Teorii şi mecanismele învăţării

I. Teoriile asociaţioniste Această categorie este cea mai veche şi are cei mai mulţi adepţi. Teoriile asociaţioniste sau ale condiţionării presupun o relaţie de tipul stimul - răspuns (S-R). I.P.Pavlov (1903; 1932; 1936) evidenţiază condiţionarea clasică în care răspunsurile organismului pot apărea, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi ( reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia ( reflex condiţionat). În 1927, Pavlov a constatat printr-o serie de experimente realizate, că dacă un semnal oarecare ( o sonerie) este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. Astfel salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, iar salivarea la auzul soneriei constituie un răspuns condiţionat, se constituie o nouă legătură de tipul S – R. J.B.Watson (1913; 1919) este întemeietorul behaviorismului şi sia bazat concepţia pe condiţionare care este expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. Pentru a demonstra această teorie, Watson a folosit un experiment care a avut ca subiect un băieţel de un an şi jumătate, Albert, care era ataşat de un iepure alb. El a încercat să-i producă acestuia fobie faţă de acest animal prin faptul că producea un zgomot puternic ori de câte ori copilul se apropia de iepure. Zgomotul puternic era considerat stimul necondiţionat care producea teamă, iar „asociat” cu iepurele devenea stimul condiţionat care induce teamă faţă de iepure.

1

Watson a încercat apoi să-l dezveţe pe Albert de teama condiţionată. A plasat animalul la o distanţă oarecare de copil, iar acestuia din urmă i-a dat ciocolată. Treptat distanţa dintre Albert şi iepure s-a micşorat până când copilul putea să tolereze apropierea de animal. Psihologul neagă rolul dominant al activităţii nervoase superioare şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Acesta ignoră faptul că între S şi R se interpune o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia. După Watson fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism mediu rămânând o realitate permanentă. E.C.Thorndyke (1913; 1932) este cunoscut ca susţinător al teoriei întăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, şi formulează legea efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de satisfacţie. După Thorndyke, învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării preferenţiale, în dauna altora. El a caracterizat comportamentul de încercareeroare, în care prima apariţie a actului întărit, învăţat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul ( învăţare prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel ce învaţă se angajează în diverse „încercări” în vederea obţinerii unei satisfacţii. B.F.Skinner (1935; 1938) este şi el un susţinător al teoriilor behavioriste, al faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în:

Comportament de răspuns (când un stimul cunoscut produce un răspuns –schema condiţionării clasice pavloviste);

2

Comportamentul operant (când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator – condiţionarea este instrumentală sau operantă).

Aplicând această teorie, experimentând pe animalul care învaţă să acţioneze pentru a obţine hrana, şi aplicând-o pe individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare. E.R.Gutherie (1935) prezintă teoria condiţionării prin contiguitate subliniind că învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. Învăţarea apare din stabilitatea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi „patternurile” mişcărilor. Clark L. Hull (1943) elaborează teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. Se creează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, „energizând” organismul. Învăţarea reprezintă copnsecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare încercând să formuleze legi precise ale învăţării, care constau în stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi execiţie. În învăţare, performanţa poate fi afectată de inhibiţia reactivă provocată de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă. K.W.Spence (1956; 1960) şi N.Miller (1967) continuă concepţia lui Hull. Primul susţine rolul motivaţiei interne, al doilea susţine că învăţarea urmăreşte dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor.

3

II.Teoriile cognitive Cei care susţin aceste teorii pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ca apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe „insight”, iluminare bruscă şi înţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Conform acestor teorii, cel care învaţă este privit ca un sistem energetico-dinamic care acţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări, deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor. Wertheiner (1912; 1954), Köler (1925; 1929) şi Kofka (1924; 1935) au formulat teoria „gestaltului” prin care afirmau că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Subiectul îşi reorganizează experienţa într-o ambianţă percepută ca un întreg, până ajunge la „insight” (iluminare). O însemnătate deosebită, în învăţare, revine organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului. Procesul de învăţare constă într-o configuraţie sau alta, fie printro unificare sau mai multe configuraţii; fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului perceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei. K.Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea individului este determinată de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţii sau respingeri sub formă de tensiuni. Barierele cu efecte de frustrare, care pot apărea, pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Nivelul de aspiraţie la care sunt raportate diferite atitudini ale subiectului, este determinat de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.
4

E.G.Tolman (1932; 1959) considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării, formulează teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. El ia în considerare întregul comportament. Învăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin „semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului. Subiectul devine participant activ în procesul învăţării. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip „gestalt” între datele cognitive. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S – R se deprind în învăţare, ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. În cursul învăţării se dezvoltă o tendinţă spre a atinge scopul, decât mişcările prin care scopul este atins. Modelul de studiu devine relaţia S – O – R . Factorii interni ţin de personalitate P, iar relaţia devine S – P – R . R.S.Woodworth (1954,1958) consideră că învăţarea este un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial. S1→ S2→ S3→.... Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei. Ch.Osgood (1953) formulează teoria mediaţiei, explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care îl joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale. O.Mowrer (1956) susţin învăţarea selectivă şi formarea deprinderilor prin încercare şi eroare, dar şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

5

III.Teoriile acţiunii Teoriile acţiunii sunt concepţii moderne care se referă la învăţarea umană şi au trăsături particulare în raport cu majoritatea teoriilor care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării. J.Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. El fundamentează învăţarea pe procesele de asimilare şi acomodare considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare. Acomodarea constă în modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzoriomotorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care „rezistă asimilării”. Faza de asimilare este învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Motivaţia este inclusă în acest proces. Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltare a individului, are la bază fenomenul echilibrării active între subiect şi obiect. Această teorie a lui Piaget a fost numită „teoria echilibrării”. A.N.Leontiev şi P.I.Galperin (1947, 1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.
6

Acţiunea umană are patru proprietăţi primare:
1. nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu

obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental);
2. măsura generalizării ei;

3. completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite;
4. măsura automatizării ei.

Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt: • familiarizarea reprezentării preliminare a sarcinii; • execuţia acţiunii, maturizarea ei; • trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor; • transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea liberă în gând a acţiunii; • formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior, formula verbală este redusă, concentrată, decurge automat. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice. Alte teorii: Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Helb) prezintă mecanismele neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii „primul venit, primul servit”. Teoria asociaţiilor verbale (H.Ebbinghauss, 1913) Teoria modelelor statistico-matematice (Hull, Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan) prin care învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului. Teoria performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor. Teoria informaţiei sau a comunicării (Shanon; Weaver) este folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar
7

cu

sarcina,

etapa

constituirii

noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional, discret şi continuu. Teoria cibernetică (Skinner, Landa, Zapan) are ca şi concept fundamental conceptul de feed-back ca element al autocontrolului şi autoreglării. Teoria instruirii ( J.K.Brunner, 1965) susţine că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. O bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: a) să realizeze predispoziţia pentru învăţare; b) să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese; c) să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului învăţat; d) să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor. Concluzii: Teoriile asociaţioniste sunt explicative, se referă la tipurile simple de învăţare, iar teoriile cognitive explică fenomenele de învăţare mentală. Asociaţioniştii şi-au adus o contribuţie importantă în studiul comportamentului şi au evidenţiat importanţa învăţării anterioare. Teoriile cognitive prin formele superioare de învăţare, au costituit modele matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Psihologia modernă scoate în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile (stimul, subiect, răspuns) au pondere diferită în învăţare.

8

Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică. a)Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu, cât şi orientarea în situaţii; detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Factorii care influenţează transmiterea şi recepţionarea informaţiei sunt: 1)structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare; 2)factorii obiectivi; 3)experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată. b)Veriga logică este proprie omului şi are ca sarcină prelucrarea, la nivel central, a datelor. Ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul. c)Veriga efectorie-motorie (1935, P.K.Anohin a numit-o fenomen al aferentaţiei inverse) este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un program sau o imagine. Are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei. Psihologia modernă concepe învăţarea ca o sinteză integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în functie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constanţă. Învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului.

9

Bibliografie:
1.Allport,G.W., „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P., Bucureşti, 1973; 2.Bruner,J., „Pentru o teorie a învăţării”, Ed.Politică, Bucureşti, 1981; 3.Dragu,A.; Cristea,S.; „Psihologie şi pedagogie şcolară”,2002, Ovidius University Press, Constanţa, p.58-64; 4.Hilgard,R.E., Bucureşti, 1975. Bower,G., „Teorii ale învăţării”, E.D.P.,

10

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful