextualizacin es parte importante en el entendimiento y construccin de los
conceptos de media aritmtica y mediana junto, con su propiedad de representatividad.
El anlisis de la variacin de los datos, explica los efectos que los valores atpicos o
ceros tienen sobre las medidas de posicin central y en la eleccin del valor
representativo de un conjunto de datos.


5.1. ANLISIS DE LA SITUACIN DIDCTICA


Como elementos previos a la situacin didctica, para poder llevar a cabo las acciones
requeridas en cada una de las situaciones propuestas, los estudiantes deben ser capaces de:
Calcular las diferencias absolutas o distancias entre dos valores.
Construir algoritmos o frmulas para ser empleadas en distintas situaciones o
problemas.
Llevar a cabo una lectura de grficos mediante un enfoque local o global de este,
identificando tendencias o comportamientos.

95

Las variables consideradas en la situacin didctica propuesta son:
El tipo de valores en el conjunto datos. Dichos valores tienen efectos sobre las medidas
de centralizacin, pues en la media aritmtica conlleva un desplazamiento hacia la
derecha o a la izquierda, producindose as sesgos o tendencias en los datos.
Sucede que al determinar las diferencias entre los valores del conjunto de datos y el
valor representativo, se obtendrn distancias muy grandes o muy pequeas, por lo que
es posible una simetra o uniformidad en la representacin grfica de las distancias, o
bien, grficas con sesgos o comportamientos tendenciales con valores atpicos o ceros.
Otra consideracin es que los valores cero a veces no son considerados por el
individuo en el clculo de la media aritmtica o mediana, pues los consideran como
valores no existentes dentro del conjunto, al no hacerlo, se modifica al conjunto de dos
maneras: uno, hacia el valor de la media aritmtica o mediana, y el segundo, sobre el
tamao de la muestra.
Las argumentaciones gestuales o discursivas de los estudiantes con respecto a los
procedimientos, mtodos, frmulas, comportamientos, comparaciones, valores y
justificaciones en la toma de decisiones o predicciones que se susciten en la eleccin
del valor ms representativo de un conjunto de datos.
El valor de la media aritmtica. La media aritmtica se encuentra relacionada con los
valores del conjunto y cuando uno de esos valores es modificado, el valor de la media
aritmtica se modifica. De igual manera, cuando la media aritmtica de un conjunto de
datos se modifica, el valor faltante o predictivo de ese mismo conjunto tambin se
modifica. Su consideracin ser cuando el estudiante vaya a llevar a cabo la
construccin del inverso algortmico de la media aritmtica.
La cantidad de valores en un conjunto de datos. La media aritmtica tambin vara con
respecto a la cantidad de datos del conjunto, as como de la de valores atpicos o ceros.
El tratamiento de la informacin y su representacin grfica. La construccin de la
propiedad de representatividad de la media aritmtica y mediana, se har mediante el
uso de grficos. La eleccin del valor ms representativo de un conjunto, estar
influida por el anlisis de la variacin de los valores, la tendencia y el comportamiento
de sus grficas.

96

5.1.1. ACTIVIDAD 1
Propsito:
Analizar la variacin de los datos de un conjunto dado, de manera numrica o grfica, para
determinar un valor que represente o describa ese conjunto de datos.
Un elemento importante a considerar para determinar el valor representativo de un conjunto de
datos es el anlisis de la variacin de stos, es decir, analizar qu tan cercanos o lejanos se
encuentran los datos con respecto al valor representativo. Elegir un valor representativo
precisa que el estudiante lleve a cabo acciones tales como:
Realizar una reparticin equitativa:
o Sumando todos los valores del conjunto de datos y dividirlos entre el nmero
total de estos.
o Distribuir todos los valores del conjunto de datos de tal manera que tengan el
mismo valor.
Realizar ajustes a la grfica de datos, segn el exceso o defecto de los valores.
Llevar a cabo un ordenamiento ascendente de los datos y elegir aquel que se encuentre
en el centro de todos los valores de los datos (si la cantidad de datos es impar) o el
promedio de los dos centrales (si la cantidad de datos es par).
Elegir aquel valor que tiene mayor frecuencia en el conjunto de datos.
A su vez, para elegir un valor representativo de un conjunto se precisa que el estudiante
analice la variacin de los datos, mediante la lectura, comprensin y transformacin de
grficos, llevando a cabo acciones tales como:
La traduccin de un grfico a otro, de un grfico a una tabla o viceversa; lo que
requiere de un cambio en la forma de comunicar la informacin, e interpretar el grfico
a nivel descriptivo.
La interpretacin del grfico, que implica reorganizar el material y separar los factores
ms y menos importantes, bsqueda de relaciones entre los elementos especficos del
grfico o entre los elementos y las escalas en los ejes, para realizar un anlisis de la
variacin de los datos con respecto a: qu cambia, cunto cambia y cmo cambia.
97

La interpolacin/extrapolacin implica la extensin de la interpretacin, identificando
tendencias o convenios implcitos para poder predecir o describir comportamientos.
Entre las variables consideradas en esta actividad tenemos:
La inclusin de valores atpicos y ceros en uno de los dos conjuntos de datos, con la
intensin de ms adelante crear un conflicto cognitivo en los estudiantes, por los
efectos producidos sobre los valores representativos determinados.
Las argumentaciones discursivas y visuales que los estudiantes empleen en la
justificacin sobre el clculo del valor representativo de cada conjunto.

Anlisis a priori
De esta actividad se espera, en un primer momento, que el estudiante calcule un valor
representativo para cada uno de los dos conjuntos presentados de manera grfica. El primer
conjunto de datos tendr la caracterstica de no contener valores atpicos o ceros, mientras que
el segundo s los tendr, lo cual servir para causar un conflicto cognitivo posteriormente al
estudiar los efectos que tienen sobre los valores representativos.
El clculo del valor representativo de los conjuntos ser de manera heurstica, es decir, se
dejar que el alumno determine alguna manera de hacerlo, entre los cuales estn:
a) Sumar todos los valores y dividirlos entre el nmero total de estos. En este caso el
alumno estar realizando una reparticin equitativa, la cual es una prctica muy
antigua que por intuicin podra llevar a cabo. Dicha forma se encuentra ligada al
algoritmo de la media aritmtica, por lo que hacerlo de esta manera, favorecer la
construccin del algoritmo posteriormente.
b) Distribuir todos los valores de tal manera que se realice una reparticin equitativa. Otra
forma no tan directa como la anterior podra ser sta, pues no tendra que sumar todos
los valores, sino ms bien, tomar los excedentes de los valores ms grandes y
sumrselos a los ms pequeos; mediante ensayo y error estara determinando el valor
representativo.
c) Realizar ajustes a la grfica mediante el exceso o defecto de los valores. En este caso,
el alumno se fijara no solamente en el valor numrico del dato, sino tambin de la
98

distancia (vertical) existente entre los valores, por lo que al realizar la distribucin
para ajustar los datos, su objetivo sera que la altura de todas las columnas del grfico
sean iguales. En este caso, vuelve hacerse presente el ensayo y error.
d) Elegir aquel valor que se encuentre en el centro de todos los datos (si la cantidad de
datos es impar) o el promedio de los dos centrales (si la cantidad de datos es par). De
hacerlo de esta forma, el alumno se tendra que centrar en el ordenamiento de los
datos, pero en un ordenamiento ascendente, pues por intuicin se tiene que de
izquierda a derecha los nmeros van creciendo o en aumento. Dicha forma se
encuentra ligada a la mediana, lo cual ms adelante sera utilizado para la construccin
de su algoritmo.
El segundo momento se dar cuando el alumno tenga que justificar el por qu de ese valor
representativo, y no otro, a partir de la lgica y el esquema empleado por l para determinar
dicho valor. Comenzar a realizar una comunicacin de lo construido hasta el momento, as
como una validacin de ello, confrontando sus argumentos con los de sus compaeros.
La situacin didctica se desarrolla en el siguiente contexto.

INTERFERENCIA EN LA SEAL DE UN SATLITE
La NASA y el Instituto Politcnico Nacional pretenden evaluar un proyecto desarrollado hace
aproximadamente 12 aos, el cual consisti en poner en rbita un satlite, que servir nica y
exclusivamente para la transmisin de informacin entre instituciones escolares o
independientes a nivel mundial.
La informacin es mandada mediante seales electromagnticas que viajan por el aire junto
con el sonido, hasta llegar al satlite atravesando el cielo, a veces despejado o lluvioso,
perjudicando la calidad de la seal. Es decir, si est despejado la seal es mejor transmitida
que cuando est nublado y lloviendo, ya que el agua tambin afecta la transmisin. En esos
casos hay que modificar la magnitud de la potencia con la que se manda la informacin,
evitando en gran medida problemas de esttica y comunicacin.
99

Para determinar cundo hay que realizar un cambio en la magnitud de potencia de salida se
hace necesario predecir en qu meses predominar el clima soleado o nublado.
Abre el archivo llamado Clima de la ciudad de Mrida de Excel, que contiene las siguientes
tablas y grficas, donde se presentan la cantidad de das soleados y nublados o lluviosos de
dicha ciudad. Estos datos nos ayudarn a predecir el momento en el que se deber hacer un
cambio en la magnitud de potencia.













Tabla 10. Cantidad de das soleados por mes en el ao 2008
Mes Das soleados
Enero 24
Febrero 23
Marzo 24
Abril 25
Mayo 31
J unio 23
J ulio 27
Agosto 19
Septiembre 24
Octubre 24
Noviembre 25
Diciembre 26
Total 265
100

24
23
24
25
31
23
27
19
24 24
25
26
0
5
10
15
20
25
30
35
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

d

a
s
Mes
Das soleados

Grfica 1. Cantidad de das soleados por mes en el ao 2008

Tabla 11. Cantidad de das nublados o lluviosos por mes en el ao 2008
Mes Das nublados o lluviosos
Enero 7
Febrero 6
Marzo 7
Abril 5
Mayo 0
J unio 7
J ulio 4
Agosto 12
Septiembre 6
Octubre 7
Noviembre 5
Diciembre 5
Total 71
101


Grfica 2. Cantidad de das nublados o lluviosos por mes en el ao 2008

Actividad 1
1. Con base en la informacin anterior, determina un valor representativo
5
a) Das soleados
del nmero de
das al mes (en el ao 2008), en los que es posible se tengan:
b) Das nublados o lluviosos
Describe el mtodo que empleaste para determinar los valores representativos, en cada
caso.

2. Sin hacer variar el nmero total de das soleados y nublados o lluviosos al ao,
completa las siguientes tablas, de tal manera que cada mes tenga la misma cantidad de:
a) Das soleados
b) Das nublados o lluviosos


5
Representativo: aquel valor que rene y describe las caractersticas del conjunto de datos.
7
5
7
5
0
7
4
12
6
7
5 5
0
2
4
6
8
10
12
14
c
a
n
t
i
d
a
d

d
e

d

a
s
Mes
Das nublados o lluviosos
102

MES Das
soleados
Nueva cantidad
Enero 24
Febrero 23
Marzo 24
Abril 25
Mayo 31
J unio 23
J ulio 27
Agosto 19
Septiembre 24
Octubre 27
Noviembre 25
Diciembre 26
TOTAL: 295
Tabla 12. Cantidad media de das soleados por mes

MES Das nublados o
lluviosos
Nueva cantidad
Enero 7
Febrero 6
Marzo 7
Abril 5
Mayo 0
J unio 7
J ulio 4
Agosto 12
Septiembre 6
Octubre 6
Noviembre 5
Diciembre 5
TOTAL: 71
Tabla 13. Cantidad media de das nublados o lluviosos por mes

3. Consideras que esas dos nuevas cantidades, obtenidas en el ejercicio 2, representan el
nmero de das soleados y nublados o lluviosos que se tienen mensualmente en el ao
2008? J ustifica tu respuesta.

103

4. Cul de los valores obtenidos hasta el momento, consideras representa mejor la
cantidad de:
a) Das soleados
b) Das nublados o lluviosos
que se tienen mensualmente en el 2008? Justifica tu respuesta


Descripcin de la actividad 1
En el apartado uno de la actividad se espera que los estudiantes, empleando las tablas del
archivo Clima de la Ciudad de Mrida (Figura 19) realicen una reparticin equitativa, elijan
el valor ms grande del conjunto de datos o tomen aquel que se repita ms veces, para
determinar el valor que mejor represente cada uno de los dos conjuntos de datos.

Figura 19. Datos del clima de la ciudad de Mrida en el 2008
Cuando los estudiantes hayan determinado su propio valor representativo de das soleados y
nublados con lluvia, lo confrontarn con un nuevo valor proveniente del segundo ejercicio de
la actividad uno, donde el mtodo para determinarlo es a travs de la reparticin equitativa. Al
momento de completar las tablas 3 y 4 de la actividad 1, se generarn de manera automtica
las grficas correspondientes a los nuevos valores obtenidos en el ejercicio 2, las cuales sern
104

de utilidad para hacer comparaciones entre los datos y analizar su dispersin, respecto a esos
valores representativos.

Figura 20. Comparacin de la cantidad original de das con la cantidad promedio

Por ltimo, deben de elegir el valor que mejor represente entre el que determinaron en un
principio y el que calcularon en el ejercicio 2, del conjunto de das soleados y al de das
nublados o lluviosos. Los argumentos pueden estar relacionados con la lejana o cercana que
tienen los valores representativos con los valores de los conjuntos de datos, o por el hecho de
que el mtodo para determinarlos fue el mismo que los estudiantes emplearon en el ejercicio
uno de esta actividad.
5.1.2. ACTIVIDAD 2
Propsito:
Calcular la dispersin entre los valores del conjunto de datos y el valor representativo,
mediante su representacin numrica y grfica.
105

La variacin de los datos se encuentra ligada a la dispersin que existe entre los valores del
conjunto de datos y su valor representativo, por lo que para llevar a cabo el clculo de las
dispersiones se considera que el estudiante debe de realizar, alguna de las siguientes acciones
esperadas:
Calcular las diferencias absolutas o distancias entre los valores del conjunto de datos y
su valor representativo. Esto indicar que tan alejados o cercanos se encuentran los
valores originales de dicho valor que en teora los representa.
Calcular los excesos y defectos entre los valores originales del conjunto y su valor
representativo. Se podr apreciar con esto, cmo es el comportamiento que presenta
dichos efectos y defectos, y relacionarlos con algn patrn.
Calcular los excesos y defectos, y elevarlos al cuadrado. Esta accin convierte todos
los valores en positivos, pero con una caracterstica en particular, que unos valores
crecern mucho ms rpidos que otros por lo que la variacin ser ms visible.
La representacin grfica de alguna de las acciones anteriores. Plasmar los valores de
las diferencias o los cuadrados de stas, mediante una grfica, para el anlisis y
descripcin de su comportamiento tendencial, y reconocimiento de algn patrn en el
comportamiento de los datos.
Realizar un anlisis del grfico de las diferencias absolutas. Esto, mediante una
descripcin del comportamiento que presentan y de las diferencias que identifiquen
entre los dos grficos (variaciones de das soleados vs. variaciones de das nublados o
lluviosos).
El tipo de valores que conformen a los conjuntos de datos ser la variable en juego. Los
valores atpicos o ceros considerados en un conjunto de datos, al calcular las distancias, harn
que surjan diferencias tanto numricas como grficas, cuando el comportamiento de los
grficos de las variaciones no sea idntico o presenten sesgos.
Se espera que en esta actividad el estudiante emplee la operacin aritmtica de diferencia
absoluta o el clculo de diferencias al cuadrado, para cuantificar la distancia existente entre los
valores de cada conjunto y su respectivo valor representativo. Una vez calculadas dichas
diferencias o su cuadrado, representarlos grficamente, para luego realizar un anlisis del
comportamiento que describen.
106

Actividad 2
1. Cul de los dos valores que obtuviste en la actividad 1, inciso 2, est ms cercano y
cul ms alejado de su conjunto de datos?
2. En qu meses se debe modificar la potencia con la que es transmitida la informacin
hacia los satlites? J ustifica tu respuesta.
3. Las siguientes tablas y grficas, presentan la dispersin entre la cantidad de das
soleados y su valor representativo; as como, la dispersin entre la cantidad de das
nublados o lluviosos y su valor representativo. Analiza el comportamiento de la
variacin que describen las dispersiones y responde las preguntas 4 y 5.

MES Nueva cantidad de das soleados Distancia
Enero 24.583 0.583
Febrero 24.583 1.583
Marzo 24.583 0.583
Abril 24.583 0.417
Mayo 24.583 6.417
J unio 24.583 1.583
J ulio 24.583 2.417
Agosto 24.583 5.583
Septiembre 24.583 0.583
Octubre 24.583 0.583
Noviembre 24.583 0.417
Diciembre 24.583 1.417
Total 294.996
Tabla 14. Dispersin entre la cantidad de das soleados y su valor representativo
107


Grfica 3. Dispersin entre los datos y su valor representativo
MES Nueva cantidad de das nublados Distancia
Enero 5.916 1.084
Febrero 5.916 0.084
Marzo 5.916 1.084
Abril 5.916 0.916
Mayo 5.916 5.916
J unio 5.916 1.084
J ulio 5.916 1.916
Agosto 5.916 6.084
Septiembre 5.916 0.084
Octubre 5.916 1.084
Noviembre 5.916 0.916
Diciembre 5.916 0.916
Total 70.992
Tabla 15. Dispersin entre la cantidad de das soleados y su valor representativo
0.583
1.583
0.583
0.417
6.417
1.583
2.417
5.583
0.583 0.583
0.417
1.417
0
1
2
3
4
5
6
7
D
I
f
e
r
e
n
c
i
a
s
Mes
Dispersin entre los datos y su valor
representativo
108


Grfica 4. Dispersin entre los datos y su valor representativo
4. Podran ser las nuevas cantidades de das nublados o lluviosos obtenidos,
representativos del nmero de das Soleados que se tuvieron mensualmente en el 2008?
J ustifica tu respuesta.
5. Podran ser las nuevas cantidades de das nublados o lluviosos obtenidos,
representativos del nmero de das Nublados o lluviosos que se tuvieron mensualmente
en el 2008? J ustifica tu respuesta


Comentarios. Los nuevos valores representan la Meda aritmtica del conjunto de datos.
La media aritmtica tiene como caractersticas:
Surge a partir de realizar una reparticin equitativa
Es un promedio del conjunto de datos, es decir, la suma de los valores observados
entre el total de datos obtenidos
Puede ubicarse al centro, a la izquierda o a la derecha de los datos
Es un valor representativo de los datos del conjunto, con este valor se puede
describir las caractersticas principales del conjunto
1.084
0.084
1.084
0.916
5.916
1.084
1.916
6.084
0.084
1.084
0.916 0.916
D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
Mes
Dispersin entre los datos y su valor
representativo
109



Descripcin de la actividad
Para esta actividad, los estudiantes deben de analizar qu tan alejados o cercanos se
encuentran los valores representativos del conjunto de datos, es decir un anlisis de la
variacin de los mismos. La tabla se presentar en Excel de la siguiente manera:

Figura 20. Dispersin entre el conjunto de datos y su respectivo valor representativo

Es en esta actividad, donde los estudiantes comenzarn a ejecutar la toma de decisiones
respecto a la situacin planteada, a fin de determinar si hay que modificar la potencia de la
seal de trasmisin y en qu mes(es) se debe realizar dicha modificacin.
Posteriormente, dicho valor obtenido por la reparticin equitativa ser denominado como
Media Aritmtica junto con su caracterizacin.


110

5.1.3. ACTIVIDAD 3
Propsito:
Generar argumentos discursivos y visuales, mediante el anlisis de la variacin de los datos,
para justificar cul es el valor ms representativo del conjunto.
En esta actividad, se considera que los estudiantes deben argumentar con respecto a las
diferencias o el cuadrado de stas, determinadas entre los valores del conjunto de datos y su
valor representativo, analizando la variacin de los datos y la descripcin de las grficas de
diferencias, centrndose en:
Las variaciones ms grandes o ms pequeas provocadas por los valores atpicos o
ceros.
El comportamiento uniforme que las variaciones tienen provenientes del conjunto de
datos que no contiene valores atpicos o ceros.
La posicin o lugar (en medio, a la derecha o a la izquierda) donde el grfico de las
variaciones sufre un cambio de decreciente a creciente, o viceversa.
El patrn que presentan las variaciones positivas y negativos. El lugar en la grfica
donde sucede un cambio de signo (en el centro, a la derecha o la izquierda).

Todo esto, para poder determinar los efectos que provocan los valores atpicos o ceros sobre el
valor representativo de cada conjunto de datos.
La variable a considerar en esta actividad son las argumentaciones gestuales y discursivas,
ambas consideradas en las justificaciones de los resultados y mtodos empleados por el
estudiante, siendo de dos tipos: la primera, de carcter cuantitativo al momento de analizar los
valores de la dispersin entre los datos y su valor representativo; el segundo, de carcter
cualitativo, cuando el anlisis se centre en el comportamiento de las grficas generados por los
valores de la dispersin en la observacin de ciertas particularidades que estas presentan, tales
como: el crecimiento de las diferencias positivas, el decrecimiento de las diferencias
negativas, la cantidad de diferencias positivas o negativas, su ubicacin en la grfica, etc. Se
espera que los estudiantes discutan y argumenten sobre los siguientes aspectos:
111

El comportamiento que describen las variaciones no son iguales en ambas grficas, en
una hay un comportamiento ms o menos uniforme mientras que en la otra no.
Los valores atpicos y ceros hacen que el comportamiento grfico de las variaciones
sean diferentes, puesto que en una, la que no contiene los valores atpicos o ceros, el
valor representativo se encuentra en el centro o casi en el centro de los datos; mientras
que en la otra, que s los contiene, se encuentra a la derecha o a la izquierda.
Las variaciones entre los valores de los conjuntos de datos, que no contienen valores
atpicos o ceros, son ms o menos iguales, y las variaciones entre los valores del
conjunto de datos que s contiene valores atpicos o ceros son muy grandes o muy
pequeas; por lo que el comportamiento de ambos conjuntos de datos no es igual.
El comportamiento grfico que presentan las variaciones de los datos, en particular,
respecto al lugar (en el centro, a la derecha o a la izquierda) donde se suscita un
cambio de creciente a decreciente en las grficas, generados por las diferencias o
distancias entre el conjunto de datos y su respectivo valor representativo.
El grfico del cuadrado de las diferencias o de las variaciones de ambos climas, se
diferencian en que el comportamiento de la grfica es uniforme en la primera, mientras
que en la segunda se presentan valores demasiado grandes y pequeos, tanto que se
encuentran alejados unos de otros.

Con esto, se pretende que el estudiante tenga herramientas para poder dar el siguiente paso de
la actividad, la cual consiste en elegir aquel valor ms representativo del conjunto de datos.
Las justificaciones se espera se produzcan a partir de los resultados numricos que hayan
determinado y de los patrones o comportamientos de las grficas, los cuales ayudarn para su
correcta eleccin.
Actividad 3
1. Completa la siguiente tabla, que muestra el nmero de das nublados o lluviosos del
2008, de manera que haya menor dispersin entre los datos y el valor representativo,
que la que se tena originalmente.
Nota. Verifica que el nmero total de das (resultante) del ao sea 366, dado que es
bisiesto.
112

MES CANTIDAD DE DAS
ENERO 7
FEBRERO 6
MARZO 7
ABRIL 5
MAYO
J UNIO 7
J ULIO 4
AGOSTO
SEPTIEMBRE 6
OCTUBRE 7
NOVIEMBRE 5
DICIEMBRE 5
TOTAL 71
Tabla 16. Nueva cantidad de das nublados o lluviosos

2. Si las cantidades de das nublados o lluviosos fueran las anteriores, determina el valor
de la media aritmtica que los representa.

Grfica 5. Dispersin entre los datos y el primer valor representativo obtenido
1.084
0.084
1.084
0.916
5.916
1.084
1.916
6.084
0.084
1.084
0.916 0.916
D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
Mes
Dispersin entre los datos y su valor
representativo
113

3. Cul de los dos valores de las medias aritmticas, obtenidas hasta el momento,
representa mejor la cantidad de das nublados o lluviosos por mes? J ustifica tu
respuesta.

Descripcin de la actividad
En esta actividad, se espera que los estudiantes observen que una modificacin en los datos del
conjunto, afecta su dispersin respecto al valor representativo y, por ende, este valor tambin
cambia.

La hoja de trabajo ser como la siguiente:


Figura 21. Datos de la cantidad de das nublados y lluviosos, con menor dispersin que los
originales




114

5.1.4. ACTIVIDAD 4
Propsito:
Determinar otro valor representativo del conjunto de datos, a partir de los resultados obtenidos
del anlisis de la variacin de los mismos, a fin de elegir el ms representativo entre dos
valores distintos.
Para la eleccin del valor que represente mejor a un conjunto de datos, se consideran las
argumentaciones empleadas en las justificaciones de los resultados obtenidos en las
actividades anteriores. Es decir, todas aquellas argumentaciones gestuales y discursivas,
partiendo del mtodo que emplearon para calcularlo, hasta el anlisis de la variacin de los
datos.
Con respecto a la realizacin de otro algoritmo o forma de calcular el valor que represente a
un conjunto de datos, se considera el empleo del ordenamiento ascendente de los datos o de la
reparticin equitativa. De modo que, si primeramente emple la reparticin equitativa, en el
conjunto que no le favoreci dicha forma tendr que emplear la de enlistar a los valores de
mayor a menor y tomar el valor central, si es impar, o el promedio de los centrales, si es par, o
viceversa.
Las argumentaciones discursivas de los estudiantes sern variables, puesto servirn para poder
justificar:
La construccin de un nuevo mtodo para determinar el valor representativo del
conjunto de datos
Los efectos que tienen los valores atpicos o ceros sobre los valores representativos.

Se espera que, los alumnos elijan la frecuencia esperada que mejor represente a cada uno de
los conjuntos de datos.
Se tendr, que solamente uno de los dos valores representativos podr ser elegido. Si el
estudiante us la reparticin para determinar un valor representativo, entonces ste solo ser
representativo de aquel conjunto que no contenga datos atpicos o cero; si emple el
115

ordenamiento ascendente, el valor determinado representar a ambos conjuntos, puesto que la
mediana coincide con la media aritmtica cuando los datos se comportan de manera uniforme.
Si los alumnos emplean el ordenamiento ascendente de los valores de los datos, se les pedir
la construccin de otro mtodo, o intentar con la reparticin equitativa de los valores,
aprovechando los resultados que otros estudiantes hayan tenido con este mtodo. Esto
propiciar interacciones alumno-alumno, sobre las ideas que tuvieron del por qu usar
determinada forma de obtener el valor representativo y justificando para qu casos es vlido
emplear la reparticin equitativa y en cules el ordenamiento.
Actividad 4
1. En la actividad 1, inciso 2 obtuviste las medias aritmticas del clima soleado y clima
nublado y lluvioso.
Luego, realizaste un anlisis de la variacin de los datos y de los efectos que tienen
estos sobre la media aritmtica, por lo que cul media representa mejor al clima de la
ciudad? La media aritmtica de los das soleados o la de los das nublados o
lluviosos? J ustifica tu respuesta.
2. Determina el valor que mejor representar la cantidad de das de cielo nublado o
lluvioso del ao 2008.

Descripcin de la actividad
Para esta actividad, el estudiante deber decidir cul es el valor que mejor representa a su
respectivo conjunto de datos, justificando su respuesta con base en los resultados que
anteriormente ya obtuvo, mediante el anlisis de la variacin de los datos y de los efectos que
sobre la media tienen los valores del conjunto de datos.

5.1.5. ACTIVIDAD 5
Propsito:
Construir el algoritmo de la media aritmtica y mediana, para calcular un valor representativo
de un conjunto de datos en cualquier contexto o situacin.
116

Para la construccin del algoritmo de la media aritmtica se considera la prctica de la
reparticin equitativa; para la mediana, el ordenamiento ascendente de los valores.
Las argumentaciones discursivas del estudiante ser una variable y se encontrar centrada
sobre la construccin de los algoritmos de la media aritmtica y mediana, ms an, en la
descripcin de los casos en donde es vlido el empleo del primero y en cules el segundo.
Dichas argumentaciones se encuentran ligadas a los valores atpicos o ceros, que son tambin
variables, puesto que depende de su existencia en el conjunto de datos para decidir emplear el
algoritmo de la media aritmtica o mediana
Se espera que el alumno distribuya los valores de los datos entre stos, de tal forma que cada
dato tenga la misma frecuencia o, sumando todos los valores y dividindolo entre el nmero
total de datos, para tener un primer acercamiento al algoritmo de la media aritmtica.
Una vez realizada la reparticin equitativa, representar el mtodo de manera general, para dar
pie a la construccin del algoritmo de la media aritmtica.
Se espera que al momento de discutirse la situacin, en la fase de validacin, los estudiantes
tomen las ideas de los otros y las trabajen, es decir, que si uno realiz la distribucin de los
valores, l tome las ideas de aquel que decidi emplear al ordenamiento, y viceversa.
As mismo, se expresen las caractersticas de la media aritmtica y mediana con respecto a los
valores de los conjuntos de datos, enfatizando su propiedad de representatividad.

Actividad 5:
1. Los investigadores analizan el clima de la ciudad de Mrida durante el perodo de 2000
al 2008 para pronosticar el del ao 2009. En la siguiente tabla se presentan los climas
de das soleados y nublados o lluviosos que hubieron durante ese perodo. Propn un
mtodo para determinar el valor que mejor represente el nmero de:
a) das soleados
b) das nublados o lluviosos

117

AO DAS SOLEADOS DAS NUBLADOS
2000 23.7 7.5
2001 22.9 8.5
2002 22.4 8.5
2003 23.3 7.5
2004 24.2 6.5
2005 23.1 7
2006 25.1 6.5
2007 10.1 7
2008 24.58 6
Tabla 17. Valores representativos de la cantidad de das soleados y nublados y lluviosos
perodo 2000-2008

2. Se debera de mantener, disminuir o aumentar la potencia con la que se mandara la
informacin al espacio en el ao 2009? J ustifica tu respuesta

Comentarios. Al valor que representa al nmero de das soleados se llama mediana y
consiste en un valor que se encuentra justamente a la mitad del conjunto de datos, puede
tomar o no el valor de algn dato y no se es tan modificado por los valores atpicos. El
valor que representa a los das nublados se llama media aritmtica y es un valor que se
encuentra a la mitad de un conjunto de datos que no tiene valores atpicos, es decir, que
tienen un comportamiento uniforme.

3. Para el perodo, 2000-2009, los investigadores deciden estudiar el comportamiento de
los climas soleado o nublado y lluvioso, a fin de predecir el del 2010. Propn una
frmula general para determinar la media aritmtica y mediana de cierto clima, si se
tienen los siguientes datos:


118

AO VALORES
2000 x
1
2001 x
2

2002 x
3
2003 x
4

2004 x
5

2005 x
6

2006 x
7

2007 x
8

2008 x
9

2009 x
10

Tabla 18. Valores representativos de la cantidad de das soleados y nublados o lluviosos
perodo 2000-2009

Descripcin de la actividad
Esta actividad, forma parte de la generalizacin de los mtodos para determinar la media
aritmtica y mediana, con la finalidad de construir los algoritmos para calcular esos valores
representativos. La prctica de la reparticin equitativa proporcionar el modelo del algoritmo
de la media aritmtica; cuando se tengan datos con valores muy grandes o muy pequeos, el
ordenamiento de los datos, ser un aspecto a considerar en el clculo de la mediana. La
prediccin, de nueva cuenta, tomar el papel para ejercer la toma de decisiones de los
estudiantes.

5.1.6. ACTIVIDAD 6
Propsito:
Construir el algoritmo inverso de la media aritmtica, para poder calcular el valor faltante de
un conjunto de datos, dada su media aritmtica.
119

En la mayora de los casos, los estudiantes tienden a resolver ejercicios o problemas mediante
el ensayo y error, por lo que es posible considerar sta tcnica para determinar el valor faltante
de un conjunto de datos (conocida la media aritmtica), y as poder llevar a cabo la inversin
del algoritmo. El algoritmo inverso se construira, algebraicamente, mediante el planteamiento
de una frmula para el clculo de la media aritmtica y despejando el valor faltante. Se
pretende tambin que, a travs de esta actividad, el estudiante descubra ciertos patrones o
caractersticas que tienen el conjunto de datos sobre la media aritmtica o la media aritmtica
sobre el conjunto de datos.
El valor de la media aritmtica, la cantidad de datos y los valores atpicos o ceros dentro de un
conjunto de datos sern considerados como variables de esta actividad, debido a que:
El valor de la media aritmtica y la cantidad de datos, hacen variar al valor faltante de
un conjunto de datos.
Los valores atpicos o ceros hacen variar a la media y al valor faltante, sobre todo los
valores cero, pues aunque no tenga un valor numrico, siempre es considerado como
un dato del conjunto.
Se espera que el alumno comience utilizando el ensayo y error, para calcular el valor faltante
del conjunto de datos, dada su media aritmtica, de tal forma que sume todos los datos y
divida el resultado entre el nmero total de stos. Esto le sera til para observar que el dato
faltante, se encuentra ligado a los valores del conjunto y que, para calcularlo, es ms sencillo
despejarlo a partir del algoritmo de la media aritmtica.
Tambin, se podra esperar que directamente despeje la frmula, esto si su capacidad de
abstraccin es elevada o es capaz de evidenciar tal tratamiento que se ha dado.

Actividad 6
1. Durante el perodo 2001-2009, se espera que en promedio por ao haya 23.2 das
soleados y 7.5 das nublados o lluviosos. Cmo ser el clima en el ao 2009, si del
2001 al 2008 se tuvieron las frecuencias indicadas en las grfica 6 y 7?
120


Grfica 6. Cantidad de das soleados


Grfica 7. Cantidad de das nublados o lluviosos

2. Estima el nmero de das soleados que en promedio se esperara tener en el ao 2010,
para que la media aritmtica anual, del 2001 al 2010 sea X. Considera para ello los
siguientes datos
19.9
21.2
22.5
25.6
21.1
24.8
22.6
23.9
0
5
10
15
20
25
30
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

d

a
s
Ao
Das soleados
11.1
9.8
8.5
5.4
9.9
6.2
8.4
7.1
0
2
4
6
8
10
12
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

d

a
s
Ao
Das nublados o lluviosos
121

Ao Valor representativo
2001
1

2002
2

2003
3

2004
4

2005
5

2006
6

2007
7

2008
8

2009
9

2010 ?
Media aritmtica X
Tabla 19. Valores representativos hipotticos de la cantidad de das soleados o nublados o
lluviosos en el periodo 2001-2010

3. Una persona decidi determinar el valor representativo del nmero de das soleados
por mes del ao 2008, de la siguiente forma:

Primero, sum los das soleados que hubo de enero a mayo y los dividi entre cinco.
24 +23 + 24 + 25 +31
5
= 25.4
Luego, sum la de los ltimos siete meses, de junio a diciembre, y los dividi entre siete.
23 +27 +19 +24 +24 +25 +26
7
= 24
Al final, sum estos dos valores y los dividi entre dos, dando como resultado:
25.4 +24
2
= 24.7 2008
Es correcto el procedimiento empleado por esta persona para determinar la media aritmtica
del nmero de das soleados? J ustifica tu respuesta.



122

Descripcin de la actividad
En esta actividad, los estudiantes pueden trabajar con las siguientes hojas de Excel:

Figura 22. Tablas y grficas del perodo 2001-2009 incompleto

Figura 23. Tablas y grficas del perodo 2001-2009 completo
En la ltima parte de la actividad, se realizar una confrontacin entre el mtodo que los
estudiantes construyeron previamente y este segundo mtodo propuesto, para el clculo de la
media aritmtica, a fin de que los estudiantes discutan sobre los efectos que tiene obtener la
media aritmtica mediante la aplicacin de la propiedad asociativa. Se espera que generen
argumentos para justificar, por qu este segundo mtodo no es correcto.
123

CAPTULO VI. REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES


En las instituciones escolares es necesario enfatizar la construccin del conocimiento
matemtico por parte del estudiante, mediante situaciones didcticas en donde la accin,
formulacin, validacin e institucionalizacin del conocimiento se lleve a cabo. En el caso de
la educacin estadstica, se propone hacerlo con situaciones o problemas, que generen en los
estudiantes la capacidad de: tomar decisiones ante situaciones de incertidumbre, leer grficos
para comunicar informacin proveniente de diversos medios, construir y emplear grficas,
utilizar las medidas de posicin central y su propiedad de representatividad, analizar la
variacin de los datos, realizar investigacin de campo para la recoleccin de datos y predecir
hechos o acontecimientos.


6.1. REFLEXIN SOBRE LA SITUACIN ESCOLAR DE LA ESTADSTICA

La recopilacin de investigaciones realizadas por Batanero (2001) y Shaugnessy (1992),
presenta a la comunidad de profesores de matemticas y de estadstica, los diversos fenmenos
didcticos que se suscitan en el aula cuando se realiza el tratamiento de conceptos estadsticos,
desde los estudiantes de nivel bsico, hasta aquellos de nivel superior; incluso en el mbito
profesional.
Algunos errores y dificultades sobre las medidas de posicin central, varianza, desviacin
estndar, distribuciones de probabilidad, pruebas de hiptesis, entre otros, se encuentran
relacionados con el tratamiento de las representaciones estadsticas de los conjuntos de datos,
en particular, cuando son en forma de grficas (columnas, barras, circulares, etc.). .
Entre los factores que pueden ocasionar tales dificultades, se tienen las prcticas que los
docentes de matemticas ejecutan durante el tratamiento de los conceptos estadsticos,
124

teniendo como secuencia: definicin ejemplos y ejercicios, siguiendo la predeterminacin de
los currculos escolares y los libros de texto.
Es por ello, que se espera que los docentes propicien en el aula de clases la participacin
activa de los estudiantes, mediante el anlisis de situaciones y problemas, en donde tenga lugar
la investigacin de campo para la obtencin de muestras, su representacin grfica, lectura y la
toma de decisiones. En particular, el clculo de las medidas de posicin central debe partir de
la recoleccin, anlisis e interpretacin de los datos, es decir, obtener muestras estadsticas,
analizar la variabilidad de stos, identificar comportamientos tendenciales y patrones en su
representacin grfica, analizar los efectos de la variabilidad de las muestras sobre los valores
representativos de media aritmtica y mediana, la prediccin de hechos o sucesos y la toma de
decisiones.
Es importante, que los docentes presten atencin a los resultados e interpretaciones que los
estudiantes produzcan y expongan, para poder identificar cules son las carencias, dificultades
y errores que ellos presentan.
Tambin se sugiere, que los docentes propongan situaciones a resolver a travs de tecnologa,
pues el manejo de la informacin con un software conlleva a realizar una mejor construccin y
trabajo de los conceptos estadsticos, al centrar la atencin en el anlisis e interpretacin de los
datos, y no en tediosos clculos.


6.2. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL TRATAMIENTO DE
CONCEPTOS ESTADSTICOS

El tratamiento de los conceptos estadsticos en el aula, se ve favorecido por situaciones en
contextos reales, donde la incertidumbre, la aleatoriedad, la toma de decisiones, se encuentren
presentes, como necesidad de predecir y comunicar hechos y sucesos.
125

Recolectar datos, analizar su variabilidad, construir una grfica que los represente, identificar
sus comportamientos tendenciales, patrones y argumentaciones, son acciones que favorecen
que los estudiantes estn en contacto con los conceptos estadsticos y los puedan caracterizar.
En las situaciones didcticas escolares, se recomienda que los profesores tomen en cuenta las
siguientes consideraciones para la construccin del conocimiento estadstico:
Predicciones sobre fenmenos aleatorios
Contextualizacin de los problemas
Representacin tabular y grfica de un conjunto de datos
Anlisis de la variacin de datos
Construccin de algoritmos
Toma de decisiones
Investigacin de campo
Dificultades y errores que los estudiantes presentan durante el tratamiento de los
conceptos estadsticos
De esta manera, se esperara propiciar que los estudiantes generen argumentos para construir
su conocimiento estadstico y aplicarlo ante cualquier situacin de la vida cotidiana.
En situacin escolar, por tanto, se hace necesario culturizar estadsticamente a la poblacin
estudiantil, empleando la estadstica como una herramienta de la vida diaria para la lectura,
comunicacin de informacin y toma de decisiones.

126

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