Relações Entre Teoria E Prática Na Formação de Professores: Investigando Práticas Sociais em Disciplina Acadêmica de Um Curso Nas Ciências Biológicas

Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 28 | n. 04 | p. 17-49| dez.
2012
RELAES ENTRE TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES:
INVESTIGANDO PRTICAS SOCIAIS EM DISCIPLINA ACADMICA DE UM
CURSO NAS CINCIAS BIOLGICAS
Gabriel Menezes Viana*
Danusa Munford**
Mrcia Serra Ferreira***
Luciana Moro****
RESUMO: Este trabalho apresenta uma pesquisa voltada para o estudo de processos de
construo das relaes entre teoria e prtica na formao de professores. A investigao
ocorreu em uma disciplina acadmica de um curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas.
A disciplina era oferecida em um Instituto de Cincias Biolgicas, abordando o ensino
de sade na educao bsica a partir do contedo especfco de Patologia. Investigamos
aspectos das prticas sociais em diferentes atividades da disciplina e buscamos caracterizar
conhecimentos mobilizados. Empregamos um desenho naturalista, utilizando mtodos de
pesquisa qualitativa. As anlises partem de modelos de formao docente discutidos na
literatura. Os resultados indicam que as relaes entre teoria e prtica variavam de acordo com
o tipo de atividade desenvolvida. Apesar de certa predominncia do conhecimento biolgico,
observamos iniciativas da professora que evidenciam preocupao com conhecimentos
educacionais, do contexto escolar e do aluno.
Palavras-chave: Teoria e Prtica; Formao de Professores de Cincias; Prticas Sociais;
Conhecimento do Professor; Prtica como Componente Curricular.
*Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: gabrielmenezesviana@gmail.com
**Doutora em Educao pela Pennsylvania State University e Professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
E-mail: danusa@ufmg.br
***Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Professora da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). E-mail: marciaserra.f@gmail.com
****Doutora em Patologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Professora da UFMG.
E-mail: moro@icb.ufmg.br
17
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 28 | n. 04 | p. 17-49| dez. 2012
RELATIONSHIPS BETWEEN THEORY AND PRACTICE IN TEACHER EDUCATION: INVESTIGATING
SOCIAL PRACTICES IN AN ACADEMIC DISCIPLINE IN A BIOLOGY TEACHING PROGRAM
ABSTRACT: In this study, we analyze processes of construction of relationships between
theory and practice in teacher education. The investigation took place in a content-specifc
methods course in a biology-teaching program. The course was offered in a Biological
Sciences Institute, addressing health teaching in elementary education. We investigated
aspects of social practices in different activities of the discipline and sought to characterize
the knowledge addressed. We adopted a qualitative approach with a naturalistic design. The
analyses were initially based on models of teacher education discussed in the literature.
Results indicate that the relationship between theory and practice varied according to the
activity developed. Despite the prevalence of biological knowledge, we identifed evidence
of the professors concern with educational and contextual knowledge, as well as with
knowledge about students.
Keywords: Theory and Practice; Science Teacher Education; Social Practices; Teachersknowledge;
Methods Courses.
INTRODUO
Neste trabalho temos a inteno de contribuir para o conhecimento
acerca de como os sentidos das relaes entre teoria e prtica so construdos
nos currculos da formao inicial de professores. Nele investigamos os
modos como uma professora formadora organiza e desenvolve atividades
em uma disciplina acadmica de um curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas. Procuramos perceber quais conhecimentos foram mobilizados
no dia a dia da sala de aula e, para tal, consideramos as relaes entre os
diferentes atores sociais da sala de aula do ensino superior e os artefatos
utilizados e produzidos na referida disciplina acadmica
1
.
A produo na rea de Educao que trata sobre a formao de
professores vem crescendo signifcativamente nessas trs ltimas dcadas no
Brasil
2
. Entre esses estudos, a formao inicial e as licenciaturas despontam,
respectivamente, como a categoria e a subcategoria que apresentam maior
volume de trabalhos e pesquisas (ANDR, 2002; BRZEZINSKI, 2006).
Tal interesse na formao inicial de professores pode estar relacionado
concomitante expanso da rede pblica e privada do ensino fundamental
(GATTI; BARRETO, 2009). Gatti e Barreto (2009) nos lembram que a
escolarizao bsica, por volta de fns da dcada de 1970 e incio dos anos
1980, conseguiu deixar de ser privilgio de poucos (membros de famlias
18
de classes econmicas mais altas) para abranger grande parte da populao
brasileira
3
. Observa-se tambm, nessa poca, a criao de comisses e
comits, de congressos, conferncias e encontros com o intuito de se pensar a
formao de professores
4
e, em especial, as licenciaturas. Posteriormente, isto
, nos anos 2000, temos a publicao de dispositivos legais que novamente
colocam a formao inicial de professores no centro do debate acadmico
sobre o tema
5
.
Desde o seu surgimento, as licenciaturas lidam com o desafo
de formar o professor de um contedo especfco da educao bsica,
pressupondo-se que esses cursos devem contemplar, alm dos contedos
da cincia de referncia especfca, aqueles relacionados ao exerccio da
docncia. Pesquisadores como Shulman (1987), Gauthier et al. (1998) e Tardif
(2004), entre outros, vm chamando a ateno para a complexidade de um
conjunto de saberes necessrios para a docncia, o qual envolveria, por
exemplo, alm do conhecimento de contedo, outros conhecimentos como:
i) pedaggico de contedo, ii) das cincias da educao, iii) do currculo da
educao bsica, iv) dos alunos, v) dos contextos educacionais e, vi) das
fnalidades educativas.
Dentre as pesquisas sobre as licenciaturas, aquelas que tomam os
cursos de formao de professores em Biologia como objeto de pesquisa
ocorrem em um nmero relativamente menor de trabalhos (7) quando
comparadas ao nmero de pesquisas em outras licenciaturas, como em
Matemtica (24) e Educao Fsica (19), realizados no mesmo perodo
(ANDR, 2002; BRZEZINSKI, 2006). No campo da Educao em Cincias,
a formao inicial de professores de Cincias e Biologia parece ainda no ter
atrado signifcativa ateno. Afnal, conforme aponta Eduardo Terrazzan
(2007, p. 146), especifcamente nesse campo, [...] a tradio brasileira de
atuao dos pesquisadores e dos formadores de modo geral fxou-se muito
fortemente nas aes de formao continuada de professores.
Com relao s abordagens terico-metodolgicas, a grande
maioria das pesquisas sobre formao de professores constitui-se de estudos
de caso associados a anlises documentais e entrevistas (ANDR, 2002;
BRZEZINSKI, 2006). No caso da Educao em Cincias, o quadro no
diferente, uma vez que so escassas as investigaes voltadas para uma
anlise das interaes em sala de aula e sobre os discursos produzidos no
mbito da formao de professores (KELLY, 2007). Apesar de algumas
19
excees, essa lacuna na produo acadmica indica certo descompasso
entre as abordagens que vm sendo adotadas e as vises formativas que
predominam, hoje, no campo de pesquisa sobre o tema.
Nesse campo destaca-se como um dos construtos centrais a
noo de saberes docentes (GAUTHIER et al., 1998), a qual vem sendo
apropriada de diversas formas nos estudos, assumindo variados sentidos
em funo das mltiplas interlocues que seus autores vm assumindo
(BORGES, 2002). Porm, de modo geral, compartilha-se a viso de que
a formao de professores poderia ser entendida como um processo de
construo de saberes docentes que ocorre em diferentes espaos educativos.
Assim, ganha sentido o posicionamento de autores como Putman e Borko
(2000), para os quais as discusses acerca das noes de conhecimento e de
aprendizagem que emergem no campo educacional, associadas a contextos
da educao bsica, deveriam ter implicaes signifcativas para as pesquisas
que tomam a formao de professores como objeto de estudo. Torna-se
instigante, portanto, ampliar as pesquisas que se voltam para o cotidiano das
salas de aula do ensino superior, assim como para as interaes discursivas
produzidas nos diferentes contextos da formao inicial de professores.
Particularidades da formao de professores em Cincias Biolgicas
podem contribuir para uma melhor compreenso dos processos de
construo dos saberes docentes. Afnal, em currculos ainda marcados pelo
modelo formativo que fcou conhecido como 3+1, os alunos desse curso
iniciam seus estudos, preferencialmente, cursando disciplinas acadmicas
voltadas para o ensino das Cincias Biolgicas, em estreita articulao
com a formao para a pesquisa e, no mximo, com alguma experincia
de docncia acadmica (SELLES; FERREIRA, 2009). Nesse contexto,
aspectos relativos aos tempos e aos espaos especfcos da produo dos
conhecimentos biolgicos invadem o imaginrio dos futuros professores,
criando uma srie de confitos epistemolgicos e ressignifcando as relaes
de poder que marcam os processos de formao para a docncia. Essas
diferenas tornam-se ainda mais pertinentes se considerarmos a questo
das relaes entre teoria e prtica (DINIZ-PEREIRA, 2011), uma vez que
existem distintos sentidos sendo produzidos e colocados em disputa, para
ambos os termos e para as relaes entre eles, nos variados ambientes de
pesquisa e de docncia escolar.
20
Alm disso, a formao de professores carrega e ressignifca sentidos
anteriores de prtica que se referem s vivncias que os licenciandos carregam
dos longos anos de escolarizao que possuem. Tomando como referncia
o fato de essa experincia distinguir e infuenciar de modo signifcativo a
formao de professores de outras formaes profssionais, autores como
Selles e Ferreira (2009, p. 57-58) destacam trs elementos que devem ser
enfatizados pelos formadores de professores. So eles:
(i) preciso problematizar os traos que distinguem os conhecimentos escolares
dos conhecimentos cientfcos e acadmicos de referncia, particularmente
aqueles advindos das Cincias Biolgicas; (ii) devemos reconhecer o quanto essas
diferenas foram constituindo-se em dinmicas scio-histricas entrelaadas,
refetindo certas fnalidades da escolarizao que ora os aproximava ora os afastava
entre si [...]; (iii) [devemos] focalizar as tenses e os mecanismos prprios da
escola, reconhecendo-a como um lugar de produo de conhecimentos e aos
professores como elaboradores desses [...].
Isso signifca que no podemos aceitar as longas experincias
pr-profssionais dos licenciandos como sufcientes para o exerccio da
docncia. Tampouco podemos aceitar somente as experincias formativas
adquiridas em uma formao de carter bacharelesco, voltada para a
atuao como bilogo, como sufcientes na formao inicial de professores.
Entendemos que caminhar nessas duas direes nos faria resgatar concepes
do senso comum de que para ser professor no seria necessria uma formao
acadmica institucionalizada e supervisionada, uma vez que bastaria ter
talento, bom senso, saber o contedo, ter cultura, seguir a intuio
(GAUTHIER et al., 1998).
Diferentemente, justamente por entendermos que a docncia
uma profsso aprendida (SELLES; FERREIRA, 2009, p. 55) na
formao inicial, muito embora a no se esgote, que optamos por investigar,
neste artigo, os sentidos das relaes entre teoria e prtica construdos
cotidianamente em uma disciplina de um curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas. Como a nossa inteno compreender aspectos acerca daquilo
que ocorre nas salas de aula de uma disciplina acadmica, assumimos
uma perspectiva terico-metodolgica que se aproxima da abordagem da
etnografa em educao (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005). Nessa
perspectiva, entendemos que a sala de aula [...] funciona como uma cultura
na qual os membros constroem formas padronizadas de se envolverem
21
nas interaes uns com os outros, com objetos e em prticas culturais, ao
longo do tempo [...] (CASTANHEIRA, 2004, p. 45). Assim, com vistas a
investigar essa cultura, nos voltamos para as prticas sociais que ocorrem
naquele espao, entendendo-as como um conjunto de condutas sociais
legitimadas em um dado espao social. Segundo Angel Pino (2005, p. 107),
as prticas sociais so [...] as vrias formas socialmente institudas ou
consagradas pela tradio cultural dos povos de pensar, de falar e de agir
das pessoas que integram uma determinada formao social. Nesse sentido,
o que as distingue de outras formas de conduta social so dois aspectos:
(1) [...] terem uma certa confgurao (o que as torna identifcveis) que
se perpetua num certo tempo e num certo espao; (2) [...] veicularem
uma signifcao partilhada pelos integrantes de um mesmo grupo cultural
[...] (PINO, 2005, p. 107). Nesse trabalho, adotamos algumas ferramentas
da etnografa em educao com vistas a compreender facetas dos currculos
da formao inicial de professores a partir do estudo das prticas sociais
em salas de aula da licenciatura.
SENTIDOS EM DISPUTA NOS MODELOS DE FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES
Pesquisadores tm dedicado signifcativa ateno aos estudos e
discusses a respeito dos modelos e/ou concepes que vm historicamente
informando a formao de professores no Brasil. Para Santos (2007, p. 237),
por exemplo, [...] certos modelos infuenciam a formao docente, a partir
de fundamentos de natureza epistemolgica e/ou poltica e de tendncias
educacionais que predominam em determinados perodos. Andrade (2006),
por sua vez, destaca que esses modelos e/ou concepes nos possibilitam
refetir acerca dos rumos das polticas mais recentes para a formao de
professores no pas, sobretudo a partir da Lei n. 9.394/96. Nesse estudo, em
concordncia com esses autores, revisitamos os modelos e/ou concepes
de formao docente compreendendo-os como indcios que nos permitem
investigar a produo de polticas de currculo em seus diversos contextos,
o que inclui o contexto da prtica (BALL; BOWE, 1992). Entendemo-os,
portanto, como produes discursivas que nos possibilitam aproximaes
com os acontecimentos das salas de aula interpretando os conhecimentos
22
construdos nesses espaos. Isso signifca que as racionalidades tcnica,
prtica e crtica no constituem modelos isolados e fxados em tempos
histricos especfcos; diferentemente, so produtores de sentidos que
continuam disputando a hegemonia da formao de professores, ainda que
hibridizados entre eles e com outros discursos do presente.
A racionalidade tcnica, de acordo com Donald Schn (2000, p. 15)
[...] uma epistemologia da prtica derivada da flosofa positivista, construda
nas prprias fundaes da universidade moderna, dedicada pesquisa [...].
Para esse autor, a [...] racionalidade tcnica diz que profssionais so aqueles
que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos
mais apropriados para propsitos especfcos [...] (SCHN, 2000, p. 15).
Assim, tornando-se hegemnico e produzindo sentidos que dissociam
teoria e prtica (ANDRADE et al., 2004; SANTOS, 2007), o modelo da
racionalidade tcnica trouxe signifcativas implicaes para os diferentes
cursos de formao inicial de professores, uma vez que nele:
[...] o professor visto como um tcnico, um especialista que aplica com rigor,
na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfco e do
conhecimento pedaggico. Portanto, para formar esse profssional, necessrio
um conjunto de disciplinas cientfcas e um outro de disciplinas pedaggicas,
que vo fornecer as bases para sua ao. No estgio supervisionado, o futuro
professor aplica tais conhecimentos e habilidades cientfcas e pedaggicas s
situaes prticas de aula [...] (DINIZ-PEREIRA, 1999, p. 111-112).
Santos (2007, p. 238), ao tecer consideraes sobre as implicaes
do modelo da racionalidade tcnica para os currculos profssionais, afrma
que esses [...] so estruturados de tal forma que os conhecimentos tericos e
as tcnicas das cincias bsicas e aplicadas antecedem as atividades centradas
na habilidade de usar teorias e tcnicas para solucionar problemas prticos
[...]. Para Andrade et al. (2004, p. 11), esse modelo produz sentidos para
as relaes entre teoria e prtica [...] que supervalorizam e/ou sacralizam
os conhecimentos cientfcos em detrimento da tcnica aqui entendida
como cincia aplicada que, por sua vez, subordina a prtica compreendida
como aplicao dessa tcnica [...]. Nesse movimento, hierarquiza os
conhecimentos no currculo, colocando as habilidades ligadas prtica em
posies inferiores aos conhecimentos tericos (SANTOS, 2007, p. 238).
De acordo com Andrade et al. (2004, p. 11) e Santos (2007), portanto,
o modelo da racionalidade tcnica produziu limites ao constituir sentidos
23
que veiculam uma viso limitada de prtica. Tais limites so exemplifcados por
Santos (2007, p. 238) quando destaca duas questes que no so consideradas
nesse modelo, a saber: [...] que uma prtica efetiva precisa levar em conta
certos fenmenos como complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade
e confito de valores [...]; e [...] a de envolver uma srie de aes que as
pessoas no sabem descrever com preciso [...]. Santos (2007, p. 238) critica,
tambm, o fato de esse modelo manter uma [...] centralizao na questo de
soluo de problemas [...], uma vez que [...] na prtica, os problemas no
se apresentam j defnidos ou dados ao profssional [...].
Alm desses autores, existe uma vasta literatura na rea que se mostrou
(e ainda se mostra) substancialmente crtica ao modelo da racionalidade tcnica
(ver, por exemplo, SCHN, 1983, 1997; ZEICHNER, 1999; ZEICHNER;
LISTON, 1996; NVOA, 1997; GAUTHIER et al., 1998). Tais consideraes
certamente repercutiram na formao de professores em Cincias no nosso
pas, uma vez que pesquisadores como Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2003), Ferreira, Vilela e Selles (2003) e Maldaner, Zanon e Auth (2006), entre
outros, j h muito se colocam atentos a essas crticas.
Outro modelo que, desde a dcada de 1980, disputa os sentidos que
se pretendem hegemnicos na formao de professores com a racionalidade
tcnica o modelo da racionalidade prtica. Nesse ltimo, um aspecto que
se destaca como signifcativo um tratamento da prtica docente diferenciado
do primeiro, adotando-se, portanto, outra epistemologia da prtica
6
. Afnal,
de acordo com Andrade et al. (2004), o modelo da racionalidade prtica
emerge em meio a discusses que reconhecem a complexidade da escola
e pretendem produzir solues para problemas da prtica que no esto a
priori colocados. Nesse contexto, para autores como Schn (2000) o mais
importante na atividade profssional docente a estruturao desses problemas,
uma vez que, como j afrmado, eles no se apresentam ao profssional j
previamente defnidos. Tal perspectiva claramente se distancia do modelo
da racionalidade tcnica ao produzir novos sentidos para a relao entre
teoria e prtica, assumindo a complexidade e a heterogeneidade do contexto
escolar como importantes aspectos formativos (ANDRADE et al., 2004).
O professor percebido, ento, como algum que refete sobre
a sua prpria prtica profssional, produzindo conhecimentos sobre ela.
Destacamos, mais uma vez, as ideias de Schn (1997) quando trata dessa
questo. Para ele, nessa circunstncia, o professor passa a ser entendido como
24
um profssional prtico que desenvolve conhecimentos-na-ao, uma vez
que refete na e sobre a sua prtica. No modelo da racionalidade prtica,
os conhecimentos pertinentes docncia so percebidos, portanto, como
um conjunto de saberes complexos que no se resumem a um domnio de
tcnicas aplicveis a qualquer contexto. Tal perspectiva tem informado uma
srie de mudanas em uma formao inicial de professores historicamente
marcada pela dissociao entre teoria e prtica, ainda que os diversos sentidos
dessas relaes estejam constantemente em disputa.
H, ainda, um terceiro modelo de formao docente, fundamentado
em uma racionalidade crtica que tambm disputa com a racionalidade
tcnica e com a racionalidade prtica os sentidos que se pretendem
hegemnicos na formao de professores. Nele, o professor visto como
algum que, ao levantar problemas, o faz com uma viso poltica explcita
sobre o assunto (DINIZ-PEREIRA, 2007), recolocando as relaes entre
teoria e prtica em outra perspectiva na formao inicial de professores.
Afnal, para autores como Zeichner (2008), a agenda que deve presidir essa
formao a da justia social, enfraquecendo a hegemonia de modelos e/ou
de perspectivas que veiculam sentidos associados cultura do desempenho
e lgica do mercado.
Tal posicionamento adiciona o adjetivo social aos sentidos de
teoria e de prtica, ressignifcando-os em direo a perspectivas que pensam
a escola como uma instituio social. Esses sentidos, de acordo com Andrade
(2006, p. 53), no caso da formao de professores, servem menos para a
compreenso dos processos de ensino e aprendizagem e mais para a formao
de profssionais dotados de [...] uma racionalidade crtica, questionadora e,
em ltima anlise, potencialmente transformadora da realidade. Para esse
autor, no entanto, embora os sentidos de teoria e de prtica tenham ambos
deslizado do pedaggico para o social, [...] a concepo de professor como
intelectual crtico parece aprisionada na teia das racionalidades contra as quais
dirige sua interpelao e suas objees [...] (ANDRADE, 2006, p. 54).
Reconhecendo que todos esses modelos e/ou concepes esto
em disputa na formao inicial de professores, ressignifcando os sentidos
de teoria e de prtica com os quais temos operado historicamente, tomamos
a sala de aula das disciplinas acadmicas como espao de signifcao desses
embates e de fxaes, ainda que provisrias, de tradies e, simultaneamente,
de subverses. Sob a perspectiva da etnografa em educao, assumimos
25
que o cotidiano de uma sala de aula o que inclui o ensino superior no
constitui o refexo ou a reproduo de tradies discursivamente fxadas
em cada um dos modelos de formao aqui explicitados. Em perspectiva
diversa, em dilogo com Bloome et al. (2008), argumentamos que estudar
as relaes entre teoria e prtica nesses espaos sob a ptica dos referidos
modelos implica em buscar como esses contextos esto discursivamente
entrelaados.
Especifcamente, entendemos que essa discusso nos fornece
diferentes elementos para interpretar os sentidos de prtica que circulam
nesses modelos de formao docente em articulao com os sentidos de
teoria. Nesse contexto, vrias questes podem ser formuladas: a quais
sentidos de teoria e de prtica estamos nos referindo quando falamos sobre
a formao inicial de professores? Que sentidos vm sendo fxados e quais
vm sendo interditados nesse processo? Como eles signifcam relaes de
poder mais amplas que permeiam a formao de professores? Neste estudo,
ainda que no tenhamos a pretenso de esgotar o debate acerca dessas
questes, optamos por abord-las por meio da anlise de um contexto
especfco de pesquisa: a disciplina acadmica Laboratrio de Ensino de
Patologia, que compe a Prtica como Componente Curricular (PCC) de um
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas de uma instituio federal de
ensino superior da regio sudeste do pas. Como veremos posteriormente,
a PCC tem sido legitimada, pela legislao educacional da dcada de 2000
(BRASIL, 2001a, b, 2002a, b), como um espao-tempo privilegiado para
a construo de relaes entre teoria e prtica nos currculos da formao
inicial de professores.
ASPECTOS METODOLGICOS
Como dissemos anteriormente, neste estudo investigamos os sentidos
das relaes entre teoria e prtica em um contexto especfco de pesquisa:
a disciplina acadmica Laboratrio de Ensino de Patologia. Ela parte de
um espao-tempo curricular que tem sido visto como uma novidade na
formao inicial de professores (TERRERI, 2008), ainda que em dilogo com
as tradies curriculares historicamente produzidas e tornadas hegemnicas
nessa formao. Isso signifca, portanto, que no compreendemos o novo
26
como o resultado de um completo abandono das tradies do passado;
diferentemente, percebemos as inovaes articuladas com os contedos
e prticas j existentes, em um processo que inventa tradio ao agregar o
tradicional/antigo com o moderno/renovado (FERREIRA, 2005, 2007).
No curso investigado, a referida disciplina acadmica obrigatria,
ocupa 30 horas da PCC
7
e ministrada por uma docente do Instituto
de Cincias Biolgicas da instituio. Sua ementa encontra-se voltada
para o uso de [...] estratgias metodolgicas para o desenvolvimento de
prticas pedaggicas relacionadas s Cincias da Sade relacionadas com
processos patolgicos gerais, como infamaes, alteraes circulatrias e
tumores [...] (PROJETO POLTICO PEDAGGICO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS, 2010). O cronograma
organizado pela professora, em 2011, apresentado no Quadro 1. A docente,
denominada pelo pseudnimo Maria, possui formao acadmica, em
nvel de doutorado, na rea da sade, e sua maior experincia no ensino
superior era em disciplinas acadmicas dessa rea em cursos de Bacharelado,
como Cincias Biolgicas, Veterinria, Medicina etc. Recentemente, essa
professora passou a lecionar a disciplina acadmica Laboratrio de Ensino
de Patologia para a Licenciatura em Cincias Biolgicas e, paralelamente,
optou por desenvolver atividades de pesquisa na rea da Educao por
meio de um ps-doutorado.
Nesse estudo, empregamos um desenho naturalista, investigando
uma sala de aula do ensino superior a partir de mtodos de pesquisa qualitativa
(LINCOLN; GUBBA, 1985). Buscamos entender os signifcados que os
participantes atribuem aos fenmenos sociais que acontecem naquele contexto
social, de modo a [...] esmiuar a forma como as pessoas constroem o
mundo a sua volta, o que esto fazendo ou o que est lhes acontecendo em
termos que tenham sentido e que ofeream uma viso rica [...] (GIBBS,
2009, p. 8).
As aulas foram realizadas semanalmente, com durao de 1 hora
e 40 minutos. Dois dias aps a aula ocorriam reunies com a professora
formadora, quando ela fazia relatos dos acontecimentos das aulas e suas
refexes sobre o ocorrido. Obtivemos um total de 10 horas de observao
e cerca de 20 horas de reunies com a professora. Todas essas atividades
ocorreram ao longo de um semestre letivo.
27
Nossas anlises foram desenvolvidas a partir de registros das reunies
com a professora Maria, de artefatos produzidos para e na disciplina
acadmica e de notas de campo produzidas a partir de observao participante
em sala de aula (SPRADLEY, 1980). Nas reunies, tivemos a inteno de
compreender como a professora percebia a sala de aula, assim como os
princpios que organizavam suas aes. Os relatos nos forneceram, portanto,
Quadro 1
Cronograma da disciplina analisada.
Aula Data Estrutura
Principais
Conhecimentos
Mobilizados
Questes que emergem
1 15/mar. Aula expositiva Biolgico.
2 22/mar.
Grupo de
Discusso
Do aluno. Da escola.
Condio e Trabalho
Docente.
3 29/mar.
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Tcnicas
Educacionais.
O ldico.
4 05/abr. Aula expositiva Biolgico.
5 12/abr.
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Do aluno. ticas e sociais.
6 19/abr. Aula expositiva Biolgico.
7 26/abr.
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Tcnicas
Educacionais.
O ldico.
8 03/maio
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Do aluno.
Professor de Biologia e o
Profissional da Sade.
9 10/maio
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Do aluno.
Papel do Professor de
Biologia.
10 17/maio
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Tcnicas
Educacionais.
O ldico.
11 24/maio Aula expositiva Biolgico.
12 31/maio
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Do aluno. Dom para o ensino.
13 07/jun. Leitura
Tcnicas
Educacionais.
Escola. Currculo escolar.
Avaliao. Pesquisa em
Ensino de [...]. tica.
14 16/jun.
Grupo de
Discusso
Do aluno. Da escola.
15 30/jun.
Apresentao de
licenciando
Biolgico. Do aluno. ticas e sociais.
28
uma descrio das prticas nas quais os participantes estavam engajados na
perspectiva da professora. Os artefatos analisados foram produzidos pela
professora (anotaes sobre a turma, planejamentos de aulas, relatrios e
apresentaes em Power Point e Data Show) e pelos alunos (apresentaes
em Power Point e Data Show e materiais produzidos para suas apresentaes).
Alm disso, foram considerados artefatos que no necessariamente foram
produzidos na disciplina, mas que j existiam na instituio e na sala de aula
(por exemplo: carteiras, cadeiras, mesas, lousa, projetores, materiais didticos,
infraestrutura) (SPRADLEY, 1980). Procuramos, nas diversas fontes, perceber
quais eram e como estavam sendo construdas as relaes entre teoria
e prtica naquele contexto especfco.
Inspirados na anlise desenvolvida por Kelly e Crawford (1997)
8
,
identifcamos e organizamos as principais fontes de sentidos das relaes
entre teoria e prtica na disciplina estudada conforme apresentado na Figura 1.
Assim foi possvel caracterizar as atividades desenvolvidas em relao a uma
srie de aspectos e categorizar as atividades em diferentes grupos.
Uma vez que as atividades foram caracterizadas a partir desses
aspectos das prticas sociais que nela se desenvolviam, passamos a analisar
os conhecimentos que circulavam e eram mobilizados pelos participantes
em cada tipo de atividade. A categorizao teve inspirao no trabalho
de autores do campo da formao de professores, em particular autores
Figura 1
Taxonomia de anlise das fontes de vises disponveis na disciplina estudada.
29
que trabalham dentro do paradigma do conhecimento do professor
(MARCELO, 1998). Destacam-se os trabalhos de Lee Shulman (1986) sobre
o conhecimento pedaggico do contedo (e releituras contemporneas) e o
trabalho de Gauthier et al. (1998). Alm disso, agregamos s categorizaes
do conhecimento do professor apresentadas por esses autores uma
discusso sobre modelos de formao que possibilitou melhor qualifcar
esses conhecimentos. Utilizamos esses referenciais para orientar nosso olhar
na anlise de dados, mas permanecemos sensveis a elementos presentes
nos dados, em particular queles relacionados ao contexto e queles que
pareciam fazer sentido para os participantes (licenciandos e/ou professora
formadora). Nesse dilogo foram geradas as descries apresentadas na
prxima seo.
UM OLHAR SOBRE PRTICAS SOCIAIS NA SALA DE AULA DA LICENCIATURA
As aes desenvolvidas na disciplina acadmica Laboratrio
de Ensino de Patologia foram agrupadas em quatro categorias, sendo
denominadas atividade 1, atividade 2 (esta subdividida em 2A e 2B),
atividade 3 e atividade 4. O Quadro 2 sumariza diversas caractersticas
dessas atividades.
O Quadro 3, a seguir, apresenta uma descrio sobre as aes
no contexto das prticas sociais desenvolvidas nas diferentes atividades
realizadas na disciplina.
A categoria atividade 1 agrupa um conjunto de aulas ministradas
pela professora formadora, em geral, de forma expositiva e com o uso
de Power Point e Data Show. Em sua perspectiva, o objetivo desse tipo
de atividade era suprir uma defcincia que alguns alunos poderiam ter em
relao aos conhecimentos biolgicos, uma vez que no tiveram contato
com tais contedos de Patologia em outras disciplinas acadmicas do curso.
Nessa direo, Maria afrma que: [...] h alunos que no fzeram [as disciplinas
que abordam aspectos conceituais da Patologia] e, assim, no tiveram contato com esses
contedos
9
. Suas aulas teriam, portanto, o propsito de:
[...] passar conceitos [do campo das Cincias Biolgicas/Patologia] para que eles pudessem
aplic-los em suas exposies [apresentao de aulas para educao bsica que os licenciandos
realizavam na disciplina]. Alguns desses termos utilizados mais no signifcado tcnico,
tumor, neoplasia [...] o aluno tem de saber. Se ele no tem conscincia desses termos isso pode
difcultar a exposio dele
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Percebe-se nessas, e em outras falas, uma signifcativa preocupao por
parte de Maria com o domnio de termos, conceitos e estruturas biolgicas pelos
licenciandos como um pr-requisito para a realizao de suas apresentaes. Ainda
mais relevante, no foi possvel identifcar, nessas atividades, meno explcita a
outras formas de conhecimento, tais como aquelas do campo educacional e, em
especial, conhecimentos relacionados escola e/ou aos alunos, ou ao ensino de
Cincias. Ou seja, nessas atividades, o conhecimento biolgico tomado como
central na formao de professores, fazendo com que os sentidos das relaes
entre teoria e prtica passem, quase que exclusivamente, por esse conhecimento.
Nessa perspectiva, os sentidos de prtica, por exemplo, so produzidos na
relao com os contedos de Patologia, se afastando de perspectivas que o
aproximariam da escola e, portanto, de expresses como prtica docente ou
prtica pedaggica. Alm disso, o principal protagonista nessas atividades a
professora formadora, centralizando a organizao das aes e, consequentemente,
a produo de sentidos na universidade. Podemos representar os sentidos das
relaes entre teoria e prtica na atividade 1 de acordo com a Figura 2.
Figura 2
Relaes entre teoria e prtica na atividade 1. As elipses representam os
atores sociais protagonistas; os retngulos ao longo da seta, os conhecimentos
mobilizados; e o retngulo no espao entre as setas, os artefatos utilizados.
34
A categoria atividade 2 engloba um conjunto de aulas que foram
realizadas a partir das apresentaes dos alunos. Nesse caso, cada um
dos licenciandos preparava aulas para os estudantes da educao bsica e as
desenvolvia no espao da universidade, com a participao de seus colegas
e da professora formadora. Conforme Maria diz: no laboratrio de ensino
[...], eles apresentam suas aulas como se estivessem simulando uma aplicao dessas
aulas na escola
11
. Nesse caso, os protagonistas passam a ser os licenciados.
A atribuio desse protagonismo est associada exigncia de que as aulas
sejam voltadas para a educao bsica, o que no era esperado quando a
professora formadora era a principal protagonista (atividade 1). Tal exigncia,
no entanto, no tira a centralidade da universidade na produo dos sentidos
acerca das relaes entre teoria e prtica, uma vez que os licenciandos
carregam signifcados hegemonicamente informados pelos conhecimentos
biolgicos, ainda que com certa interao com o universo escolar.
Para melhor entender esse ltimo aspecto, as aes desenvolvidas
nesse grupo foram subdivididas em A e B, conforme os artefatos utilizados
pelos licenciandos para realiz-las. Assim, na categoria atividade 2A foram
includas as apresentaes dos licenciandos que estavam centradas no uso de
slides no Power Point e Data Show. Por meio da anlise dos relatos da docente
e dos materiais curriculares produzidos por esses alunos, percebemos, do
mesmo modo, que na atividade 1 havia uma grande nfase no conhecimento
biolgico na produo de sentidos acerca das relaes entre teoria e prtica.
Porm, surgem, muito raramente, algumas referncias escola ou aos alunos,
mesmo que ocorrendo de modo superfcial e sucinto, com breve meno a
relaes entre necessidades de aprendizado do contedo biolgico e a vida
do estudante. Por outro lado, nessas atividades no houve referncias a
estudos e pesquisas sobre o ensino desse contedo ou, ento, ao ensino de
Cincias de forma mais ampla.
Entretanto, nessa categoria podemos destacar a exigncia da
professora formadora de que os licenciandos deem certa ateno a um
conhecimento do alunado. Em alguns relatos, por exemplo, a docente faz
crticas s apresentaes com relao adequao do contedo biolgico
para o pblico, os estudantes da educao bsica. Dois momentos de
avaliao da apresentao dos alunos evidenciam essa preocupao da
formadora. Primeiro, quando Maria considera uma falha na apresentao
do licenciando: [...] o aluno no se preocupou com o pblico alvo. [...] ele preparou
35
a aula como se fosse para os colegas
12
. Segundo, quando ela avalia um aspecto
positivo na apresentao de outro licenciando: a aluna tinha uma dinmica
de falar que era bem adequada escola
13
.
Os sentidos das relaes entre teoria e prtica na atividade 2A
podem ser representados de acordo com a Figura 3.
A categoria atividade 2B composta pelas aes dos licenciandos
que utilizaram jogos ou outros materiais curriculares. A utilizao desses
artefatos para o ensino nos permite entender outro conhecimento que
parece estar participando da produo de sentidos acerca das relaes
entre teoria e prtica, o qual se refere ao ldico como meio de favorecer
o aprendizado. Nesse sentido, conferido signifcativo crdito, por parte
de Maria, utilizao desses recursos nas apresentaes dos licenciandos.
A professora formadora afrma: Ela fez um joguinho que faria com que as
crianas fxassem aquilo que ela passou, o assunto da aula. [...] o jogo ajuda a fxar
o assunto da aula
14
. Todavia, como tambm se pode observar no trecho
anterior, percebemos que a ideia central a da utilizao do jogo como
Figura 3
Relaes entre teoria e prtica na atividade 2A. As elipses representam os
36
uma ferramenta para memorizao dos contedos biolgicos. Em outros
termos, o jogo visto como uma tcnica para o ensino do contedo
biolgico. Tal viso pode tambm ser percebida na anlise dos artefatos
produzidos pelos alunos, uma vez que os dois jogos confeccionados pelos
licenciandos Jogo da Memria e um Bingo trataram de uma combinao
entre elementos de sorte com a memorizao de contedos biolgicos.
Os sentidos das relaes entre teoria e prtica na atividade 2B podem ser
representados de acordo com a Figura 4.
Em comparao com a categoria atividade 1, percebemos a presena
de novos conhecimentos nas categorias atividade 2A e atividade 2B.
Assim, ainda que nessas ltimas o conhecimento biolgico seja hegemnico
na produo de sentidos acerca das relaes entre teoria e prtica, ele no
sufciente, nas palavras da professora formadora, para se dar aula ou
aplicar esses conhecimentos. Reconhece-se, ento, uma necessidade de
adaptao do conhecimento biolgico, que deve ser realizada mediante um
conhecimento do aluno e de tcnicas educacionais, ainda que o primeiro no
Figura 4
Relaes entre teoria e prtica na atividade 2B. As elipses representam os
37
saia do centro das aes formativas. Essas transformaes consideravelmente
sutis nos conhecimentos que circulam nas categorias atividade 2A e
atividade 2B forjam sentidos das relaes entre teoria e prtica que, embora
ainda fortemente associados ao conhecimento biolgico, so impactados
por conhecimentos da e sobre a escola que so mediados pelos licenciandos.
A categoria atividade 3 compreende os grupos de discusso
que, no mbito da disciplina acadmica Laboratrio de Ensino de Patologia,
contavam com a presena de outros atores sociais, convidados pela professora
formadora. De acordo com ela, a realizao dessas aes tinha como
objetivo entender [...] como est sendo abordado [determinado contedo biolgico]
na escola? Coisas diferentes acontecem. Para Maria, se [...] eu vou falar sobre [tal
contedo biolgico] eu preciso analisar o perfl da escola. Que tipo de alunos eu tenho
ali? Como eles esto se comportando?
15
. Nesse contexto, os convidados servem
para veicular conhecimentos que, segundo a professora, permitem que os
licenciandos conheam o aluno da educao bsica. Podemos dizer
que os sentidos das relaes entre teoria e prtica so produzidos em meio
a explanaes e debates voltados para a caracterizao de aspectos sociais,
culturais e econmicos dos alunos e de seus interesses frente ao contedo
biolgico. Observe um trecho das anotaes de nosso caderno de campo
durante esse tipo de atividade:
Esta aula praticamente centrada nas falas da professora formadora e das convidadas. As
poucas discusses que ocorrem tm como foco o entendimento de quem so esses alunos. E
quais so os seus interesses a respeito de alguns dos contedos selecionados para o ensino
nesta disciplina
16.
Vale ressaltar que ainda assim as aes dos convidados categorizadas
na atividade 3 esto localizadas na universidade e, preferencialmente, na
produo do conhecimento biolgico. Um deles foi uma pesquisadora
na rea das cincias biolgicas desenvolvendo, tambm, estudos que
investigavam as difculdades de aprendizagem de estudantes em Matemtica.
Segundo a convidada, tais
[...] difculdades so geralmente associadas com outras difculdades de aprendizagem atribudas
a fatores genticos, associados a componentes ambientais (drogas); QI; e difculdade crnica
de aprendizagem. [...] um dos objetivos de sua pesquisa criar jogos para tentar auxiliar
essas crianas
17
.
38
Outra convidada tambm era pesquisadora na rea das cincias
biolgicas, muito embora j houvesse atuado como professora na educao
bsica durante um curto perodo de tempo. Esta segunda convidada faz o
seguinte relato: [] eu fui proibida de falar sobre educao sexual com alunos da
sexta srie porque a direo da escola no considerou apropriado
17
. Por fm, o ltimo
convidado foi tambm um bilogo dessa instituio de ensino superior,
muito embora atuasse, tambm, como diretor de uma escola pblica
18
.
Em todos esses momentos, percebemos uma preocupao em reconhecer
a presena de outros fatores externos sala de aula que podem interferir
no trabalho do professor. O ltimo desses convidados chama a ateno,
por exemplo, para a adoo de assuntos polmicos, como o uso de drogas como
uma opo [...] complicada, pois h intimidao de trafcantes que interferem no
trabalho do professor [...]
20
.
No que se refere produo de sentidos acerca das relaes
entre teoria e prtica, percebemos que, na categoria atividade 3 a insero
de outros conhecimentos nas aes formativas desloca ainda mais o
conhecimento biolgico do centro do processo. Tal movimento, no entanto,
no sufciente para enfraquec-lo, uma vez que, tambm nesse caso,
os sujeitos autorizados a falar desses outros conhecimentos so tambm
fliados universidade e, nesse contexto, ao conhecimento biolgico. Afnal,
no foi convidado qualquer profssional vinculado rea da Educao
como campo de pesquisa. Assim, ao que parece, aqueles que falam da
escola pertencem universidade, produzindo sentidos das relaes entre
teoria e prtica que, mais uma vez, esto informados, em grande parte,
pelo conhecimento biolgico. Esses sentidos podem ser representados de
acordo com a Figura 5.
Por fm, a categoria atividade 4, constituda por apenas uma
aula, foi a nica que no estava prevista no planejamento da professora
formadora
21
. Nessa aula, Maria distribuiu um texto para que os estudantes
lessem e depois discutissem. O texto abordava a teoria da carga cognitiva
e, de acordo com ela, foi utilizado com o propsito de
[...] maximizar a aprendizagem dos alunos. [...] Uma tentativa de chamar a ateno
para quando [os licenciandos] trabalham com os alunos em sala de aula, [eles] devem estar
atentos ao como voc apresenta. [...] como, mostrar imagens e texto juntos. [...] Gestos,
principalmente para crianas, ajudam a reduzir a carga cognitiva [...]
22
.
39
Esse o nico momento no qual a professora formadora escolhe
dialogar de forma explcita com conhecimentos da rea da Educao, mais
especifcamente com aqueles relacionados aprendizagem e cognio.
Tais conhecimentos parecem agregar um carter tcnico aos sentidos das
relaes entre teoria e prtica, uma vez que a ateno maior parece estar
na forma como se ensina, apoiando-se em referencial associado a uma
perspectiva cognitivista.
Essa preocupao da professora formadora com a utilizao de
conhecimentos voltados para um carter tcnico do ensino pode ser observada
em outro relato, em que ela faz refexes sobre um planejamento da disciplina
acadmica para o prximo semestre: Eu acho que vou fazer uma primeira aula,
no prximo semestre, sobre o professor em sala de aula: carga cognitiva, gestos, posturas.
Quando eu entrar [no contedo biolgico], vou chamar a ateno para essas coisas
23
.
Isso aparece, tambm, na seguinte crtica que Maria faz apresentao
de um aluno: Ele demonstrou falta de interesse pela licenciatura. [...] Aula somente
Figura 5
Relaes teoria e prtica na atividade 3. As elipses representam os atores sociais
protagonistas; os retngulos ao longo da seta, os conhecimentos mobilizados; e o
retngulo no espao entre as setas, os artefatos utilizados.
40
expositiva. Tambm no tem postura como professor. sem empolgao. Professor tem
que ter postura, confana [...]
24
. Nessa categoria, a professora formadora volta
a estar no centro das aes, ainda que veiculando um outro conhecimento
cientfco que no o biolgico, em um movimento de produo de sentidos
que, ainda assim, mantm a universidade e seus atores sociais como aqueles
autorizados a falar sobre e para a escola. Os sentidos das relaes entre teoria
e prtica na atividade 4 podem ser representados de acordo com a Figura 6.
CONSIDERAES FINAIS
A natureza dos conhecimentos envolvidos na docncia e as relaes
entre teoria e prtica na formao de professores tm sido amplamente
discutidas e examinadas na literatura. Tais pesquisas tm contribudo para
uma viso mais crtica dos currculos de formao inicial de professores.
Porm, esses estudos esto frequentemente voltados para a anlise de
Figura 6
Relaes entre teoria e prtica na atividade 4. As elipses representam os
41
documentos e de entrevistas, sendo que pouco se sabe sobre como se d
o processo de construo desses sentidos no contexto da sala de aula de
cursos de licenciatura.
Nesse estudo, ao examinarmos aspectos das prticas sociais em uma
disciplina acadmica, foi possvel problematizar de forma mais aprofundada
as formas como so construdos diversos sentidos de teoria e prtica na
formao inicial de professores. Paralelamente foi possvel delinear um
retrato menos monoltico dessas prticas, conhecendo sua diversidade e,
consequentemente, identifcando-se possibilidades de ao para desafar
e resistir a tendncias que engessam a formao docente ao promoverem
um distanciamento entre teoria e prtica.
Quando nos voltamos para a formao de professores que se realiza
em espaos acadmicos nos quais os professores formadores no possuem
uma formao especfca para a docncia, relativamente comum a ocorrncia
de aulas expositivas centradas no domnio do contedo especfco. Nessas
aulas, a preocupao est em instrumentalizar os licenciandos para eles faam
uma espcie de aplicao desses contedos nas escolas. Em nossa pesquisa,
identifcamos algumas prticas da professora Maria que acabam por fxar
sentidos consoantes com tradies advindas do modelo da racionalidade
tcnica. Acreditamos que, entre outros aspectos, profssionais como ela
adotam essas prticas por se encontrarem imersos em uma cultura na qual
a primazia do conhecimento especfco j est cristalizada em prticas
cotidianas. Nesse contexto, tais professores acabam se preocupando pouco
com as relaes que o conhecimento cientfco estabelece com outras formas
de conhecimento, sobretudo os escolares e educacionais.
Todavia, foi possvel identifcar nas prticas promovidas na
disciplina acadmica investigada que essa professora formadora, para alm
do contedo biolgico, agregava outras formas de conhecimento em sua
aula. Entendemos que essas prticas tm potencial para subverter sentidos
de relao teoria e prtica ainda hegemnicos na formao de professores.
Afnal, mesmo mantendo o conhecimento biolgico como central, Maria
reconheceu a importncia de conhecimentos acerca dos alunos e da escola.
Alm disso, a professora deu ateno para formas de mediar o processo de
ensino-aprendizagem, ainda que em perspectiva mais centralmente afnada
com o modelo da racionalidade tcnica. nesse contexto que ela trouxe
para a sala de aula, por exemplo, conhecimentos da rea da Educao, por
meio da discusso de teorias cognitivistas. Apesar de uma ausncia quase
42
completa de dilogos com a pesquisa em Educao em Cincias e com a
Formao de Professores, esse movimento no sentido de reconhecer o
conhecimento acadmico acerca da aprendizagem signifcativo quando
ocorre em uma disciplina acadmica produzida em um Instituto de Cincias
Biolgicas.
Em nossa perspectiva, no entanto, para que relaes entre teoria e
prtica possam ser signifcativamente produzidas em disciplinas acadmicas
dessa natureza na direo desejada, seria necessrio um aprofundamento
em reas do conhecimento que problematizam questes sobre os alunos, a
escola e a atuao dos professores, deslocando-se o foco do ensino como
transmisso de conhecimentos para uma educao em Cincias como
prtica contextualizada na escola. Nesse sentido, torna-se imperativo que
os formadores de professores fquem atentos a como se criam hierarquias
entre as formas de conhecimento que colocam a escola, frequentemente, em
posio inferior em relao universidade. claro que, no caso investigado,
percebemos esforos no sentido de trazer a escola para o espao da sala de
aula da disciplina acadmica. Porm, ainda circulam, de modo hegemnico,
conhecimentos sobre a (e no da) escola. Os atores sociais bem como artefatos
produzidos e utilizados tampouco pertencem escola. Ao contrrio, eles
tm sua referncia ancorada na universidade. Ainda assim, nossas anlises
das diferentes atividades desenvolvidas na disciplina acadmica nos permite
perceber o quanto sentidos mais complexos de relaes teoria e prtica
foram se constituindo com a entrada de determinados conhecimentos sobre
os alunos e a escola no processo. Nesses movimentos fomos evidenciando
aproximaes sutis do modelo da racionalidade prtica quando certas
abordagens de ensino de contedos biolgicos diante de uma determinada
realidade escolar foram discretamente interrogadas. Fomos, ento, observando
declaraes e aes que revelaram uma ateno para com aspectos como
a linguagem adotada, os interesses dos alunos frente aos contedos e a
proposio de atividades que dialogassem com a faixa etria dos alunos.
No entanto, no identifcamos na anlise tanto das entrevistas
quanto das observaes em sala de aula e dos artefatos, referncias explcitas
produo de sentidos das relaes teoria e prtica mais fortemente ancorados
no modelo da racionalidade crtica. Afnal, ainda que tenhamos percebido
certa ateno para com a importncia das questes socioeconmicas na
atuao do professor na educao bsica, no evidenciamos que essas fossem
centrais na formulao de sentidos mais explicitamente voltados para uma
43
modifcao da realidade mediante aes orientadas e bem fundamentadas
em princpios de justia social. Nesse contexto, argumentamos em favor da
criao de condies para que, ao longo da formao inicial, os licenciandos
das Cincias Biolgicas protagonizassem atividades envolvendo uma
multiplicidade maior de objetivos, produzidos em meio a diversos tipos de
conhecimento. Consideramos que caminhar nessa direo representa ir de
encontro a concepes que ainda colocam o professor como um mero tcnico
que aplica o conhecimento produzido por outros, assim como daquelas que
o percebem de forma acrtica e descontextualizada, investindo na produo
de outros sentidos para a formao inicial de professores na rea.
44
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NOTAS
1

O texto foi produzido no mbito do projeto de pesquisa intitulado Sentidos das relaes
entre teoria e prtica em cursos de formao de professores em Cincias Biolgicas: entre
histrias e polticas de currculo, desenvolvido com o apoio do CNPq.
2

Tal fato exemplifcado por trabalhos como os de Carlos Marcelo (1998), Marli Andr
(2002) e ria Brzezinski (2006).
47
3

Considerando [...] o nmero de alunos matriculados no ensino fundamental
proporcionalmente ao contingente de crianas e adolescentes na faixa etria correspondente
ou prxima [...] (GATTI; BARRETO, 2009, p. 11).
4

Como exemplo desses movimentos podemos destacar a I Conferncia Brasileira de
Educao em So Paulo em 1980, que culminou com a instalao do Comit Nacional
Pr-Formao do Educador e do Encontro Nacional do Projeto de Reformulao dos
Cursos de Preparao de Recursos Humanos para Educao, em Belo Horizonte, em 1983,
culminando na criao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao
do Educador (CONARFE) (DINIZ-PEREIRA, 2006).
5

Estamos nos referindo aos pareceres CNE/CP 9/2001 e CNE/CP 28/2001 e s resolues
CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002.
6

preciso ainda ressaltar que a relao entre organismos internacionais, com destaque
para o Banco Mundial, e modelos de formao de professores no se limitou a propostas
fundamentadas no modelo da racionalidade tcnica. Pois, segundo Diniz-Pereira (2007, p. 259),
essas organizaes, incluindo o j citado Banco Mundial, [...] tm recentemente se apropriado
do discurso da racionalidade prtica para manter seu controle sobre os programas de
formao de professores [...].
7

Esse curso de licenciatura composto por 3075 horas, integralizadas em 9 semestres no
curso diurno e em 10 no curso noturno. O curso estrutura-se da seguinte forma: 2025 horas
so atividades acadmicas de natureza terica, abrangendo conhecimentos na rea das
cincias biolgicas, educao e reas das cincias exatas e cincias da terra; 210 horas de
atividades acadmicas cientfco cultural, 435 horas de atividades relacionadas a PCC e 405
horas de estgio curricular supervisionado. Em relao ao PCC, a Faculdade de Educao
responsvel por 120 horas de atividades, as quais so desenvolvidas em trs disciplinas de
Anlise Crtica da Prtica Pedaggica e duas disciplinas de Didtica do Ensino de Cincias e
de Biologia. O restante das atividades de PCC de responsabilidade do Instituto de Cincias
Biolgicas, envolvendo disciplinas de Laboratrio de ensino de contedos especfcos como
Ecologia, Zoologia, Patologia, Parasitologia etc, sendo algumas dessas disciplinas optativas e
outras obrigatrias. Cabe destacar tambm, que esse curso de Licenciatura possua atividades
acadmicas comuns ao Bacharelado na mesma instituio. Esse conjunto de disciplinas
comuns foi denominado de Ncleo Fixo e era composto por 1530 horas.
8

A anlise de Kelly e Crawford foi gerada a partir de orientao de Spradley (1980), visando
caracterizar vises de cincias da natureza presentes em uma sala de aula da disciplina
Cincias da Natureza da educao bsica.
9

Entrevista realizada em 26/4/2011.
10

11

12

13

48
14

15

Entrevista realizada dia 14/6/2011.
16
Anotaes de caderno de campo de observao realizada 22/3/2011
17

Anotaes de caderno de campo de observao realizada no dia 22/3/2011.
18

Anotaes de caderno de campo de observao realizada no dia 22/3/2011.
19

Este convidado tambm j esteve em sala de aula, mas no momento em que a pesquisa
foi realizada dia encontra-se afastado das salas de aula por ocupar cargo administrativo.
20

Anotaes de caderno de campo de observao realizada em 22/3/2011.
21

Essa atividade foi includa em virtude de um imprevisto que impossibilitou a realizao
de outra atividade programada.
22

23

24

Recebido: 02/07/2012
Aprovado: 04/12/2012
Contato:
Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educao
Av. Presidente Antnio Carlos, 6627
CEP 31270-901
Belo Horizonte, MG
Brasil
49

Relações Entre Teoria E Prática Na Formação de Professores: Investigando Práticas Sociais em Disciplina Acadêmica de Um Curso Nas Ciências Biológicas

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Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 28 | n. 04 | p. 17-49| dez.

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